XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ MINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THẾ HƯNG

Hµ Néi - 2012
i


MỤC LỤC
Lời cám ơn .......................................................................................................................... i
Danh mục viết tắt ............................................................................................................... ii
Danh mục bảng ................................................................................................................. iii
Danh mục sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ ................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................................... 4
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài ............................................................................................... 4

1.1.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phƣơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập ................... 4
1.1.3. Vai trò ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học ...............................................12
1.2. Cơ sở thực tiễn ...........................................................................................................14
1.2.1. Việc dạy của giáo viên ...........................................................................................14
1.2.2. Việc học của học sinh ............................................................................................20
1.2.3. Vấn đề đổi mới chƣơng trình – SGK hiện nay .....................................................21
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƢỚNG PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
– SINH HỌC 10- THPT .....................................................................................................23

2.1. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập................................................................23
2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học ......................................................................................23
2.1.2. Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh .......................................................24
2.1.3. Đảm bảo tính chính xác của nội dung ...................................................................24
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống ...............................................................................24
2.2. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy phần Sinh học tế bào Sinh học 10 - THPT
............................................................................................................................................25

2.3. Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập .........................................................................28
2.3.1. Phân tích lôgic cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học tế bào – Sinh học 10 .28
2.3.3. Lập dàn ý bài học và xác định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hóa thành
câu hỏi, bài tập ..................................................................................................................36
2.3.4. Diễn đạt khả năng mã hóa các nội dung kiến thức đó thành câu hỏi, bài tập ............40
2.3.5. Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống theo mục đích dạy học .........43
2.4. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào ................................43
2.4.1. Sử dụng câu hỏi, bài tập để tạo tì nh huống học tập ............................................43
2.4.2. Sử dụng câu hỏi, bài tập để hì nh thành kiến thức kĩ năng mới ...........................44

vi

2.4.3. Sử dụng câu hỏi , bài tập để củng cố , hoàn thiện hệ thống hóa kiến th ức, kiểm
tra đánh giá kết quả học tập ..............................................................................................56
Chương 3: THỰC NGHIÊM SƢ PHẠM ...........................................................................61
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................................61
3.2. Nội dung thực nghiệm ...............................................................................................61
3.3. Quy trình thực nghiệm ..............................................................................................61
3.3.1. Thời gian thực nghiệm ...........................................................................................61
3.3.2. Chọn trƣờng thực nghiệm ......................................................................................61
3.3.3. Chọn học sinh thực nghiệm ...................................................................................61
3.3.4. Bố trí thực nghiệm ..................................................................................................61
3.3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................................62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………………………....................73
PHỤ LỤC .……………………………………………………………………………...……………………………75

vii


DANH MỤC VIẾT TẮT

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

VD

: Ví dụ

THPT

: Trung học phổ thông

NST

: Nhiễm sắc thể

iii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả khảo sát hiểu biết của giáo viên Sinh học - THPT về phương
pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học ..................................................... 15
Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tì nh hì nh s ử dụng SGK, tài liệu tham khảo , câu hỏi
bài tập trong dạy học phần Sinh học Tế bào ở một số
ường
tr THPT của tỉnh Thái Bình16
Bảng 1.3: Kết quả khảo sát thái độ, phương pháp học tập của học sinh khi học
phần Tế bào học – THPT ........................................................................................ 17
Bảng 2.1: Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập ......................................................... 28
Bảng 2.2: Thời lượng chương trình Sinh học lớp 10 năm 2011 ........................... 29
Bảng 2.3: Thời lượng phần sinh học tế bào Sinh học 10 ...................................... 29
Bảng 2.4: Nội dung kiến th ức phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 để xây d ựng
bảng trọng số của hệ thống câu hỏi, bài tập ........................................................... 30
Bảng 2.5: Phân tí ch mục tiêu chủ yếu phần Sinh học tế bào để làm c ơ sở để xây
dựng câu hỏi, bài tập................................................................................................ 32
Bảng 2.6: Phân tí ch cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào để xác đị nh nội dung
cần hỏi....................................................................................................................... 37
Bảng 2.7: So sánh cấu trúc và chức năng ADN và ARN ...................................... 52
Bảng 2.8: Đáp án bảng so sánh cấu trúc và chức năng ADN và ARN ................. 52
Bảng 2.9: Phân biệt quá trình nguyên phân và giảm phân .................................... 55
Bảng 2.10: Đáp án phân biệt quá trình nguyên phân và giảm phân ..................... 55
Bảng 2.11: Phân biệt cấu trúc màng và chức năng của từng bào quan trong tế bào
nhân thực .................................................................................................................. 57
Bảng 2.12: Đáp án phân biệt cấu trúc màng và ch

ức năng của t ừng bào quan

trong tế bào nhân thực ............................................................................................. 58
Bảng 2.13: Phân biệt tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực ..................................... 58

Bảng 2.14: Đáp án phân biệt tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực ........................ 59
Bảng 3.1: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra đợt một của nhóm lớp thí nghiệm và
đối chứng .................................................................................................................. 64
Bảng 3.2: So sánh KQ của đợt kiểm tra đợt một giữa các nhóm lớp thí nghiệm và
đối chứng .................................................................................................................. 65
Bảng 3.3: Phân loại trình độ học sinh của đợt kiểm tra đợt một giữa hai nhóm thí
nghiệm và đối chứng ............................................................................................... 65

iii


Bảng 3.4: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra đợt hai của nhóm thí nghiệm và đối chứng66
Bảng 3.6: Phân loại trình độ học sinh của đợt kiểm tra thứ hai giữa các nhóm thí
nghiệm và đối chứng ............................................................................................... 66

iv


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Biểu đồ, Hình vẽ, Sơ đồ
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra đợt hai của hai

Trang
67

nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng

Biểu đồ

Biểu đồ 3.2 : So sánh kết quả kiểm tra bốn bài của

67

hai nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng.

Hình vẽ

Hình 2.1: Các loại môi trường của tế bào

50

Hình 2.2: Các loại môi trường của tế bào động vật và

50

thực vật
Sơ đồ 2.1: Các phương thức vận chuyển qua màng

Sơ đồ

46

sinh chất
Sơ đồ 2.2: Các loại lưới nội chất

51

Sơ đồ 2.3: Phân loại Lipit

53

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
* Ngày nay, khi nhân loại đã bước vào thế kỷ 21 cùng với hy vọng về một
tương lai tốt đẹp với những thách thức trước sự phát triển như vũ bão của khoa
học kỹ thuật và công nghệ thông tin cùng xu thế toàn cầu hoá hội nhập kinh tế
quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực dồi dào có tri thức sức mạnh. Nếu không
có những đổi mới theo hướng tích cực về việc dạy và học thì những kiến thức và
kỹ năng có được khi học trong nhà trường của người học không đủ đáp ứng nhu
cầu luôn thay đổi của cuộc sống hiện đại. Do đó, muốn trở thành con người giúp
ích cho xã hội, luôn bắt kịp và ngang tầm thời đại, đòi hỏi mỗi học sinh không
chỉ học khi đang ngồi trên ghế nhà trường mà phải học thường xuyên, phải biết
cách tự học, tư duy độc lập và sáng tạo để học mãi, học suốt đời và đáp ứng được
với yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của xã hội phát triển "Học để biết, học
để làm, học để tồn tại và học để cùng chung sống ".
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị
quyết Trung Ương 4 khóa VI (01/1993), nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII
(12/1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam được Quốc hội thông qua tháng
12 năm 1998 ở mục 2 điều 24 đã nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của Học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.

* Chương trình Sinh học 10 chứa đựng nhiều nội dung kiến thức mới, yêu
cầu sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, có thể làm cho nhiều giáo viên
gặp khó khăn trong quá trình giảng dạy. Thực trạng dạy học sinh học ở trường
phổ thông, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc đổi mới chương trình –
SGK phổ thông, ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học là cơ sở
quan trọng trong việc lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi,
bài tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh để dạy học phần Sinh học
tế bào - Sinh học 10 - THPT.”

1


2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào Sinh học 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động trong nhận thức của học
sinh, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Việc xây dựng câu hỏi, bài tập sử dụng vào các khâu của quá trình dạy
học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 – THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động dạy
học các bài lí thuyết phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 (Ban cơ bản) - THPT
Loại câu hỏi, bài tập:
. Câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy học trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
. Câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động củng cố bài học và ôn tập
. Câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của người học
Thời gian thực hiện đề tài: Tháng 9 năm 2010 đến tháng 11 năm 2011
Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm: Khối 10 thuộc trường THPT
Vũ Tiên (Thành phố Thái Bình).
5. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học10 trường THPT Vũ Tiên (Thái Bình)
6. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế
bào – THPT như thế nào để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong
hoạt động nhận thức của học sinh THPT?
7. Giả thuyết khoa học
Các biện pháp thiết kế và tổ chức dạy học bằng việc xây dựng và sử dụng
câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào – THPT mà đề tài đề xuất sẽ
phát huy được tính tích cực chủ động trong nhận thức của học sinh, nhằm nâng
cao chất lượng dạy học
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hoá những vấn đề liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài.
Đánh giá thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung và việc sử dụng câu
hỏi bài tập nói riêng ở một số trường THPT tỉnh Thành phố Thái Bình: Vũ Tiên,
Nguyễn Trãi, Nguyễn Đức Cảnh .

2


Phân tích chương trình và nội dung kiến thức trong SGK Sinh học 10 THPT.
Xây dựng nguyên tắc, xác định quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài
tập để tổ chức các hoạt động học tập tích cực chủ động của học sinh trong dạy
học phần Sinh học tế bào.
Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 để xác định
các trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi, bài tập.
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: các tài liệu về lí luận dạy
học nói chung và lí luận dạy học Sinh học nói riêng.

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Điều tra tình hình dạy học phần Sinh học tế bào trong trường THPT hiện
nay bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn, phương pháp tọa
đàm với giáo viên và học sinh.
Phân tích cấu trúc chương trình, SGK và các tài liệu về Sinh học tế bào có
liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ câu hỏi, bài tập Phần Sinh học tế bào.
* Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên hai nhóm đối tượng: nhóm đối chứng
và nhóm thí nghiệm là học sinh lớp 10 trường THPT Vũ Tiên, THPT Nguyễn
Trãi nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học.
* Phương pháp tham vấn chuyên gia.
Phỏng vấn một số giáo viên giảng dạy ở các trường THPT tỉnh Thái Bình.
* Phương pháp thống kê toán học.
Xử lý số liệu thu được và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số.
10. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo đề tài được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát huy tính
tích cực của học sinh để dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 – Trung học
phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực

* Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
Khái niệm về tính tích cực: Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Tính tích cực học tập – về thực chất – là tính tích
cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở trong những dấu hiệu: như hăng hái trả lời
các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của
mình, thích nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vẫn đề chưa rõ,
chủ động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức về vấn đề mới, kiên
trì hoàn thành các bài tập, không nản trước tình huống khó khăn...
Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực: phương pháp tích cực là một
thuật ngữ rút ngắn gọn dùng để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tuy nhiên, trong đổi mới
phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với
hoạt động học thì mới thành công. Vì vậy, thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích
cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
* Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
1. Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của bản thân.
2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
4. Kết hợp giữa việc đánh giá của thầy với việc tự đánh giá của trò.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp
dạy học truyền thống mà kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng
thời vận dụng phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ
thể của trường để nâng cao chất lượng dạy học.

1.1.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phƣơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập
* Khái niệm câu hỏi, bài tập
* Khái niệm về câu hỏi

4


Trong từ điển tiếng Anh Oxford Dictionnary: Câu hỏi (Question) được giải
thích là: senterce worded or expressed so as to seek infomatien or answer; doubt
or dispute about matter, raising of such doubt etc: matter to be discussed or
decide; problam requiring solution (một câu thể hiện bằng từ hay một cách thể
hiện để tìm kiếm thông tin hoặc câu trả lời, một nghi ngờ hay vấn đề đang bàn cãi
chẳng hạn: vấn đề đang bàn cãi hay một bài toán cần lời giải).
Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện tự thời triết học cổ,
Arixtot là người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgíc. Tư tưởng quan
trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay, đó là: “Câu hỏi là một mệnh
đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. Nghiên cứu của ông về câu
hỏi có thể có các công thức sau: Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biết.
Theo mô hình công thức trên, rõ ràng con người sẽ không thảo luận hay
thắc mắc khi chưa có hiểu biết gì vấn đề đang bàn, hoặc đã hiểu biết về tất cả
điều ấy. Con người muốn biết về một sự vật, hiện tượng nào đó khi và chỉ khi
người đó biết đặt câu hỏi: Đó là cái gì? Nó như thế nào? Vì sao?
Như vậy, câu hỏi là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải
thực hiện. Câu hỏi như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán,
một vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Về hình thức diễn đạt, câu hỏi có dạng một mệnh
đề nghi vấn.
Từ những phân tích trên có thể khái niệm câu hỏi như sau:
“Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi
hỏi, một mệnh lệnh cần giải quyết”
Như vậy, câu hỏi là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng
thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của người trả
lời đối với thông tin đó cũng khác nhau, từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm
tòi sáng tạo.
Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy, khả năng tự học của học sinh. Do đó, yêu
cầu của câu hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà
phải là những câu hỏi yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát
hóa, tổng hợp nội dung trong sách giáo khoa mà thiết kế câu hỏi sao cho nó trở
thành “chương trình hành động” trong một thời lượng xác định nhằm giúp học
sinh tự mình tìm ra kiến thức mới

5


* Khái niệm về bài tập
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài ra
cho học sinh làm để luyện tập, vận dụng những điều đã học được.
Theo Nguyễn Ngọc Quang : Bài tập là bài cho học sinh làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hì nh thành kiến thức mới , củng cố , hoàn thiện nâng cao
kiến thức đã học [19].
Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ) lại cho rằng bài tập được hiểu là
một dạng bài làm gồm những bài toán , những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán
và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng , học sinh nắm được một tri thức hay kĩ
năng nhất đị nh . Khái niệm bài toán ở đây

được coi là một dạng bài tập đị nh

lượng. Trong Sinh học, ở nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có bài
tập đị nh lượng và bài tập đị nh tí nh, bài tập khác câu hỏi chủ yếu ở ngôn ngữ diễn
đạt. Câu hỏi được diễ n đạt bằng mệnh đề nghi vấn , còn bài tập thường được diễn
đạt bằng các thông tin trong đó chứa đựng một hoặc một số hoạt động được biểu
thị bằng các động từ dưới dạng một lệnh giáo viên cho học sinh thực hiện.
“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập
có các dữ kiện và yêu cầu cần tìm”.

Bài tập là những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu
hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm bắt được một tri thức hay một
kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện tri thức, kỹ năng đã có.
Các định nghĩa nêu trên về bài tập, tuy ngôn ngữ diễn đạt có khác nhau
nhưng đều có chung dấu hiện bản chất là một yêu cầu cho một chủ thế nào đó
phải thực hiện bằng hoạt động tư duy, hoạt động chân tay hoặc cả hai hoạt động
đó. Trong dạy học, người học thường được giáo viên giao cho các bài thực hành,
các câu hỏi, các bài toán... Như vậy, bài toán, câu hỏi, bài thực hành.. theo dấu
hiệu trên được xếp vào phạm trù bài tập.
Một bài tập có hai dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu về mặt thuật toán và dấu
hiệu kết luận bài tập.
Dấu hiệu về mặt thuận toán chính là các dữ kiện (giả thuyết) của bài tập,
nó phô bày những dấu hiện liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình tìm ra
lời giải. Các giả thuyết này người đọc đã biết toàn bộ hoặc một phần hoặc chưa
biết. Các dấu hiệu trong giả thuyết thường rất lộn xộn không theo một trật tự
lôgíc nào.

6


Dấu hiệu kết luận bài tập chính là yêu cầu cần tìm của bài tập. Số lượng
kết luận nhiều hay ít tùy thuộc vào dấu hiệu trong giả thuyết.
Nếu bài tập được giáo viên gia công, thêm trị số giữa cái biết và cái chưa
biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy học, phù
hợp với tâm lý, sinh lý và năng lực nhận thức, nó sẽ có tác dụng kích thích người
học truyền tải được một kiến thức nào đó thông qua tư duy cụ thể của người học
hay gọi là hoạt động để tìm ra đáp số. Trong trường hợp này, đáp số chính là một
tri thức mới mà người học cần phải có.
Như vậy, bài tập, bài toán hay một câu hỏi là động lực, là công cụ để con
người tư duy... là động lực vì bài toán, câu hỏi (những yếu tố có chứa trong bài

tập) khi được trở thành một mâu thuẫn chủ quan sẽ xuất hiện kích thích gây động
cơ tìm lời giải. Là công cụ vì trong bài tập khi đã chứa đựng câu hỏi, bài toán hay
chứa các yếu tố xuất hiện bài toán, câu hỏi thì tự nó bao gồm cả điều chủ thể đã
biết và cả điều chủ thể chưa biết trong mối quan hệ lôgíc. Mối quan hệ đó là công
cụ định hướng, tìm tòi của chủ thể nhận thức. Bài tập rèn luyện kỹ năng được xem
như là một nhiệm vụ cụ thể giao cho người học giải quyết để giúp cho người học
trau dồi kỹ năng.
Từ những phân tích ở trên về khái niệm của câu hỏi, bài tập thì cuối cùng
cũng hướng tới việc học sinh phải trả lời các câu hỏi có vấn đề trong tình huống
học tập. Do đó, trong nhiều trường hợp người ta đồng nhất chúng với nhau.
Trong nghiên cứu của chúng tôi, câu hỏi, bài tập với tư cách là công cụ,
biện pháp dạy - học, nó được xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức
quá trình hoạt động và học tập của học sinh. Trong hệ thống câu hỏi và bài tập
đó, có loại câu hỏi và bào tập có tính phán đoán, thông báo (còn gọi là câu hỏi,
bài tập không có vấn đề) thực hiện chức năng cung cấp, huy động thông tin dưới
dạng phán đoán đơn giản hoặc tái hiện. Còn loại câu hỏi, bài tập có vấn đề thực
hiện chức năng kích thích, định hướng hoạt động, gia công, xử lý thông tin bằng
các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa,
khái quát hóa, thiết lập quan hệ nguyên nhân, kết quả... để đi đến những kiến
thức mới.

7


* Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lý luận đưa ra những quan điểm khác nhau khi
phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học: dựa vào yêu cầu, năng lực,
nhận thức của học sinh; dựa vào mức độ tích cực trong dạy học; dựa vào mục
đích dạy học... Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy
thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng chúng trong quá trình dạy học. Sau

đây chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:
a) Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh.
Cách 1: Có 2 loại câu hỏi
- Loại 1: Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện nhớ và trình
bày một cách có hệ thống và chọn lọc.
- Loại 2: Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện, loại thứ hai là câu hỏi
yêu cầu cao hơn về nhận thức.
Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh, thì
giáo viên cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai. Giáo viên phải cố gắng tìm tòi phát
triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức. Hiện nay các câu hỏi này còn quá
ít trong các tiết học ở trường phổ thông. Tuy nhiên cũng không nên xem nhẹ loại
câu hỏi thứ nhất vì nếu không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất
định thì khó mà tư duy, sáng tạo.
Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất 1 thang 6 mức câu hỏi
(6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:
+ Mức 1: Biết.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức đã biết, học sinh chỉ dựa
vào trí nhớ để trả lời.
+ Mức 2: Hiểu.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn
lại bằng ngôn từ của mình, chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.
+ Mức 3: Áp dụng.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng các kiến thức đã học như một khái
niệm, nội dung, định luật .. vào một tình huống mới, khác với trong bài học.

8

+ Mức 4: Phân tích.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một
hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó
chưa được cung cấp cho học sinh.
+ Mức 5: Tổng hợp.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để
giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ, sáng tạo của bản thân.
+ Mức 6: Đánh giá.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tự nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một
kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giải thích cách giải
quyết một vấn đề mới được đặt ra trong học tập.
Thực tế cho thấy, đa số giáo viên đang sử dụng câu hỏi ở mức 1 và mức 2.
Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển loại câu hỏi từ
mức 3 đến mức 6.[10]
Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [11], có thể sử dụng 5 câu hỏi chính sau đây:
+ Loại 1: Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế,
sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Chương trình Sinh
học đề cập nhiều đến vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng có những trường hợp đòi
hỏi sự chú ý, quan sát đi sâu hơn vào hiện tượng nghiên cứu.
+ Loại 2: Câu hỏi yêu cầu phân tích, so sánh
Loại câu hỏi này hướng học sinh vào việc nghiên cứu chi tiết các vấn đề khá
phức tạp, nắm vững những sự kiện, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có
nội hàm chồng chéo một phần. Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất.
+ Loại 3: Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa
Đây là loại câu hỏi đặc trưng cho một chương trình Sinh học mang tính lý
thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện
những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
+ Loại 4: Câu hỏi liên hệ với thực tế
Học sinh có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản

xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế
cuộc sống sẽ càng kích thích thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của học sinh.

9


+ Loại 5: Câu hỏi kích thích sự tư duy, sáng tạo, hướng dẫn học sinh nêu
vấn đề, đề xuất giả thuyết
Loại câu hỏi này gợi ý cho học sinh xem xét một vấn đề dưới nhiều góc
độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Trong 5 loại câu hỏi trên, giáo viên sử dụng nhiều nhất là câu hỏi loại 1 và
2, có dùng loại 3 và loại 4 nhưng ít, loại 5 thì hiếm khi gặp. Khá nhiều giáo viên
nghĩ rằng các câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những học sinh giỏi.
Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp, chứ chưa phải là những câu hỏi phải thật
khó, có thể kích thích tư duy tích cực của học sinh với các trình độ khác nhau,
nâng cao dần năng lực tư duy của lớp.
b) Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học
Dựa vào mục đích, lý luận dạy học, có thể chia làm 3 loại sau:
+ Loại câu hỏi để dạy bài mới: loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng
dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu mới. Do vậy, mỗi câu hỏi dùng để dạy bài mới
phải mã hóa được nội dung, kiến thức. Trong những trường hợp cần thiết, giáo
viên có thể nêu những câu hỏi phụ để gợi ý. Tác dụng của câu hỏi phụ là để tăng
yếu tố đã biết để học sinh dễ giải quyết vấn đề học tập. Vì vậy, tùy từng đối
tượng học sinh mà tính chất câu hỏi phụ là khác nhau.
+ Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này được
thiết kế dựa trên những tri thức đã có của học sinh, nhưng các kiến thức đó còn
rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống. Do đó, chúng có tác dụng củng cố kiến
thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các
thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn.
+ Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra – đánh giá:

Để học sinh hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự
kiểm tra sẽ góp phần định hướng cho hoạt động dạy và hoạt động học. Do vậy,
cần xác định rõ mục tiêu dạy học cụ thể, từ đó mà sử dụng câu hỏi, bài tập phù
hợp để học sinh tự kiểm tra và tự điều chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức
kỹ năng và phát triển năng lực nhận thức.
Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra – đánh giá khả năng lĩnh hội kiến
thức của học sinh có thể sau một bài học, một chương trình hoặc một phần của
chương trình. Giáo viên cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với học sinh, phù hợp với
thời gian quy định làm bài, ôn tập, kiểm tra những kiến thức trọng tâm, những
thành phần kiến thức khác nhau của chương trình ( xem phụ lục một: Nội dung

10


các bài kiểm tra và phụ lục hai : Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự
luận phần Sinh học tế bào – Sinh học 10).
c) Phân loại câu hỏi dựa vào các hình thức diễn đạt
Câu hỏi tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng các câu
hỏi mở (còn gọi là các câu tự luận) yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời. Dạng
này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc
đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan người hỏi, người chấm. Đây là dạng
câu hỏi truyền thống được sử dụng rộng rãi trong trường học ở nước ta hiện nay.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi
có kèm theo những câu trả lời có sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh
một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và yêu cầu học sinh phải chọn câu trả
lời đúng. Dạng câu hỏi này được xem là khách quan vì chúng đảm bảo khách
quan khi đánh giá, không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm. Sử
dụng các câu hỏi trắc nghiệm có các ưu điểm:
+ Trắc nghiệm khách quan cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được
nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức. Nếu

sử dụng để kiểm tra, câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chống lại khuynh
hướng học tủ, tăng độ tin cậy trong đánh giá học sinh.
+ Tốn ít thời gian thực hiện.
+ Đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránh được các đánh
giá chủ quan của người hỏi, người chấm.
+ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích
cực học tập của học sinh. Học sinh có thể đánh giá câu trả lời của mình và tham
gia đánh giá câu trả lời của các bạn.
Những câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
+ Câu “đúng – sai” trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải
là câu hỏi) học sinh trả lời câu đó đúng hay sai.
+ Câu có nhiều lựa chọn: Mỗi câu nêu ra từ 3 – 5 câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ
một câu hoặc nhiều lựa chọn đúng. Những câu trả lời khác được coi là “gây nhiễu”
hoặc “ gài bẫy” có vẻ bề ngoài đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần.
+ Câu hỏi ghép đôi: Loại này thường có hai dãy thông tin. Một là những
câu hỏi (hoặc câu dẫn). Một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn). Học
sinh phải tìm ra những câu trả lời ứng với câu hỏi.
+ Câu điền khuyết: Câu dẫn về một vài chỗ trống “......” học sinh phải điền
vào chố trống những từ hoặc cụm từ thích hợp.[22]

11


1.1.3. Vai trò ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học
Câu hỏi, bài tập trong dạy học trước hết được xem là một sản phẩm của tư
duy, ở đó vừa chứa đựng kiến thức khoa học, vừa chứa đựng một “ thế năng tâm
lý” để trở thành động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo. Đặc điểm cấu trúc và
quan hệ giữa các yếu tố đã biết và chưa biết là dấu hiệu quan trọng làm cơ sở
khoa học cho việc nghiên cứu, thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy và
học. Như vậy, câu hỏi, bài tập trở thành mô hình hoạt động với động lực tâm lý

cao. Với bản chất đó, câu hỏi hay bài tập được giáo viên sử dụng để tổ chức học
sinh tìm lời giải được coi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học mà hoạt động
tìm ra câu trả lời của học sinh là hoạt động “giải mã”.
Khi xác định mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập góp phần cụ thể hóa
mục tiêu đồng thời là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượng hóa
mức độ đạt được của mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của
mục tiêu, giáo viên phải nắm vững nội dung chương trình, nội dung của từng bài
học. Mục tiêu đặt ra là cái đích mà học sinh phải đạt được, là những nội dung học
tập mà học sinh phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ hành vi.
Trong quá trình dạy học, câu hỏi và bài tập đóng vai trò là phương tiện để
tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho học sinh. Việc trả lời các câu hỏi, bài
tập của học sinh là thể hiện quá trình tư duy, tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt
mục tiêu đề ra. Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát với lôgíc nội dung và định hướng
rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong mối quan hệ giữa mục
tiêu – nội dung – phương pháp thì mục tiêu đó chắc chắn học sinh sẽ đạt được rất tốt.
Khi thiết kế câu hỏi, bài tập cho một nội dung dạy học phải bám vào mục
tiêu dạy học để sau khi học sinh trả lời câu hỏi hay giải bài tập đó cho phép ta có
thể định lượng được mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh. Như
vậy, có thể xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, vừa là phương tiện, biện pháp tổ
chức quá trình dạy học đạt được mục tiêu.
Đối với một đơn vị kiên thức, cần thiết kế và sử dụng đồng bộ những câu
hỏi, bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu
mới, đến khâu củng cố hoàn thiện và kiểm tra, đánh giá mức độ và chất lượng
lĩnh hội tri thức. Các câu hỏi, bài tập đóng vai trò là một phương tiện tổ chức, chỉ
đạo nhận thức cho học sinh. Việc trả lời các câu hỏi, bài tập của học sinh là thể
hiện quá trình tư duy, tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt được những mục tiêu của
bài học. câu hỏi, bài tập được thiết kế trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và

12

phương pháp sẽ giúp đánh giá hiệu quả của quá trình dạy - học. Trên cơ sở đó mà
điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp giúp thực hiện tốt mục tiêu để ra.
Câu hỏi, bài tập đóng vai trò là phương pháp khi câu hỏi, bài tập được giải
quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định tới việc giải quyết vấn đề học
tập giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Có trường hợp câu hỏi, bài tập có
tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện dạy học nào đó trong quá
trình người học chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương
tiện đó. Khi đó câu hỏi, bài tập đóng vai trò là biện pháp.
Trong các hình thức tổ chức dạy học khác như: tham quan, bài tập ngoài
giờ, bài tập ngoại khóa, bài tập ở nhà, thì câu hỏi, bài tập là phương tiện để tổ
chức quá trình nhận thức kết hợp với các phương tiện dạy học học khác tạo thành
hệ phương pháp dạy học tích cực.
Như vậy, có thể ví câu hỏi và bài tập như là mối liên kết hữu cơ gắn kết
giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ
mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện và các hình thức tổ chức dạy
học. Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của chương trình dạy học
giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt chất lượng cao...
Qua phân tích ở trên, có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản của câu hỏi, bài tập
trong dạy học như sau:
+ Câu hỏi, bài tập dùng để “mã hóa” nội dung sách giáo khoa, khi đó
chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới. Nội dung sách giáo khoa thường
tường minh về thuật ngữ, về lôgíc diễn đạt và về các sự kiện, tức là đã trả lời
được các câu hỏi: “Nội dung ấy nói về cái gì?”. Còn có thể trả lời câu hỏi: “Vì
sao có được cái đó?”, “Cái đó được phát sinh như thế nào?” thì không phải lúc
nào sách giáo khoa cũng đã có câu trả lời tường minh. Để làm bộc lộ mặt chưa
tường minh của sách giáo khoa, giáo viên hoặc tự học sinh phải có một công cụ
khác, đó là câu hỏi, bài tập để “mã hóa” nội dung đó của sách giáo khoa. Tuy
nhiên, khi thiết kế câu hỏi, bài tập giáo viên phải biết xác định tỉ lệ hợp lý giữa
cái biết (cái đã tường minh) và cái chưa biết (điều chưa tường minh) để tránh

việc đặt ra câu hỏi quá dễ hoặc quá khó. Khi thiết kế được câu hỏi, bài tập phù
hợp, nó sẽ là định hướng, là động lực giúp học sinh “giải mã” những thông tin
trong sách giáo khoa để trả lời các câu hỏi “như thế nào”, “tại sao”...
+ Câu hỏi, bài tập giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống.
+ Câu hỏi, bài tập có tác dụng kích thích định hướng tri thức mới, phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh, khắc phục lối dạy
học truyền thụ động một chiều.

13


+ Câu hỏi, bài tập có vai trò kích thích định hướng nhận thức và do đó
định hướng việc nghiên cứu tài liệu mới. Như vậy, câu hỏi, bài tập còn là phương
tiện để học sinh rèn luyện kỹ năng làm việc với tài liệu, giáo khoa và các nguồn
tra nghiên cứu khác.
+ Câu hỏi, bài tập có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các
dữ kiện, có thể áp dụng mềm dẻo đối với từng đối tượng học sinh, với các trình
độ nhận thức khác nhau. Điều này cho phép cá thể hóa việc học một cách tối ưu,
tạo điều kiện cho học sinh tự học và rèn luyện các phương pháp học, phương
pháp nghiên cứu khoa học bộ môn.
Như vậy, sử dụng câu hỏi và bài tập để tổ chức các hoạt động học tập cho
học sinh có vai trò giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới, vừa rèn luyện được
các thao tác tư duy tích cực, sáng tạo, vừa bồi dưỡng được các phương pháp học
tập để tự học suốt đời cho học sinh.
1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Việc dạy của giáo viên
Để tìm hiểu thực trạng dạy học phần Sinh học tế bào ở trường THPT hiện
nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài
soạn của các giáo viên, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các giáo viên Sinh học,

với các em học sinh khối 10 của một số trường THPT tỉnh Thái Bình trong năm
học 2010 - 2011.
Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát như sau:
- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ hiểu biết của giáo viên Sinh học (25 giáo
viên) về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học (gồm 16 câu,
xem phụ lục 2).
Số phiếu phát ra: 30 phiếu.
Số phiếu thu về: 25 phiếu.
- Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi,
bài tập của giáo viên (25 giáo viên) trong dạy học Tế bào học – THPT (gồm 4
câu, xem phụ lục 2).
Số phiếu phát ra: 30 phiếu.
Số phiếu thu về: 25 phiếu.
- Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của học sinh (478 học
sinh) khi học phần Tế bào học – THPT (gồm 3 câu, xem phụ lục 2).
Số phiếu phát ra: 500 phiếu.
Số phiếu thu về: 478 phiếu.
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

14


Bảng 1.1: Kết quả khảo sát hiểu biết của giáo viên Sinh học - THPT về
phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học

STT

NỘI DUNG CÂU HỎI

Số câu trả lời

Chƣa
Chính xác
chính xác
SL
%
SL
%

1.

Phương pháp dạy học là gì?

19

76

2.

Quan hệ giữa dạy và học

17

68

3.

Quan hệ giữa PPDH với mục đích và nội dung dạy học

20

80

5

20

4.

Trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay

21

84

4

16

5.

Bản chất của PPDH tích cực

18

72

7

28

6.

Phương pháp học tập tích cực phân biệt với
phương pháp học tập thụ động ở những điểm nào?

19

76

6

24

7.

Những chức năng mới của giáo viên trong các
phương pháp tích cực

21

84

4

6

8.

Những phương pháp nào dưới đây thuộc phương
pháp tích cực

21

84

4

16

9.

Thầy (cô) đồng tình với quan niệm nào dưới đây
về mục tiêu bài học:

16

64

9

36

10. Để phát triển các phương pháp tích cực cần có
thay đổi gì trong cách viết mục tiêu bài học

15

60

10

40

11. Dạy học theo phương pháp tích cực cần chú ý đến
mặt nào trong mục tiêu

16

64

9

36

12. Quan điểm nào dưới đây về giáo án phù hợp với
phương pháp tích cực

20

80

5

20

13. Để thiết kế thành công bài học theo phương pháp
tích cực cần tuân thủ những điểm nào dưới đây:

18

72

7

28

14. Phương pháp nào dưới đây có tác dụng nhất trong
việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh:

22

88

3

12

15. Tác dụng của các phiếu hoạt động học tập

19

76

6

24

16. Việc phát triển các phương pháp tích cực đòi hỏi có
những thay đổi gì trong khâu đánh giá kết quả học tập

18

72

7

28

15

6
8

24
32


Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tì nh hì nh sƣ̉ dụng SGK
, tài liệu tham khảo
, câu hỏi
bài tập trong dạy họcphần Sinh học Tế bào ở một số
trƣờng THPT của tỉnh
Thái Bình

STT

CÁC NỘI DUNG KHẢO SÁT

Sử dụng
thƣờng

xuyên
C

%

Sử dụng
không
thƣờng
xuyên
C
%

Rất ít khi
sử dụng
C

Không
sử dụng

%

C

%

Thầy (cô) hƣớng dẫn học sinh sử dụng SGK trên lớp để:
Tái hiện kiến thức cũ
Tự học những nội dung, kiến
thức đơn giản
Ghi nhớ định nghĩa, khái niệm,

1

sự kiện, số liệu
Tóm tắt nội dung trong SGK

9

36

7

28

6

24

3

12

18

72

5

20

3

8

0

0

21

84

3

12

1

4

0

0

12

48

9

36

4

16

0

0

7

28

10

40

8

32

0

0

Xử lý thông tin, phân tích tư liệu,
sơ đồ, hình vẽ trả lời câu hỏi, bài
tập để lĩnh hội kiến thức mới.
Thầy (cô) hƣớng dẫn học sinh sử dụng SGK ở nhà để

Học bài cũ, hoàn thành câu hỏi,
bài tập trong SGK
2

Tự học trước nội dung bài mới

15

60

7

28

3

12

0

0

9

36

12

48

3

12

1

4

1

4

3

12

7

28

14

56

1

4

8

32

16

64

0

0

Nghiên cứu trước nội dung bài
mới theo các câu hỏi, bài tập
thầy cô cho sẵn
Ngoài SGK, SGV, thầy (cô) có
3

thường xuyên sử dụng các tài
liệu tham khảo khác để lấy tư liệu
minh họa cho nội dung bài dạy

16


Khi dạy phần SH tế bào - THPT, các thầy (cô) đã sử dụng các phƣơng pháp
dƣới đây ở mức độ nào?

4

Thuyết trình

3

12

13

52

8

32

1

4

Giải thích minh họa

18

72

5

20

2

8

0

0

3

12

10

40

12

48

0

0

1

4

2

8

4

16

18

72

Sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của học sinh
Sử dụng bài tập để tổ chức hoạt
động tự lực của học sinh.

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát thái độ, phƣơng pháp học tập của học sinh
khi học phần Sinh học tế bào – THPT

STT

Các nội dung điều tra

Sử dụng
thƣờng
xuyên
C

%

Sử dụng
không
thƣờng
xuyên
C

%

Rất ít khi
sử dụng
C

%

Không sử
dụng
C

%

8

1,7

Để chuẩn bị cho một bài SHTB, em thƣờng làm việc gì dƣới đây:
Nghiên cứu trước bài học theo
nội dung hướng dẫn của thầy 261 54,6 175 36,6

34

7,1

(cô)
Tự đọc trước nội dung bài học
ngay cả khi không có nội dung
1

70

14,6

71

14,9 180 37,7

157

32,8

11

2,3

50

10,5

80

16,7

337

70,5

274 57,3 200 41,8

4

0,9

0

0

297

62,1

hướng dẫn của thầy cô
Tìm đọc thêm tài liệu có liên
quan ngoài SGK
Học thuộc lòng bài cũ để chuẩn bị
cho kiểm tra miệng, kiểm tra viết
Không chuẩn bị gì cả

4

3,0

17

27

5,6

140 29,3


Khi thầy (cô) kiểm tra bài cũ, em thƣờng làm gì?
Nghe bạn trả lời để nhận xét,

195 40,8 250 52,3

20

4,2

13

2,7

280 58,6 108 22,6

85

17,8

5

1,0

trường hợp bị thầy (cô) gọi lên 162 33,9 143 29,9 142 29,7

31

6,5

311

65,1

đánh giá
2

Dự kiến câu trả lời của bản thân
Giở sách xem lại bài phòng
bảng
Không suy nghĩ gì cả

0

0

27

5,6

140 29,3

Trong giờ học, khi thầy (cô) đặt câu hỏi hoặc ra bài tập, em thƣờng làm những
việc sau ở mức độ nào
Tập trung suy nghĩ để tìm lời
giải đáp cho câu hỏi, bài tập và

54

11,3 104 21,8 298 62,3

22

4,6

xung phong trả lời
3
Tìm lời giải đáp cho câu hỏi, bài
tập nhưng không xung phong trả 280 58,5 125 26,2

50

10,5

23

4,8

80

16,7

72

15,1

lời vì sợ sai
Chờ câu trả lời từ phía các bạn,

phần giải đáp của thầy (cô) giáo.

162 33,9 164 34,3

Kết quả điều tra cho thấy, đa số giáo viên nhận thức đúng về phương pháp
dạy học tích cực, đặc biệt là một bộ phận giáo viên ở trường phân ban thí điểm
trường THPT Vũ Tiên. Tuy vậy, việc dạy học theo phương pháp tích cực chỉ mới
có một bộ phận nhỏ giáo viên thực hiện được với một số đối tượng học sinh (như
học sinh trường chuyên hay lớp phân ban khoa học tự nhiên), hoặc trong các giờ
thao giảng, các giờ thi giáo viên giỏi. Điều này thể hiện rõ trong kỹ năng soạn
bài, trong giờ lên lớp. Ngay trong khâu xác định mục tiêu bài học, đa số giáo
viên cho rằng việc xác định mục tiêu bài học là không quan trọng, chỉ là hình
thức, nên hầu hết các giáo viên chỉ ghi lại mục tiêu như trong sách giáo viên hoặc
như các đề mục trong bài, và trong quá trình soạn bài không khi nào xem xét, đối

18