Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học phần Sinh thái học - Chương trình chuyên trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC THỦY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI BÀI TẬP
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐINH QUANG BÁO

Hà Nội - 2015

1


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại
học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em
hoàn thành luận văn.
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo
hướng dẫn khoa học GS.TS. Đinh Quang Báo - người đã tận tình chỉ dẫn em
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Sinh - Kĩ

thuật nông nghiệp và các em học sinh trường THPT Chuyên Lương Văn Tụy
- tỉnh Ninh Bình, trường THPT chuyên Biên Hòa- tỉnh Hà Nam, trường
THPT Sơn Tây - thành phố Hà Nội, THPT Chuyên Hưng Yên- tỉnh Hưng
Yên, THPT Chuyên Thái Nguyên- tỉnh Thái Nguyên, THPT Chuyên Bắc
Giang - tỉnh Bắc Giang đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn,
đặc biệt trong quá trình TN sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng vì thời gian có hạn nên luận văn
không thể tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong được sự góp ý của các thầy
cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Thủy

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

BT

Bài tập

BTST

Bài tập sáng tạo

BTXP

Bài tập xuất phát

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HST

Hệ sinh thái

NLST

Năng lực sáng tạo

PPDH

Phương pháp dạy học

QT

Quần thể

QX

Quần xã

SV

Sinh vật

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ..................................................... ii
Mục lục .................................................................................................. iii

Danh mục các bảng .................................................................................. v
Danh mục các hình.................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......... 4
1.1. Lược sử nghiên cứu ........................................................................... 4
1.1.1. Trên thế giới................................................................................... 4
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................... 6
1.2. Cơ sở lý luận ..................................................................................... 7
1.2.1. Năng lực sáng tạo ........................................................................... 7
1.2.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập ............................................................ 11
1.2.3.Câu hỏi, bài tập sáng tạo ................................................................ 14
1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................ 17
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng .................................................. 22
1.3.2. Thực trạng việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chuyên sinh
trong dạy HS học ở trường THPT ........................................................... 23
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP RÈN
LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN ......... 30
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học – chương
trình chuyên ........................................................................................... 30
2.1.1. Mục tiêu phần Sinh thái học – chương trình chuyên....................... 30
2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh thái học - chương trình chuyên .......... 31
2.2. Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo....................... 32

iii


2.3. Tổ chức sử dụng CH, BTST trong dạy học để phát huy và nâng cao
năng lực sáng tạo cho HS. ...................................................................... 59
2.3.1. Những biện pháp sư phạm cần thiết trong tiến trình sử dụng câu hỏi,

bài tập sáng tạo vào dạy học. .................................................................. 59
2.3.2. Các hình thức sử dụng câu hỏi, bài tập sáng tạo trong dạy học phần
sinh thái học ................................................................................................ 54
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................... 72
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 72
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 72
3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................... 72
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm ............................................................. 72
3.3.2. Chọn HS thực nghiệm................................................................... 72
3.3.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm ................................................... 73
3.3.4. Phương án thực nghiệm ................................................................ 73
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................... 73
3.4.1. Phân tích định lượng........................................................................... 73
3.4.2. Phân tích định tính........................................................................ 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 86
PHỤ LỤC . ........................................................................................... 89

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST cho HS chuyên trong
dạy học môn Sinh học của GV ..................................................................... 24
Bảng 3.1. Tổng hợp thống kê điểm bài kiểm tra ........................................... 74
Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN ............................. 75
Bảng 3.3. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 ..................... 76
Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 .......... 77
Bảng 3.5. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN ............................. 77
Bảng 3.6. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm .................. 79

Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 .......... 79

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra ........................................ 74
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN .................... 75
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN .................... 78

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn
Chúng ta đang bước vào kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức, hay nền kinh
tế sáng tạo dựa trên phát minh và ở đó sáng tạo, phát minh trở thành động lực
chính thúc đẩy sự phát triển của xã hội, tạo sự thịnh vượng của mỗi quốc gia.
Do đó việc phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho học sinh (HS) là một yêu
cầu không thể thiếu trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông.
Điều này đã được nêu trong chiến lược phát triển giáo dục từ năm 2010 đến
2020.
1.2. Xuất phát từ thực trạng trong việc rèn luyện NLST cho HS THPT
Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, HS, đặc biệt là HS chuyên ẩn chứa
nhiều tiềm năng sáng tạo, nếu không chú ý phát triển tiềm năng sáng tạo cho
các em thì những tiềm năng đó sẽ dần bị mất đi. Tuy nhiên thực trạng dạy học
theo hướng phát triển NLST cho HS trong các trường trung học phổ thông
(THPT) chuyên có nhiều hạn chế. Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình
trạng này là do GV thiếu kĩ năng xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT rèn

luyện NLST cho HS.
Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng việc rèn luyện
NLST cho HS chuyên THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạy
học (PPDH) rèn luyện NLST cho HS chuyên một cách có hiệu quả là vấn đề
mang tính cấp thiết. Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ
nêu trên là sử dụng câu hỏi, bài tập (CH, BT) để rèn luyện NLST.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực
sáng tạo cho HS qua dạy học phần Sinh thái học- chương trình chuyên
Trung học phổ thông”
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

1


Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để phát huy và
nâng cao NLST cho HS trong dạy học phần Sinh thái học - chương trình
chuyên.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài như:
NLST, cấu trúc của NLST; CH, BT và vai trò của CH, BT trong dạy học nói
chung và đối với sự phát triển NLST cho HS nói riêng.
(2) Điều tra thực tiễn việc rèn luyện NLST cho HS chuyên sinh THPT
qua dạy học môn sinh học.
(3) Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần Sinh thái học để định hướng xây
dựng hệ thống CH, BT phát triển NLST.
(4) Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để tổ chức
phát triển NLST cho HS trong dạy học phần Sinh thái học - chương trình
chuyên.

(5) Thực nghiệm (TN) để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng
thực thi của hệ thống CH, BT rèn luyện NLST mà luận văn đề xuất.
3. Giả thuyết khoa học
Sử dụng hệ thống CH, BT chứa đựng những nhiệm vụ đòi hỏi phải giải
quyết một cách sáng tạo trong dạy học phần Sinh thái học chương trình
chuyên THPT sẽ góp phần phát triển NLST cho HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Sinh thái học chương trinh chuyên ở trường
THPT chuyên.
4.2 . Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống CH, BT rèn luyện NLST cho HS trong dạy học phần sinh thái
học- chương trình chuyênTHPT.
5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
5.1. Mẫu khảo sát

2


HS các lớp 10 chuyên sinh tại 6 trường: THPT Chuyên Lương Văn Tụy tỉnh Ninh Bình, trường THPT chuyên Biên Hòa- tỉnh Hà Nam, trường THPT
Sơn Tây- thành phố Hà Nội, THPT Chuyên Hưng Yên- tỉnh Hưng Yên,
THPT Chuyên Thái Nguyên- tỉnh Thái Nguyên, THPT Chuyên Bắc Giangtỉnh Bắc Giang.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm về nội dung: đề tài giải quyết 05 mục tiêu nghiên cứu đề ra ở mục 2.2
Phạm vi về thời gian: tử tháng 02 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học phần

sinh thái học ở lớp chuyên sinh trường THPT chuyên.
- Sử dụng phương pháp TN sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại
giáo án để so sánh.
7. Đóng góp của luận văn
- Tổng kết, bổ xung một số cơ sở lý luận về NLST và rèn luyện NLST
qua sử dụng CH, BT trong dạy học.
- Đề xuất phương pháp xây dựng CH, BT sáng tạo; xây dựng hệ thống
CH, BT và đề xuất biên pháp sử dụng hệ thống CH, BT này trong dạy học
phần STH- chương trình chuyên nhằm phát huy và nâng cao NLST cho HS.
8. Câu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành 3
chương chính:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng CH, BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho
HS trong dạy học phần sinh thái học - chương trình chuyên THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, khoa học sáng tạo đã phát triển rất sớm.
Vào thế kỷ thứ ba, Pappus đã đặt nền móng cho khoa học về tư duy sáng
tạo (Ơ-ris-tic). Ơ-ris-tic là khoa học về sự sáng chế, phát minh trong lĩnh vực
khoa học cơ bản, kỹthuật... Đến nay, Ơ-ris-tic đã tồn tại suốt 17 thế kỷ nhưng
có rất ít người biết về nó, vì trong một khoảng thời gian dài xã hội không có
nhu cầu cấp thiết về khoa học tư duy sáng tạo. Ngày nay, khi mà sáng tạo tự

phát không thể giải quyết được những vấn đề ngày càng phức tạp của xã hội
thì khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic được nghiên cứu và phát triển. Trên thế giới
các PPDH tích cực góp phần phát triển NLST cho HS có mầm mống từ cuối
thế kỉ XIX và phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỉ XX.
Vào nửa cuối thế kỷ XIX các nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo trong
khoa học kỹ thuật bắt đầu xuất hiện. Đến thế kỷ XX các nghiên cứu đã cho
kết quả là khả năng sáng tạo có ở tất cả những người bình thường, khoa học
sáng tạo Ơ-ris-tic được phát triển với chất lượng mới với tên gọi là sáng tạo
học. Các nhà tâm lí học đã phát hiện ra phương pháp thử và sai và vai trò
quan trọng của nhiều yếu tố tâm lí như tính liên tưởng, trí tưởng tượng, trực
giác, tính ì tâm lí... trong quá trình tưduy sáng tạo. Tại thời điểm đó đã xuất
hiện nhiều phương pháp nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả tư duy sáng
tạo như: Phương pháp đối tượng tiêu điểm của F. Zwicky, Phương pháp
não công của A. Osborn [8]. Mặc dù các phương pháp này tuy có nhiều ưu
điểm song vẫn chưa khắc phục được nhược điểm của phương pháp thử và
sai là thiếu cơ chế định hướng từ bài toán đến lời giải trong tư duy sáng tạo.
Người có công lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoa
học Genric Sanlovich Altshuller. Ông đã xây dựng lí thuyết giải các bài toán
sáng chế (viết tắt TRIZ) là phương pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ

4


thuật mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài toán khác
nhau, thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần chúng. TRIZ kết hợp
một cách chặt chẽ 4 yếu tố: Tâm lí, logic, kiến thức, trí tưởng tượng. Nó có
mục đích tích cực hoá hoạt động tư duy sáng tạo. Theo đó, khoa học về sáng
tạo được nhiều quốc gia quan tâm và đưa vào giảng dạy.
Năm 1984, nghiên cứu của Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc
Mỹ về việc "Khảo sát nhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc ĐH"

[35] cho thấy: Phải gắn HS vào quá trình học tập tích cực; làm cho HS có trách
nhiệm học và lựa chọn tiến hành thí nghiệm một cách hứng thú; đòi hỏi HS phải
áp dụng nhiều kỹ năng xử lý thí nghiệm bao quát hơn, đáp ứng được yêu cầu HS
tự nghiên cứu, tự học, tự phát triển tư duy và phát huy tính sáng tạo.
Đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mỹ (J.Dewey, Woodward, Richard,
W.Kilpatrick) đã xây dựng lí luận cho PPDH dự án (Project method). Đây là
PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp
giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành được người học thực hiện với tính tự lực
cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc
thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
Tony Buzan đã đề xuất sơ đồ tư duy (Mind Map) để giúp người học
phát triển tư duy. Đây là hình thức ghi chép bằng hình vẽ có sử dụng màu sắc
và hình ảnh để mở rộng, nhấn mạnh các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các
nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát
được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm
thanh,gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho
việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân
tích, xử lí,... từ đó giúp người học rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về
đối tượng cần nghiên cứu [26] .
Năm 1930 nhà sáng chế Alex Born đề xuất kĩ thuật công não- một kĩ
thuật hội ý bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc
trưng bằng cách góp nhặt tất cả các ý kiến của nhóm người đó nảy sinh trong

5


cùng môt thời gian theo một nguyên tắc nhất định.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vào cuối thập kỷ 70, những hoạt động nghiên cứu liên
quan đến khoa học về tư duy sáng tạo còn mang tính chất tự phát. Lớp học

dạy về phương pháp luận sáng tạo được tổ chức năm 1977. Người có công
lớn là Phan Dũng với các tác phẩm: Phương pháp luận sáng tạo khoa học
- kỹ thuật giải quyết vấn đề ra quyết định [7]; Các nguyên tắc sáng tạo cơ bản
[6] [10]; Thế giới bên trong con người sáng tạo [8]; Tư duy logic biện chứng
và hệ thống [9].
Nguyễn Chân, Dương Xuân Bảo và Phan Dũng (1983) với “Angôrit
sáng chế” - Đây là quyển sách đầu tiên về phương pháp luận sáng tạo được
nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội in và phát hành [3].
Nguyễn Văn Lê (1998) với “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo” [15] đã
trình bày một số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh
thiếu niên như: Cơ sở tâm lí học của sự sáng tạo, cơ sở sinh lí thần kinh của
hoạt động sáng tạo, bài học từ những con người sáng tạo.
Nguyễn Minh Triết (2001) với “Đánh thức tiềm năng sáng tạo” [31] đã
đề cập đến việc vận dụng 19 nguyên tắc sáng tạo vào giải các bài toán cụ thể
nhằm khắc phục tính ì tâm lí của con người khi giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [24] đã
đưa ra các vấn đề về sáng tạo học như khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh
của hoạt động sáng tạo. Quyển sách đã chỉ ra cho người giáo viên (GV) làm
thế nào để dạy HS học tập sáng tạo.
TS. Trần Thị Bích Liễu với cuốn sách ”Giáo dục phát triển NLST” đã
đưa hiểu biết về giáo dục sáng tạo và phát triển NLST vào Việt Nam một cách
hệ thống và bài bản nhằm giúp các trường học phát triển NLST của HS, tạo.
Qua đó các nhà quản lí giáo dục có thể tìm thấy những cách thức để phát triển
nhà trường của mình thành một nhà trường sáng tạo, GV tìm thấy những hiểu
biết, các nội dung và PPDH để phát triển tiềm năng sáng tạo cho HS.

6


Cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về vấn đề

phát triển NLST cho HS thông qua sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
phần Sinh thái học chương trình chuyên.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Năng lực sáng tạo
1.2.1.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
a) Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được diễn đạt theo nhiều cách khác nhau.
Theo Weitnert : "Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt " [40, tr.12].
Theo Barnett: "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái
độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn" [13].
Theo Howard Gardner: "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được" [39, tr.11].
Theo Denys Tremblay: "Năng lực là khả năng hành động, đạt được
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng
hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống" [38, tr.12].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: "Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức " [4].
Như vậy có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
b) Khái niệm sáng tạo
Trong tâm lí học, Henry Gleitman định nghĩa: "Sáng tạo, đó là năng lực

7

tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu
ích" [14].
Karen Huffman trong "Tâm lí học hành động" cho rằng: "người có tính
sáng tạo là người tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn
đề" [30].
F.Raynay và A.Rieunier: "Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh,
nhiều lời giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề" [37, tr.17].
R.L Solsor cho rằng: "Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó
đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một
tình huống" [23].
Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt thì: "Sáng tạo là tìm ra cái mới,
cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có" [18].
Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: "Người có óc sáng tạo là người có kinh
nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra" [25].
Phan Dũng định nghĩa sáng tạo như sau: Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất
kỳ cái gì có đồng thời tính mới và có lợi. Tính mới là sự khác biệt của đối
tượng so với đối tượng cùng loại ra đời trước đó về mặt thời gian. Tính có lợi
chỉ thể hiện ra khi đối tượng cho trước hoạt động theo đúng chức năng và
trong phạm vi áp dụng của nó.
Như vậy, có thể thấy, dù phát biểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng điểm
chung của các nhà khoa học thì sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý
tưởng, giải pháp, quan niệm mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh.
c) Năng lực sáng tạo
Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt
nguồn từ tư duy sáng tạo của con người. Theo các nhà tâm lí học, NLST biểu
hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo, là đỉnh cao nhất của các quá trình
hoạt động trí tuệ của con người [17].
NLST khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang

lại những giá trị mới, những sản phẩm quý giá đối với nhân loại [32].

8


Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết tự giải quyết vấn
đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh
hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân. Để có NLST, chủ thể phải ở trong
tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động
và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường mà có
tính mới mẻ đối với HS (nếu chủ thể là HS) hoặc có tính mới mẻ đối với loài
người (chủ thể là nhà nghiên cứu).
Như vậy NLST chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo.
Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn
luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được
học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó,
nhưng vẫn đạt kết quả cao.
Tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại khẳng định: "con đường có hiệu
quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực độc
lập sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông
qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển NLST và
hình thành quan điểm đạo đức".
Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải là bẩm sinh mà được
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn
hình thành NLST, phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có
thể thực hiện thành công hoạt động đó, những điều kiện đó là:
- Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa
học thành kiến thức của HS phù hợp với trình độ của họ.
- Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo.
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp hoạt động

nhận thức.
- Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử
dụng
các phương tiện hoạt động nhận thức.

9


- Kiểm tra, đánh giá, động viên, khuyến khích kịp thời.
1.2.1.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Theo định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục phổ thông thì NLST ở HS biểu hiện cụ thể như sau:

Cấp Tiểu học

Cấp Trung học cơ sở

Cấp THPT

a) Nêu được thắc mắc về a) Đặt câu hỏi khác nhau a) Đặt câu hỏi có giá trị
sự vật hiện tượng; theo về một sự vật, hiện để làm rõ các
hướng dẫn,

xác

tình

định tượng; xác định và làm huống và những ý tưởng

và làm rõ thông tin, ý rõ thông tin, ý tưởng trừu tượng; xác định và

tưởng

mới

với bản mới; phân tích, tóm tắt làm rõ thông tin, ý tưởng

thân từ các nguồn tài những thông tin liên mới và phức tạp từ các
liệu cho sẵn.

quan từ nhiều nguồn nguồn thông tin khác
khác nhau.

nhau;

phân

nguồn

thông

lập

để

tích

các

tin

độc

thấy

được

khuynh hướng và độ tin
cậy của ý tưởng mới.
b) Dựa trên hiểu biết đã b) Hình thành ý tưởng b) Xem xét sự vật với
có, hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông những góc nhìn
mới đối với bản thân tin đã cho; đề xuất giải nhau;
và

hình

thành

khác
và

dự đoán được kết pháp cải tiến hay thay kết nối các ý tưởng;

quả khi thực hiện.

thế các giải pháp không nghiên cứu để thay đổi
còn phù hợp; so sánh và giải pháp trước sự thay
bình luận được về các đổi của bối cảnh; đánh
giải pháp đề xuất.

giá rủi do và có

dự phòng.

c) Nhớ lại và mô tả c) Suy nghĩ và khái c) Lập luận về quá trình

10


được tiến trình thực quát hoá thành tiến trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố
hiện nhiệm vụ học tập khi thực hiện một công sáng tạo trong các quan
để nhận ra sai sót và có việc nào đó; tôn trọng điểm
thể điều chỉnh.

các

quan

điểm

trái

chiều; phát

trái hiện được các điểm hạn

chiều; áp dụng điều đã chế trong quan điểm của
biết

vào

tình

huống mình; áp dụng điều đã

tương tự với những điều biết trong hoàn cảnh mới.
chỉnh hợp lý.
d) Tò mò, tập trung d) Hứng thú, tự do d) Say mê; nêu được
chú ý; không e ngại khi trong
nêu ý kiến;

suy

nghĩ;

chủ nhiều ý tưởng mới trong

động nêu ý kiến; không học tập và cuộc sống;
quá lo lắng về tính đúng không sợ sai; suy nghĩ
sai của ý kiến đề xuất; không theo lối mòn; tạo
phát hiện yếu tố mới, ra yếu tố mới dựa trên
tích cực trong những ý những ý tưởng khác nhau.
kiến khác.

1.2.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập
1.2.2.1. Khái niệm về câu hỏi
Hỏi: Là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời về một vấn đề nào đó.
Aristot là người đầu tiên phân tích CH và cho rằng: “CH là một mệnh
đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. CH đó là một yêu cầu
mà khi hoàn thiện chúng HS phải tiến hành các hoạt động tái hiện, có thể trả
lời miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành xác minh bằng TN [27].
Theo GS Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy tích cực là CH đặt ra

trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao
nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh,
phân tích, tổng hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập

11


dượt phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề có được niềm
vui của sự khám phá[12].
Thuật ngữ CH có 3 ý nghĩa:
+ Một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải
thực hiện.
+ Một nhiệm vụ như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một
bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết.
+ Một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đầy đủ thông tin về một sự
vật nào đó.
Về hình thức diễn đạt thì ngôn ngữ CH đều có dạng một mệnh đề nghi vấn.
Ngoài ra còn có một vài cách định nghĩa khác:
- CH là một vấn đề cần giải quyết.
- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một
mệnh lệnh, một đòi hỏi cần giải quyết.
Nhìn chung, các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:
+ Dấu hiệu bản chất của CH là từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ,
điều cần tìm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết của con người.
+ Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn hay được diễn đạt
bằng một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với những hình thức ngôn ngữ khác.
+ CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông
tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lí của người trả lời
đối với thông tin đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với

người trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại
đến hoạt động tìm tòi sáng tạo.
1.2.2.2. Khái niệm về bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì BT là bài ra cho
HS làm để vận dụng những điều đã học được. [18]

12


Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho
người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh
nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để
giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri\ thức, kĩ năng một cách tích
cực, hứng thú và sáng tạo. [16]
Theo Nguyễn Ngọc Quang : BT là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học. [20]
Theo các nhà LLDH Liên Xô cũ thì BT là một dạng gồm những bài toán,
những CH hoặc đồng thời cả bài toán hoặc CH mà trong khi hoàn thành chúng HS
nắm được một tri thức mới hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng.
Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng BT đó là BT định lượng.
BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán
nhận thức. BT chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học
hướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung
thêm những kiến thức mới từ tài liệu sách giáo khoa. Trên cơ sở đó bằng năng
lực tư duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận
thức được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri
thức mới từ BT.
Về thành phần cấu tạo thì BT có điểm giống CH là chứa đựng điều đã
biết và điều cần tìm, có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các trí

thức, các kĩ năng đã biết để giải quyết tình huống đặt ra. Điều cần tìm và điều
đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép
biến đổi tương đương để dẫn đến điều cần tìm. Nhưng quan hệ giữa điều đã
biết và điều cần tìm trong BT chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết và
điều cần tìm trong CH ở chỗ: điều đã biết trong BT phải vừa đủ để người thực
hiện BT chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương
sẽ có được điều cần tìm.

13


Từ sự phân tích trên có thể thấy bản chất của việc giải BT là sự thực
hiện phép biến đổi tương đương để chứng minh rằng điều đã cho và điều cần
tìm là hoàn toàn phù hợp.
1.2.3.Câu hỏi, bài tập sáng tạo
1.2.3.1. Khái niệm
CH, BT sáng tạo là loại CH, BT được xây dựng nhằm mục đích rèn
luyện, bồi dưỡng năng lực ST cho HS [33] .
1.2.3.2. Vai trò của câu hỏi, bài tập sáng tạo với việc phát huy và nâng cao
năng lực sáng tạo của HS
CH, BT sáng tạo rất đa dạng và có độ khó khác nhau, đều giống nhau ở
tính mới lạ về nội dung hoặc phương pháp tiếp cận hay cơ bản nhất là phương
pháp tư duy không đi theo lối mòn mà luôn tìm tòi theo những quy luật vận
động chung nhất của triết học duy vật biện chứng về tư duy. Để trả lời được
các CH, BT sáng tạo cần phải có sự nhạy bén trong tư duy, khả năng tưởng
tượng, sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo trong những tình huống mới,
hoàn cảnh mới, HS phát hiện ra những cái chưa biết, những điều chưa biết
đầy đủ đối với HS. Vì vậy HS sẽ ham học, hứng thú học, biết cách tự học,
khám phá thế giới và qua đó mà phát huy và nâng cao được NLST cho HS.
1.2.3.3. Các dạng câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo.

Theo Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước tư duy sáng tạo được nhận
biết theo 6 dấu hiệu, ứng với mỗi dấu hiệu là một dạng của CH, BT sáng tạo
[19].
- CH, BT có nhiều cách giải.
Loại CH, BT này sẽ rèn luyện cho HS thói quen nhìn nhận vấn đề dưới
nhiều góc độ, không cứng nhắc, không bằng lòng ngay với kết quả của BT,
kích thích tính tìm tòi, sáng tạo của HS.
- CH, BT có hình thức tương tự nhưng nội dung biến đổi.
Đây là loại CH, BT thường có nhiều CH. CH đầu tiên là dạng CH
luyện tập, còn các CH sau thì có hình thức hỏi tương tự CH đầu tiên nhưng

14


nội dung của vấn đề cần hỏi đã biến đổi về chất. HS nếu áp dụng phương
pháp giải của câu đầu tiên vào giải các câu tiếp theo thì sẽ dẫn tới điều vô lí
hoặc kết quả sẽ không đúng.
- CH, BT thí nghiệm.
Đây là loại CH, BT đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời
giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc tìm ra lời giải. CH,
BT thí nghiệm bao gồm CH, BT thí nghiệm định tính và CH, BT thí nghiệm
định lượng. Để giải CH, BT thí nghiệm định lượng, HS phải vận dụng một
cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và TN, các khả năng hoạt động trí óc và
chân tay, vốn hiểu biết kỹ thuật để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn
hoặc chế tạo phương tiện, thực hiện thí nghiệm để thu thập xử lí các số liệu
thì mới giải quyết được.
- CH, BT cho thiếu hoặc thừa dữ kiện.
Đây là loại BT cho thiếu các dữ kiện hoặc cho thừa các dữ kiện hoặc
các dữ kiện này mâu thuẫn, loại trừ lẫn nhau, dẫn đến các kết quả khác
nhau của đại lượng cần tìm. Để giải loại CH, BT này, HS phải nhận ra sự

“không bình thường” của CH, BT, chỉ ra được mâu thuẫn giữa các dữ kiện,
để từ đó đưa ra được cách điều chỉnh các dữ kiện để được bài toán bình
thường. Giải được CH, BT loại này, học sinh phải có khả năng phân tích
các dữ kiện, tổng hợp các mối quan hệ giữa các đại lượng, so sánh, đối chiếu
các kết quả với nhau để tìm ra được mấu chốt của CH, BT.
- CH, BT nghịch lí và ngụy biện.
CH, BT nghịch lí và ngụy biện là những CH, BT mà trong đó có chứa
đựng những yếu tố (hoặc ở phần dữ kiện hoặc ở phần kết luận) trái ngược
hoặc không phù hợp với các định luật, quy tắc, quy luật sinh học,... Tuy
nhiên, nếu chỉ nhìn nhận các yếu tố này một cách hình thức thì có thể nhầm
tưởng rằng chúng phù hợp với quy luật và logic thông thường. Song
xem xét một cách cặn kẽ, có luận chứng khoa học, dựa trên các định
luật, quy tắc, quy luật ... thì mới nhận ra sự nghịch lí và ngụy biện trong CH,

15


BT. Giải các CH, BT này HS sẽ nắm vững được nội dung, phạm vi ứng dụng
của các quy luật sinh học. CH, BT nghịch lí và ngụy biện là những CH, BT
được soạn thảo dựa trên những suy luận sai lầm của HS và những biểu hiện
đa dạng của các sự kiện, hiện tượng, quá trình sinh học. Với loại CH, BT này,
HS thường phạm phải những sai lầm có tính chất tinh vi, đôi khi khó nhận thấy
được, có thể là do không chú ý tới tất cả các dữ kiện của BT hay áp dụng một
cách không đúng các công thức, nội dung, phạm vi ứng dụng của định luật.
- CH, BT “hộp đen”.
Theo Bunxơman, CH, BT “hộp đen” gắn liền với việc nghiên cứu đối
tượng mà cấu trúc bên trong là đối tượng nhận thức mới (chưa biết), nhưng có
thể đưa ra mô hình cấu trúc của đối tượng, nếu cho các dữ kiện “đầu vào”,
“đầu ra”. Giải CH, BT “hộp đen” là quá trình sử dụng kiến thức tổng hợp,
phân tích mối quan hệ giữa dữ kiện “đầu vào” và dữ kiện “đầu ra” để tìm thấy

cấu trúc bên trong của hộp đen.
1.2.3.4. Phương pháp xây dựng câu hỏi, bài tập sáng tạo
Theo Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước phương pháp xây dựng CH,
BT sinh học để bồi dưỡng NLST cho HS được đề xuất như sau [19]:
- Lựa chọn một hoặc một số CH, BT xuất phát
- Giải các CH, BT xuất phát.
- Phân tích hiện tượng, giả thiết (dữ kiện của CH, BT), kết luận , lời giải
của CH, BT xuất phát.
- Vận dụng các nguyên tắc sáng tạo để xây dựng các CH, BT mới bằng
cách trả lời các CH:
+ Các hiện tượng, các quy luật được đề cập trong CH, BT xuất phát gắn
với thực tiễn như thế nào?
+ Có thể phát biểu CH, BT theo cách khác không? Có thể lược bỏ hoặc
thay đổi dữ kiện của CH, BT thành CH, BT khác được không?

16


+ Có thể thay đổi một số dữ kiện để hiện tượng trong CH, BT mâu
thuẫn với các quy luật sinh học không, thay đổi giả thiết thành kết luận và
ngược lại để tạo thành CH, BT mới được không?
+ Tăng mức độ phân nhỏ của CH, BT xuất phát.
+ Có thể chuyển CH, BT thành tổng quát hơn không? Có thể kết hợp các
CH, BT thành CH, BT tổng quát hơn không?, Có thể sử dụng thêm CH, BT
có liên quan để xây dựng CH, BT mới không?
1.2.3.5. Xây dựng thang đo đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong dạy học
a) Đánh giá theo tiêu chí
Đánh giá là quá trình xem xét, bình phẩm về các đặc trưng, thuộc tính
hay giá trị của một sự vật hoặc hoạt động, hiện tượng nào đó theo các tiêu chí
và chuẩn mực so sánh nhất định [41].

Xét về mặt tính chất, đánh giá kết quả học tập được chia thành hai loại [41]:
* Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn tương đối
Đây là loại kiểm tra, đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết
quả học tập giữa các thành viên với nhau. Loại này phù hợp cho việc thi tuyển
để lựa chọn những người tốt nhất.
* Kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí
Đây là loại kiểm tra, đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập
của từng người học đạt được trong thực tế so với các tiêu chí đề ra.
b) Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo
Để đánh giá NLST của HS sau khi học CH, BT ST chúng tôi sử
dụng các tiêu chí đánh giá, định lượng các tiêu chí và sử dụng phương pháp
phân tích thống kê để có được các phân tích chính xác hơn.
Các tiêu chí được xây dựng (bốn tiêu chí):
- Phát hiện được vấn đề mới và nêu được dự đoán có căn cứ (Nhìn nhận
vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, phát hiện được vấn đề mà cá nhân có
nhu cầu giải quyết).

17


- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề (đề xuất được phương án thí
nghiệm để kiểm tra dự đoán hoặc nêu được một hoặc một số phương pháp
giải bài tập).
- Phân tích, đánh giá ưu nhược điểm của các giải pháp nhằm lựa chọn
được giải pháp tối ưu để giải bài tập hoặc giải quyết vấn đề đặt ra trong bài
tập.
- Thực hiện thành công theo phương án hoặc giải pháp đã lựa chọn hoặc có
cải tiến so với mô hình đã xây dựng.
c) Cách đánh giá
* Hoạt động của GV

- Ngoài GV trực tiếp dạy, quá trình đánh giá cần có hỗ trợ của cộng tác viên
trong quá trình phát và thu phiếu học tập cũng nhưtrong quá trình tổng hợp và
phân tích dữ liệu. Chia bài học thành những vấn đề cần giải quyết. Với mỗi
vấn đề, có thể có một hoặc nhiều tình huống có vấn đề. Viết vào mỗi phiếu
học tập một tình huống dưới dạng câu hỏi nhằm đánh giá các khả năng: Phát
hiện vấn đề mới, đề xuất giải pháp mới hay phân tích, đánh giá các phương
án nhằm lựa chọn được phương án phù hợp giải quyết vấn đề.
- Với mỗi tình huống, GV đặt câu hỏi và phát phiếu học tập tương ứng cho
HS
- Cộng tác viên thu ngay phiếu học tập đó, sau khi HS trả lời theo thời gian
quy định của GV.
- Sau thời gian quy định , GV sẽ cho đại diện mỗi nhóm HS thuyết trình về
sản phẩm của nhóm mình và đánh giá năng lực HS
- GV và cộng tác viên tổng hợp kết quả từ phiếu học tập và từ sản phẩm của
HS để đánh giá NLST theo 4 tiêu chí nêu trên.
*Hoạt động của HS
- Trả lời vào phiếu học tập khi chưa có gợi ý và khi có gợi ý của GV hoặc gợi
ý từ câu trả lời của một HS nào đó (nếu vấn đề khó).

18