Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 trung học phổ thông bằng phương pháp nêu vấn đề
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.52 MB, 128 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
MAI VĂN TƢỞNG
SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT
CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
MAI VĂN TƢỞNG
SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT
CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS Đinh Quang Báo
HÀ NỘI – 2015
i
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ.
Nhân dịp này, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu, cán bộ
quản lí khoa Sư Phạm, phòng đào tạo-công tác sinh viên, các thầy cô giáo đã trực tiếp
giảng dạy, cán bộ phòng tư liệu của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học
tập.
Đặc biệt tác giả xin cảm ơn sâu sắc tới thầy GS. TS. Đinh Quang Báo, người
thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo đã giúp đỡ và
đ ng g p cho tác giả nh ng kiến qu báu.
in chân thành cảm ơn S Giáo dục
Đào tạo Nam Định, Ban Giám hiệu
c ng các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT
Ngh a Hưng đã tạo điều
kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện bản luận văn này.
Qua đây tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến sự cổ vũ, động viên, quan tâm giúp
đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của người thân trong gia đình, bạn đồng nghiệp trong
quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài.
in trân trọng cảm ơn
Nam Định, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Mai Văn Tƣởng
ii
DANH MỤC VIẾT TẮT
DHGQVĐ
: Dạy học giải quyết vấn đề
DHNVĐ
: Dạy học nêu vấn đề
DT, DTH
: Di truyền, di truyền học
ĐC
: Đối chứng
F1, F2
: Thế hệ con, thế hệ cháu của phép lai P
GQVĐ
: Giải quyết vấn đề
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
KG-MT-KH
: Kiểu gen-môi trƣờng-kiểu hình
NST
: Nhiễm sắc thể
NVĐ
: Nêu vấn đề
NXB
: Nhà xuất bản
P
: Thế hệ bố mẹ
PPTC
: Phƣơng pháp tích cực
QLPL
: Quy luật phân li
SGK
: Sách giáo khoa
SH
: Sinh học
TH
: Tình huống
THCVĐ
: Tình huống có vấn đề
THPT, THCS
: Trung học phổ thông, trung học cơ sở
TN
: Thực nghiệm
VĐ
: Vấn đề
iii
DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH; BIỂU ĐỒ
1. DANH MỤC BẢNG.
Bảng 1.1-Kết quả điều tra về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên………………….36
Bảng 1.2-Ý kiến của học sinh về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên………….….37
Bảng 1.3 Kết quả điều tra về học tập của học sinh…………………………………....38
Bảng 2.1-So sánh chƣơng trình SH9 và SH12 ……………….…………….…...….…42
Bảng 2.2-Cụ thể hóa các nội dung kiến thức di truyền SH12 ………………………...44
Bảng 2.3-Tổ hợp giao tử F1 khi lai hai cặp tính trạng quy luật Menđen ……………..55
Bảng 2.4-Tổ giao tử F1 quy luật tƣơng tác bổ sung………………...………………....87
Bảng 3.1-Kết quả hai bài kiểm tra trƣớc khi làm TN……………...……………….....64
Bảng 3.2-Thống kê điểm kiểm tra các bài 15 phút. …………….……….………..…..68
Bảng 3.3-Đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 15 phút…………..…....70
Bảng 3.4-Bảng thống kê điểm kiểm tra các bài 1 tiết. ………….…….………..……..71
Bảng 3.5-Bảng đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 1 tiết. …….……..73
2. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1- Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học............... …45
Sơ đồ 2.2-Quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề……………………….....51
3. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1-Hình vẽ sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của
các alen trong giảm phân.…………… ….…………………………………....……….56
Hình 2.2-Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen
trong giảm phân …………………………………………………………….…...…………..56
Hình 2.3-Sự sai khác gen bình thƣờng và gen đột biến …………………….……………87
Hình 2.4-So sánh tác động của gen bình thƣờng và đột biến……….…………………...87
Hình 2.5-Cơ sở tế bào học của liên kết gen………………….…………………….….93
Hình 2.6-Quá trình trao đổi chéo ở kì đầu I của giảm phân………………………..….93
4. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 15 phút………….…………..……..…...71
Biểu đồ 3.2-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 1 tiết. ………….…………….…....……73
iv
MỤC LỤC
MỤC ……..………….…………….……………………….……………………...Trang
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 2
5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................. 2
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu..................................................................................... 3
7. Luận điểm nghiên cứu .......................................................................................................... 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................................... 3
8.1. Nghiên cứu lý luận ............................................................................................................. 3
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................. 3
8.3. Phƣơng pháp chuyên gia ................................................................................................... 3
8.4. Phƣơng pháp sử lý số liệu ................................................................................................. 3
8.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 4
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................................................ 4
10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................................ 4
CHƢƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .................. 6
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề .......................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................................... 8
1.2. Cơ sở lí luận ........................................................................................................................ 9
1.2.1. Dạy học tích cực ............................................................................................................. 10
1.2.1.1. Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ............................................. 10
1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học tích cực ................................................................................... 11
1.2.2. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................................ 12
1.2.2.1. ác khái niệm .............................................................................................................. 12
1.2.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề ................................................................................ 15
1.2.2.3. Nh ng đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề ....................................................... 15
1.2.2.4. ác mức độ của dạy học nêu vấn đề ........................................................................... 16
1.2.2.5. Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................. 16
1.2.2.6. ác phương pháp dạy học theo tiếp cận nêu vấn đề ................................................... 17
1.2.2.7. Phân loại tình huống c vấn đề ................................................................................... 21
1.2.2.8. Nguyên tắc xây dựng vấn đề trong dạy học ................................................................. 22
1.2.2.9. Kỹ thuật xây dựng tình huống c vấn đề ..................................................................... 25
1.2.3. Câu hỏi-bài tập............................................................................................................... 25
1.2.3.1. Bản chất của câu hỏi, bài tập ...................................................................................... 25
1.2.3.2. Khái niệm câu hỏi và bài tập ....................................................................................... 27
1.2.3.3. Vai trò của câu hỏi và bài tập...................................................................................... 29
1.2.3.4. Mối quan hệ logic gi a câu hỏi và bài tập .................................................................. 32
v
1.2.3.5. ác loại mức độ câu hỏi trong dạy học Sinh học ........................................................ 33
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................................................ 36
1.3.1. Thực trạng phương pháp dạy học Sinh học ................................................................. 36
1.3.1.1. Phương pháp dạy học của giáo viên............................................................................ 36
1.3.1.2. Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên ....................................... 37
1.3.2. Thực trạng hứng thú học môn Sinh học của học sinh trường THPT C Nghĩa Hưng38
1.3.3. Một số hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay ............................. 40
1.3.3.1. Về phía GV ................................................................................................................... 40
1.3.3.2. Về phía HS ................................................................................................................... 41
1.4. Tiểu kết chƣơng I ............................................................................................................. 41
CHƢƠNG II-SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II-TÍNH QUY
LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12-THPT BẰNG PHƢƠNG
PHÁP NÊU VẤN ĐỀ .............................................................................................................. 42
2.1. Vị trí, cấu trúc nội dung chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền trong
Sinh Học 12-Ban khoa học cơ bản ......................................................................................... 42
2.1.1. Vị trí chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền (phần V, SH 12-CB) trong
chương trình Sinh học phổ thông ........................................................................................... 42
2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, phần V, SH
12-CB ........................................................................................................................................ 43
2.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học............................. 45
2.2.1. Xác định mục tiêu bài học ............................................................................................. 46
2.2.2. Phân tích được logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức dạy ...... 48
2.2.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức ............................................................ 49
2.2.4. Kiểm tra vấn đề xây dựng có phù hợp mục đích, nội dung, bài dạy và trình độ của học
sinh ........................................................................................................................................... 50
2.3. Quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề ....................................................... 50
2.4. Dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh học 12-Ban CB
bằng phƣơng pháp nêu vấn đề............................................................................................... 51
2.4.1. Hệ thống vấn đề chủ đạo để xây dựng tình huống trong dạy học chương II-Tính quy
luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12-Ban CB .............................................................. 51
2.4.2. Hình thức tổ chức lên lớp bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................ 52
2.4.2.1. Quy trình sử dụng dạy học hợp tác trong nh m nhỏ ................................................... 52
2.4.2.2. ác biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nh m nhỏ ..................................... 53
2.5. Tiểu kết chƣơng II ........................................................................................................... 63
CHƢƠNG III-THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................................ 64
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 64
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................................... 64
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................................. 64
3.1.2.1. Thời gian thực nghiệm ................................................................................................. 64
3.1.2.2. Đối tượng thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm........................................................... 64
3.1.2.3. Tiến hành điều tra, đánh giá trước thực nghiệm ......................................................... 64
vi
3.1.2.4. Bố trí thực nghiệm, các bước thực nghiệm sư phạm ................................................... 66
3.2. Xử lí số liệu ....................................................................................................................... 66
3.2.1. Về mặt định lượng ......................................................................................................... 66
3.2.2. Về mặt định tính............................................................................................................. 67
3.3. Kết quả thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................ 68
3.3.1. Phân tích định lượng ..................................................................................................... 68
3.3.2. Phân tích định tính ........................................................................................................ 74
3.3.2.1. Về chất lượng l nh hội kiến thức .................................................................................. 74
3.3.2.2. Về năng lực tư duy và năng lực vận dụng kiến thức .................................................... 74
3.3.2.3. Về độ bền kiến thức ...................................................................................................... 74
3.3.2.4. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập ...................................................................... 75
3.4. Tiểu kết chƣơng III .......................................................................................................... 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................... 77
1. Kết luận ................................................................................................................................ 77
2. Khuyến nghị ........................................................................................................................ 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 79
PHỤ LỤC: ............................................................................................................................... 82
PHẦN PHỤ LỤC 1-GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ............................................................... 82
PHẦN PHỤ LỤC II- CÁC ĐỀ KIỂM TRA ....................................................................... 108
CÁC BÀI KIỂM TRA .......................................................................................................... 108
vii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
* Ngày nay, sự phát triển nhƣ vũ bão của thông tin-kiến thức khoa học kỹ thuật
ngày một cao, giai đoạn sau nhanh-mạnh hơn giai đoạn trƣớc, cùng với vấn đề đó là sự
hợp tác hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng nên yêu cầu về nguồn nhân lực phải có tri
thức, đáp ứng đƣợc nhu cầu lao động trong tƣơng lai. Vì vậy, trong dạy học nếu không
có những đổi mới theo hƣớng tích cực thì những kiến thức và kỹ năng có đƣợc khi còn
học trong nhà trƣờng của ngƣời học không đủ đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của cuộc
sống hiện đại. Do đó, muốn trở thành con ngƣời giúp ích cho xã hội, luôn bắt kịp xu
hƣớng phát triển, thỏa mãn yêu cầu thời đại, đòi hỏi ngƣời học phải biết cách tự học, tƣ
duy độc lập và sáng tạo để học mãi, học suốt đời nhằm đáp ứng đƣợc với yêu cầu về
chất lƣợng nguồn nhân lực của xã hội phát triển "Học để biết, học để làm việc, học để
tồn tại và học để c ng chung sống".
Theo mục 2 điều 24 luật giáo dục đƣợc Quốc hội thông qua tháng 12 năm 1998 nêu:
"Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tƣ duy
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Từ trên ta thấy của đổi mới dạy học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động-tích
cực, chống lại thói quen học tập thụ động.
*Nội dung chƣơng trình Sinh học 12 chứa đựng nhiều kiến thức mới, khó đối với
HS đòi hỏi GV phải sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực, chủ động học tập
của HS làm cho nhiều GV gặp khó khăn không ít khó khăn trong quá trình giảng dạy
để phát huy đƣợc tính tích cực học tập của HS.
*Từ thực trạng dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông và yêu cầu đổi mới phƣơng
pháp dạy học, đổi mới chƣơng trình – SGK phổ thông, ý nghĩa của việc sử dụng câu
hỏi, bài tập trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng cho sự thành công của dạy học.
Câu hỏi và bài tập là công cụ cơ bản kích thích tƣ duy ngƣời học và là công cụ cần
thiết trong mọi chiến lƣợc, tiếp cận, phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học. Sử dụng câu hỏi và
1
bài tập một cách có hiệu quả, theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học và đặt trong trạng
thái nêu vấn đề có lẽ là hình thái sử dụng công cụ này ở mức cao nhất.
Xuất phát từ những vấn đề trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Sử dụng bài tập để tổ
chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT
bằng phƣơng pháp nêu vấn đề"
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di
truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lƣợng
lĩnh hội kiến thức của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật
của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề hợp lý có
thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS qua đó nâng cao năng lực nhận thức, chất
lƣợng học tập của HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn
đề.
- Nghiên cứu mối quan hệ giữa câu hỏi và bài tập trong quá trình dạy học.
- Nghiên cứu thực trạng: Dạy học Sinh học ở THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn
đề.
- Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức trong chƣơng II-Tính quy luật của
hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT để làm rõ khả năng dạy học nêu vấn đề.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của giả
thuyết đã nêu.
- Đƣa ra kết luận và khuyến nghị liên quan đến đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Thực hiện tại trƣờng THPT C Nghĩa Hƣng, huyện Nghĩa Hƣng, tỉnh Nam Định.
- Sử dụng bài tập để tổ chức dạy chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh
Học 12-Ban cơ bản THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề.
2
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp nêu vấn đề.
- Khách thể nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học sinh học 12 THPT.
7. Luận điểm nghiên cứu
Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật
của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề để nâng
cao chất lƣợng dạy học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Nhƣ các tài liệu
về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học, các luận văn,
luận án có cùng hƣớng nghiên cứu. Đặc biệt là các tài liệu, các nghiên cứu mới-hiện
đại về phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
-Nghiên cứu chƣơng trình, SGK Sinh học lớp 12.
-Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh Học ở
trƣờng THPT qua phiếu hỏi. Phân tích kết quả học tập của ngƣời học.
8.3. Phƣơng pháp chuyên gia
-Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó có
những định hƣớng cho việc nghiên cứu đề tài.
-Trao đổi với giáo viên dạy tại trƣờng, khu vực để biết thêm thực tế trong trƣờng, khu
vực về phƣơng pháp giảng dạy. Ƣu-nhƣợc điểm của các phƣơng pháp.
-Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về phƣơng pháp nêu vấn đề, các
phƣơng pháp liên quan; vai trò của bài tập đối với dạy sinh học.
8.4. Phƣơng pháp sử lý số liệu
Số liệu thu đƣợc khi dạy TN tại trƣờng THPT C Nghĩa Hƣng đƣợc xử lí theo các
phƣơng pháp thống kê toán học nhƣ tính giá trị trung bình, phƣơng sai, độ lệch chuẩn,
tần suất, tần suất cộng dồn, …..
3
Số liệu thu đƣợc tác giả xử lí trên phần mềm Microsoft Exel, sau đó đƣợc phân
tích kết định lƣợng để phân loại học sinh, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của HS.
8.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Mục đích:
Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “sử dụng bài tập để tổ chức dạy
học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng
pháp nêu vấn đề”
- Phƣơng pháp thực nghiệm:
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN và giáo viên dạy lớp ĐC có trình độ và độ
tuổi, thâm niên công tác, khản năng dạy học tƣơng đƣơng với nhau.
+ Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tƣơng đƣơng nhau, quá
trình TN đƣợc tiến hành thực nghiệm song song.
+ Thời gian tiến hành TN: Quá trình TN đƣợc tiến hành ở học kì I, năm học 2015 –
2016.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
-Ý nghĩa lí luận: Góp phần hệ thống hóa, minh họa, cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc
DHNVĐ.
- Ý nghĩa thực tiễn:
+Khai thác và vận dụng đƣợc việc dùng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền-Sinh học 12 bằng PPNVĐ, nhằm phát huy hoạt động học
tập tích cực của HS.
+Đề xuất giáo án đƣợc kiểm nghiệm qua TN sƣ phạm chứng tỏ tính khả thi của biện
pháp đã thực hiện.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
4
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng
II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phƣơng pháp nêu
vấn đề
Chƣơng 2: Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả.
Kết luận và khuyến nghị.
5
CHƢƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Thời Khổng Tử đã có tƣ tƣởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống vào dạy
học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng
ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình.
Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới đƣợc áp
dụng phổ biến. Từ năm 1870, Christother Columbas Langdel dạy tại trƣờng đại học
kinh doanh Harvard đã ngƣời khởi xƣớng và áp dụng phƣơng pháp nghiên cứu TH vào
dạy học.
Cuốn sách đầu tiên về phƣơng pháp TH ra đời năm 1921 do tác giả viết là
Copeland.
Tuy nhiên, mãi đến những năm 1960 trở lại đây phƣơng pháp sử dụng các THCVĐ
trong dạy học mới phát triển mạnh. Có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc
có liên quan tới DHGQVĐ, phƣơng pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là
các THCVĐ.
Năm 1909 đến năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey đã có những ý tƣởng về
DHNVĐ: Năm 1909, J.Dewey đã có ý tƣởng về DHNVĐ đã đƣợc trình bày trong cuốn
sách (chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào). Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã đƣợc phổ biến
và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học giáo điều. HS đƣợc học tập thông
qua hoạt động thực hành gắn liền với những yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chƣa
quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (Dewey John, How we think,
1993). Quan điểm của ông về DHNVĐ lại tiếp tục đƣợc thể hiện trong cuốn sách “dân
chủ và giáo dục” năm 1916 là “…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tƣơng lai
mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn
và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các VĐ cần giải quyết”
(Richar I. Arends (1988), Learning to Teach, 4th ed. Mc Graw Hillm, New York, San
Francisco).
6
Theo quan điểm của J.Dewey (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân để làm
sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 bƣớc:
Bƣớc 1: Cá nhân nhận thức đƣợc khó khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết.
Bƣớc 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có.
Bƣớc 3: Những giả định đƣợc sử dụng nhƣ những giả thuyết xác định việc quan sát
và thu thập các sự kiện.
Bƣớc 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan sát
đƣợc.
Bƣớc 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
Nhìn chung, lý luận dạy học của J.Dewey đã có ảnh hƣởng mạnh tới sự phát triển
giáo dục một số nƣớc nhƣ ở Mỹ,... do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều kiện để HS
tƣ duy, làm việc tích cực trong lớp. Tuy nhiên, lý thuyết về DHNVĐ vẫn chƣa đƣợc
J.Dewey đề cập nhiều.
Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện
qua cuốn sách “dạy khoa học tự nhiên bằng con đƣờng khám phá”(Carin A, sund R. B,
Teaching science through Discovery, Merill 1964). Nội dung cuốn sách chƣa làm sáng
tỏ cơ sở của phƣơng pháp này, mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu
VĐ nhƣng cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ.
Nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan V.Ôkôn năm 1968 đã hoàn thành công trình
giá trị về DHGQVĐ là “những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (Okol V (1976. Những
cơ sở của DHNVĐ, nhà xuất bản giáo dục. 1976 (Phạm Hoàng Gia dịch)). V.Ôkôn đã
nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò của DHNVĐ với
sự phát triển trí tuệ của ngƣời học. T.Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức
DHNVĐ. E.Flêminh đã thiết kế các phƣơng án cấu trúc tiết học nêu VĐ (Richard I.
Arends (1998), learning to teach, 4th ed. Mc Grew Hillm New York, San Francisco).
Từ những năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trƣớc đây) nhƣ M.A.Đanhinôp
và B.P.Exipôp trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên tắc tổ
chức DHNVĐ. Trong đó, để phát huy tính tích cực học tập của HS thì GV không
truyền đạt kiến thức dƣới dạng có sẵn nhƣ các khái niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn
7
dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ;
GV có thể đƣa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tích cực, tƣ duy độc lập, sáng
tạo của HS, trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhƣng
không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học.
Nhà sƣ phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã trình bày
nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi những GV tiên tiến trong
nhà trƣờng vùng Tatarơ về DHNVĐ, ông coi đây là một hƣớng mới trong lý luận dạy
học cần nghiên cứu. Năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết
và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đã
tìm ra con đƣờng nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS. Từ đó tác
giả đã đƣa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học GQVĐ vào hoạt động dạy
học ở các bộ môn tại trƣờng phổ thông.
Từ những năm 70, DHNVĐ tiếp tục đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở Liên
Xô và có nhiều đóng góp điển hình nhƣ M.N.Skatkin, M.A.Đanhinôp, M.I.Macmutôp,
T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne, E.P.Brunôp,… T.I.Miasina đã nghiên cứu phƣơng pháp
DHNVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học T.I.Miasina (1975), phƣơng
pháp NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về
phƣơng pháp DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội; F.A.Svalđêrôp đã đƣa ra các mức độ
khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và
V.N.Macimôva đã đƣa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó năng lực phát hiện đặt và
GQVĐ trong học tập và thực tiễn là một trong những hƣớng đang đƣợc quan tâm trong
đổi mới PPDH hiện nay. Từ những năm 1960 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên
cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ. Về giáo trình lý luận dạy học có các tác
giả và tác phẩm nhƣ Nguyễn Ngọc Quang (1986, 1989) “Lý luận dạy học đại cƣơng”,
tập I, II, trƣờng cán bộ quản lí giáo dục trung ƣơng I.trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh
Nguyên Giao (2002) “Đại cƣơng phƣơng pháp dạy học Sinh học”, NXB GD; Đinh
Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý luận dạy học Sinh học phần đại cƣơng”;
8
Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách, Trần Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học Sinh
học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cƣơng và Nguyễn Đức Thâm với đề tài đổi mới
phƣơng pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trƣờng phổ thông trung học theo
hƣớng hoạt động hóa ngƣời học (1996).
Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với mục đích
nâng cao chất lƣợng dạy học đƣợc thể hiện trong các công trình nghiên cứu luận án
phó tiến sĩ, tiến sĩ bảo vệ trong nƣớc và nƣớc ngoài của các tác giả: Đinh Quang Báo
(1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”; Nguyễn Đức Thành (1989)
“Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định luật di truyền”; Lê Đình Trung
(1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức
Lƣu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận
thức”; Dƣơng Tiến Sĩ (1999) “Sử dụng bài tập tình huống sƣ phạm để rèn luyện cho
sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập
để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”;
Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phƣơng pháp hƣớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học
cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên”. Các tác giả này tuy không
nghiên cứu về dạy học GQVĐ nhƣng nội dung nghiên cứu đều theo hƣớng phát huy
tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình
huống.
Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dƣỡng GV về phƣơng
pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS, THPT cũng
có nhiều tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu, Đinh Quang Báo, Vũ
Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dƣơng Tiến Sỹ, Trần
Văn Kiên.... với các tác phẩm và công trình nghiên cứu điển hình nhƣ “Phát triển các
phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học; ....... làm cơ sở lý luận dạy học
GQVĐ và vận dụng dạy học GQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh tiếp cận GQVĐ ở trƣờng THCS và THPT.
1.2. Cơ sở lí luận
9
1.2.1. Dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Nhƣ vậy thì “Tích cực” trong phƣơng pháp
dạy học tích cực đƣợc dùng với định nghĩa là hoạt động, chủ động của HS. Trái với
hoạt động này là không hoạt động, thụ động chứ không mang ý nghĩa ngƣợc là với tiêu
cực.
Cốt lõi của đổi mới dạy học, của dạy học tích cực là nhằm tạo ra hoạt động học tập
chủ động chống lại thói quen hoạt động thụ động. Kế thừa và phát triển những mặt tích
cực trong các phƣơng pháp dạy học truyền thống, đồng thời áp dụng dụng các phƣơng
pháp dạy học hiện đại, thích hợp.
Tích cực ở đây là tích cực trong hóa hoạt động nhận thức nhƣ là một trạng thái hoạt
động đƣợc đặc trƣng bởi khát vọng học tập, sự nỗ lực tự nguyện về mặt trí tuệ với nghị
lực cao trong quá trình nắm vững tri thức cho bản thân. Vì vậy, ta hiểu tích cực là một
cách chủ động theo nghĩa ngƣời học chủ động trong toàn bộ quá trình tìm tòi phát hiện
và GQVĐ dƣới sự hƣớng dẫn tổ chức của ngƣời dạy.
Giảng dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động
“dạy” nhƣng cũng là chủ thể của hoạt động “học”, họ đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự phát hiện VĐ, tự giải quyết VĐ, tự
chiếm lĩnh tri thức do GV sắp đặt và truyền đạt.
Giảng dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực, GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri
thức mà còn phải hƣớng dẫn HS hoạt động và tham gia tích cực vào hoạt động. Cụ thể
hơn, phƣơng pháp dạy học tích cực tạo một môi trƣờng học tập an toàn, trong đó có sự
tác động qua lại giữa GV và HS nhằm thực hiện tối ƣu quá trình dạy học.
1.2.1.1. Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Theo Phạm Viết Vƣợng [33] nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của HS yêu
cầu GV phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực. Đối với HS, tính tích cực bên
trong thƣờng nảy sinh do những tác động từ bên ngoài. GV phải tạo dựng hàng loạt các
mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải
đáp. Làm sao để hoạt động thuyết trình, giải thích của GV thì sự tiếp thu, ghi nhớ của
10
HS trở thành VĐ HS tự khám phá. Tri thức tự mình tìm ra sẽ bền vững sâu sắc, có ý
nghĩa lớn đối với cá nhân HS. Đây chính là bản chất của khái niệm “phƣơng pháp tích
cực”.
1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học tích cực
- Dạy học và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một quá trình học tập đa hƣớng thông qua các
quan hệ thầy-trò, trò-thầy, trò-trò. Phƣơng pháp dạy học tích cực liên quan đến kinh
nghiệm học tập dựa trên các hoạt động dƣới nhiều hình thức nhƣ nhóm nhỏ, hoặc theo
cặp cá nhân. Các hoạt động có thể là nói, viết, đọc, thảo luận, tranh luận, thực hiện
hành động, đóng vai, hội thảo, phỏng vấn, …
- Dạy và học chú trọng tới rèn luyện phƣơng pháp tự học.
Phƣơng pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là mục tiêu dạy học.
Để giúp học sinh có phƣơng pháp tự học thông qua việc thực hiện các chiến lƣợc
dạy cách học, với mục đích là nhằm dạy các kỹ năng tƣ duy cho tất cả các môn học
trong chƣơng trình, đặc biệt là môn toán gắn học sinh với các TH học tập tích cực
nhằm mở rộng quá trình tƣ duy ở mức độ cao hơn.
- Tăng cƣờng học tập cá thể, học tập hợp tác.
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tƣ duy của HS thƣờng không đồng đều. Vì
vậy khi áp dụng áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực cần chấp nhận sự phân hóa, về
cƣờng độ tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Do đó, ngƣời GV phải không ngừng
sáng tạo và nỗ lực để thúc đẩy, phát huy trí năng của tất cả HS trong lớp.
- Kết hợp sự đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, GV hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh kỹ năng học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh
giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống.
Tóm lại, dạy học là phải phát huy cao độ tính tích cực cho HS, đó là nguyên tắc
quan trọng để tạo ra hiệu quả dạy học . Phải tìm nhiều con đƣờng để tạo nên tính tích
11
cực cho HS. Phải khai thác tiềm năng trí tuệ và tạo nên nhu cầu và hứng thú để HS
vƣơn tới bằng chính khả năng của mình.
- Phát huy tính tích cực trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về giải bài tập quy
luật di truyền.
Để phát huy tính tích cực của HS thì GV phải làm nhƣ thế nào đó mà HS tự phát
hiện VĐ và tự GQVĐ.
Nguồn gốc của mọi sự tích cực đều do nhu cầu của con ngƣời muốn nhận thức cái
mới, vƣơn lên một trình độ cao hơn. Nhu cầu nhận thức xuất hiện, khi con ngƣời rơi
vào hoàn cảnh có VĐ, khi phát hiện các TH mâu thuẫn lí thuyết hay thực tế, mà bằng
kiến thức cũ, kinh nghiệm cũ không thể giải quyết nổi, buộc HS phải tìm kiếm các con
đƣờng khám phá mới.
1.2.2. Dạy học nêu vấn đề
1.2.2.1. ác khái niệm
- Khái niệm tình hình và tình huống.
Theo từ điển tiếng Việt, tình hình là: “tổng thể nói chung những sự kiện và hiện
tƣợng có quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy
một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật” [32].
Trần Văn Hà (1996) đã trình bày rõ hơn về định nghĩa trên: “Tình hình là tình thế
thực tại-là sự diễn biến bình thường hay không bình thường của một hay nhiều yếu tố
trong hệ thống sinh thái, hoặc trong hệ thống xã hội (dân số, dân tộc, mức sống, trình
độ văn h a, pháp chế công nghệ, tổ chức xã hội, quan hệ sản xuất, cơ chế quản lí kinh
tế, cơ chế bộ máy cán bộ), hoặc trong cả hai hệ thống sinh thái nhân văn. Trong tình
hình bình thường diễn ra nhiều tình huống”[26]
Theo Từ điển tiếng Việt, TH là “Sự diễn biến của tình hình về mặt cần đối ph ”[32]
Xét về mặt triết học, TH đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp và mối quan hệ xã hội
cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi trƣờng, biến con
ngƣời thành chủ thể của một hoạt động có đối tƣợng, nhằm đạt đƣợc một mục tiêu nhất
định.
12
Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thống nh ng điều kiện bên trong quan hệ với
chủ thể, nh ng điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể
đ ”[23]
Tóm lại: “tình huống-sự kiện cần đƣợc nghiên cứu xử lý, cũng có thể tình huống là
những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của của hệ thống sinh thái, của hệ
thống xã hội, hoặc của hệ thống sinh thái nhân văn” [26]
- Khái niệm tình huống có vấn đề
Thuật ngữ THCVĐ đƣợc sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa học hiện nay.
Nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình huống c vấn đề”.
Ia Lecne (1977) cho rằng: “muốn tình huống c vấn đề hoàn thành được chức năng
của n là kích thích tư duy thì n phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết. Tình huống
này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn c một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể
của tình huống, sẵn c nh ng phương tiện trí c để xử sự với nội dung cụ thể đ .
Trong trường hợp này tình huống c vấn đề tr thành vấn đề. Vấn đề là một tình huống
c vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kỹ
năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn c của mình. ho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong
tình huống c vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống c vấn đề nào cũng đều là
vấn đề cả” [17]
Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống c vấn đề
là tình huống mà khi đ mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh
chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và c thể giải quyết được” [24]
Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của THCVĐ: “tình
huống c vấn đề tự bản thân n là một trích đoạn của thực tế khách quan, một mặt là
của mối quan hệ gi a chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và
hạt nhân của mọi THCVĐ là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phƣơng tiện có
sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó” [19]
Nhƣ vậy, để hiểu đƣợc đầy đủ khái niệm của THCVĐ thì không chỉ dừng lại ở định
nghĩa mà phải nắm vững đƣợc cả bản chất, đặc điểm mà các mối quan hệ của nó, và
THCVĐ đƣợc hiểu nhƣ sau:
13
Một là, THCVĐ là TH trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phƣơng tiện
mà chủ thể có đƣợc. Mâu thuẫn này phải đƣợc chủ thể nhận thức, chấp nhận nó cần
giải quyết và có thể giải quyết đƣợc.
Hai là, THCVĐ xuất hiện trong hoạt động của con ngƣời là hoạt động có tƣ duy.
Ba là, THCVĐ đƣa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt động, là một
trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con ngƣời.
Bốn là, bản chất của THCVĐ là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể.
Năm là, trong mỗi TH đã chứa đựng sẵn VĐ cần đƣợc giải quyết nhƣng cùng một
TH với ngƣời này thì có VĐ nhƣng với ngƣời khác thì không có VĐ. Nhƣ vậy,
THCVĐ vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận
TH đó.
- Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Theo các công trình của các tác giả trong và ngoài nƣớc thì DHNVĐ đƣợc gọi với
nhiều tên khác nhau: Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn
đề-Ơritxtic, dạy học nêu vấn đề-tìm tòi, dạy học tình huống có vấn đề. Các cách gọi tên
trên có những khác biệt về thuật ngữ, nhƣng bản chất thì giống nhau.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1990) trong “L luận dạy học đại cương”, đƣa ra
thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề-Ơritxtic” nhằm đặc trƣng đồng thời cho tính chất cơ bản
của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức và của hoạt động học là Ơritxtic”. Ơritxtic
nghĩa là tìm tòi, phát hiện. Nhƣ vậy, dạy học nêu vấn đề- Ơritxtic không chỉ hạn chế ở
phạm trù phƣơng pháp dạy học mà còn đòi hỏi cải tạo cả nội dung, cách tổ chức dạy
học trong mối quan hệ thống nhất. “Dạy học nêu vấn đề- Ơritxtic không phải là một
phƣơng pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất. Nó là một phân hệ phƣơng pháp dạy học
chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ
và tƣơng tác với nhau. Trong đó, phƣơng pháp xây dựng bài toán Ơritxtic giữ vai trò
trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phƣơng pháp dạy học khác nhau trong tập hợp thành
một hệ thống toàn vẹn” [25], [27].
Đ ồng quan điểm của Nguyễn Ngọc Quang là các nhà giáo dục nhƣ M.I
Macmutov và V.Ôkôn lần lƣợt cho rằng: “tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và
14
điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là
thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề”;“dạy học nêu vấn đề là dạy học trên sự
điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [15].
Tƣơng tự, Đặng Vũ Hoạt (1997) cũng đƣa ra định nghĩa nêu lên đƣợc bản chất
của DHNVĐ: “dạy học nêu vấn đề là một hoạt động c chủ định của giáo viên bằng
cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra nh ng tình huống c vấn đề tạo điều kiện cho sự
l nh hội các chi thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng
tạo của học sinh”[15].
Nhƣ vậy, một lần nữa khẳng định tuy đƣợc gọi bằng nhiều ngôn từ nhƣng bản chất
của các cách gọi trên là giống nhau. Việc dùng “dạy học nêu vấn đề” để chỉ chung cho
các cách gọi tên đã nêu.
1.2.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Phƣơng pháp DHNVĐ là một phân hệ của phƣơng pháp dạy học do nó tập hợp
nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sƣ phạm là
tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo, tích cực của HS để các em vừa tiếp thu đƣợc
kiến thức, vừa hình thành đƣợc kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở tự tƣ duy, tự
tìm tòi, nghiên cứu để chiếm lính tri thức. Trong DHNVĐ, bài toán đặt ra để tạo
THCVĐ là thành tố chính kết hợp với các phƣơng pháp khác nhƣ thuyết trình, thí
nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với sách giáo khoa,…
Thông qua DHNVĐ để thâm nhập vào phƣơng pháp khác nhằm “kích” các phƣơng
pháp đó lên một tầm cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, chủ động tự lực giành
lấy kiến thức cho HS.
Thí dụ, phƣơng pháp đàm thoại khi quán triệt tính có VĐ sẽ trở thành đàm thoạitìm tòi; phƣơng pháp thuyết trình sẽ trở thành thuyết trình NVĐ…. Từ cách hiểu bản
chất DHNVĐ nhƣ một phạm trù phƣơng pháp dạy học trên cho phép ta vận dụng nó
mà không bị gò bó, đa dạng hơn, linh hoạt ở nhiều cấp độ của sự tìm tòi hơn. Trong
DHNVĐ thì việc tạo THCVĐ là bƣớc đầu tiên để từ đó phát biểu VĐ, xây dựng giả
thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch GQVĐ[1], [21].
1.2.2.3. Nh ng đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
15
-GV đặt ra trƣớc HS một loạt các bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái cần tìm,
nhƣng chúng đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ phạm gọi là những bài toán NVĐ.
-HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán NVĐ nhƣ mâu thuẫn của chính bản thân mình
và đƣợc đặt vào THCVĐ-tức là trạng thái có VĐ bên trong bức thiết, muốn giải quyết
bằng đƣợc bài toán đó.
-Trong khi và bằng cách tổ chức giải bài toán NVĐ, HS lĩnh hội một cách tự giác và
tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của sự nhận
thức sáng tạo [12],[31]
1.2.2.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tùy theo trình độ tham gia của
HS vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
-Mức độ thứ nhất đòi hỏi GV thực hiện toàn bộ quy trình của DHNVĐ. Đó là
phƣơng pháp thuyết trình NVĐ.
-Mức độ thứ hai khi cả thầy và trò cùng nhau thực hiện quy trình của phƣơng pháp
của DHNVĐ. Đó là đàm thoại NVĐ.
-Mức độ thứ ba đòi hỏi để HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của DHNVĐ. Đó
là phƣơng pháp nghiên cứu NVĐ.
1.2.2.5. Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề
- Nh ng ưu điểm
Phƣơng pháp dạy học NVĐ là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực, vì
thế ƣu điểm của nó là mang tính chất đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học này.
Một là, việc sử dụng THCVĐ trong dạy học sẽ giúp cho HS hiểu sâu sắc, nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Hai là, phƣơng pháp này tạo điều kiện tốt để đƣa HS vào vị trí trung tâm của hoạt
động, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy sáng tạo cho các em.
Ba là, vì đặc điểm tích cực hóa đƣợc hoạt động học tập của HS nên các em tập trung
vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện để GV bao quát lớp tốt.
16
Bốn là, phƣơng pháp DHNVĐ còn giúp HS bƣớc đầu làm quen với hoạt động trí
tuệ, tránh lối làm việc dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy
nghĩ độc lập sáng tạo.
Mặt khác, phƣơng pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phƣơng tiện thiết bị dạy
học và HS tích cực nhận thức qua việc GQVĐ nên giờ học sôi nổi.
- Nh ng nhược điểm
Trên thực tế, không có một phƣơng pháp dạy học nào là vạn năng, phƣơng pháp nào
cũng có nhƣợc điểm và việc chỉ ra nhƣợc điểm của mỗi phƣơng pháp dạy học là rất cần
thiết. Vì nhờ đó, GV biết kết hợp các phƣơng pháp dạy học với nhau để khắc phục
những hạn chế của mỗi phƣơng pháp. Một số hạn chế của phƣơng pháp sử dụng tình
huống có vấn đề nhƣ:
Phƣơng pháp DHNVĐ chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới. Với những bài học,
những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phƣơng pháp dạy học này và xây
dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao.
Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phƣơng pháp dạy học này, GV phải dành
nhiều thời gian để tạo các THCVĐ.
Thêm vào đó, việc vận dụng phƣơng pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận
thức của HS (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng phƣơng pháp dạy học
này đƣợc) và GV (phải là ngƣời có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề).
Chính vì thế không phải môn-bài học nào cũng áp dụng phƣơng pháp DHNVĐ.
1.2.2.6. ác phương pháp dạy học theo tiếp cận nêu vấn đề
- Phƣơng pháp thuyết trình nêu vấn đề
Phƣơng pháp thuyết trình NVĐ còn gọi là diễn giảng NVĐ hay trình bày NVĐ.
Trong phƣơng pháp này GV trình bày con đƣờng quanh co phức tạp dẫn tới chân lí
khoa học mà nhà bác học đã trải qua. Khi trình bày nội dung, GV NVĐ, vạch ra mâu
thuẫn nhận thức, rồi đề ra giả thuyết, trình bày cách giải quyết và rút ra kết luận. Còn
HS theo dõi logic của con đƣờng GQVĐ do GV trình bày. Tuy ở đây HS lĩnh hội thụ
động các tri thức nhƣng do GV luôn luôn đề xuất mâu thuẫn, đặt HS thƣờng xuyên
17
