BLOOM TL tham khao chuyen de 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN TOÁN



Chuyên đề: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC


Biên soạn:Ths.Lại Thị Cẩm
Hội thảo tập huấn nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán trường THPT về
đổi mới phương pháp dạy học theo chương trình - SGK lớp 10 mới
Tháng 1 năm 20007
1
Phần1: PHÂN LOẠI CÁC MỤC TIÊU CỦA QUÁ TRÌNH
GIÁO DỤC VÀ CÁC CẤP ĐỘ CỦA LĨNH VỰC NHẬN THỨC
1.PHÂN LOẠI CÁC MỤC TIÊU CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC
Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, Giáo sư Benjamin
Bloom, Đại Học Chicago đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại
các mục tiêu của quá trình giáo dục.
Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh
vực nhận thức, lĩnh vực hành động và lĩnh vực cảm xúc, thái độ.
1.1. Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm
việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự
đánh giá có phê phán.
1.2. Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.

1.3. Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao
hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam
kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng.
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần
lớn việc phát triển trí tuệ và tâm lý đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên.
2. Các cấp độ nhận thức theo Bloom
GS. Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của
các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực
nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất
như sau:
2.1. Biết: Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây
là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
2.2. Hiểu: Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều
đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ
sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở
cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
2.3. Áp dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, định lý, định luật,…Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi
hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
2
Benjamin Bloom
(1913–1999)
2.4. Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành
các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có
thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận,
và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể

hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự
thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
2.5. Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với
nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc
giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
2.6. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của tài liệu.Việc đánh giá dựa
trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc
các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định
hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất
trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở
mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được
đánh giá về chuyên môn liên quan.



3
CÁC CẤP ĐỘ NHẬN THỨC THEO BLOOM
BIẾT
• Nhớ được thông tin
• Nhớ ngày tháng, sự kiện và nơi chốn
• Biết ý chính
• Nắm bắt được chủ đề.
* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi: Hãy liệt kê, khi nào, ở đâu, ai, định nghĩa , …
HIỂU
• Hiểu được ý nghĩa của thông tin
• Có thể trình bày lại bằng một cách khác

• Có thể so sánh, sắp xếp lại, gộp nhóm lại, suy luận nguyên nhân
• Có thể dự đoán kết quả
* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi : Hãy so sánh, kết luận, giải thích, viết lại,…
VẬN DỤNG
• Sử dụng được thông tin
• Dùng được phương pháp, quan niệm, lý thuyết vào trong hoàn cảnh, tình huống
mới;
• Sử dụng kiến thức kĩ năng vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra.
* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi : Hãy áp dụng, phát triển, kiểm tra, thực hành,…
4
4. Phân tích
2. Hiểu
1. Biết
3. Vận dụng
5. Tổng hợp
6. Đánh giá

PHÂN TÍCH
• Nhận biết các ý nghĩa bị che giấu
• Phân tách vấn đề thành các cấu phần và chỉ ra mối liên hệ giữa chúng
* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi : Hãy phân tích, giải thích, kết nối, phân loại, sắp
xếp, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn,….
TỔNG HỢP
• Sử dụng ý tưởng cũ, tạo ra ý tưởng mới
• Khái quát hoá từ các sự kiện đã cho
• Liên kết các vùng kiến thức lại với nhau
• Suy ra các hệ quả
* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi: Hãy khái quát, rút ra điểm chung, lập công thức,…
ĐÁNH GIÁ
• So sánh và phân biệt được các khái niệm

• Đánh giá được giá trị của lý thuyết
• Chọn lựa được dựa vào các suy luận có lý
• Xác nhận giá trị của các căn cứ
• Nhận biết các tính chất chủ quan
* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi: Hãy nhận xét, bảo vệ, quyết định, kiểm tra, kết luận,
tổng kết,…

3.MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC
3.1 Dạy học là gì?
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh nhằm đạt được
mục tiêu dạy học.
3.2 Quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh



5
;
?
GIẢI
QUYẾT
?
HS
?
MỤC
TIÊU
BÀI
HỌC
NỘI DUNG BÀI HỌC

HỌC BẰNG CÁCH LÀM

Ví dụ:Dạy bài “Tổng ba góc trong của một tam giác” ( Hình học lớp 7)
Giáo viên tổ chức cho học sinh phát hiện tổng các góc trong của
một tam giác:


GV:Tổng ba góc của mỗi tam giác có bằng nhau không? Và bằng
bao nhiêu?
Hđ:
1) Mỗi học sinh vẽ một tam giác bất kỳ, dùng thước đo ba góc của tam
giác đó, rồi tính tổng số đo ba góc. So sánh kết quả với nhau trong nhóm. Có
nhận xét gì về các kết quả trên? (Nhóm 1, 2, 3).
2) Cắt một tam giác ABC từ tấm bìa màu. Cắt rời góc B ra rồi đặt kề với
góc A. Cắt rời góc C ra rồi đặt kề với góc A. Dán lên tờ giấy trắng. Từ đó dự
đoán tổng các góc A, B và C của tam giác ABC. (Nhóm 4, 5, 6)

4.PHÂN LOẠI CÂU HỎI

• Mức độ phát triển trí tuệ
• Mục tiêu dạy học
• Kiến thức trả lời và mức độ tư duy
• Phát triển cảm xúc
…
6
5.THIẾT KẾ CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HS KHÁM PHÁ KIẾN THỨC
Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung bài học, xác định kiến thức trọng tâm
Bước 2: Xây dựng tình huống (câu hỏi) giúp học sinh khám phá kiến thức
(biến khái niệm, định lý,…thành tình huống)
Bước 3: Kiểm tra lại câu hỏi
Ví dụ: Dạy bài “Tứ giác nội tiếp” (Hình học lớp 9)
+ Dạy định lý “Trong một tứ giác nội tiếp, tổng số đo hai góc đối nhau bằng

180
0
”.
+ Giáo viên cho học sinh vẽ một số đường tròn trên tờ giấy kẻ ô, rồi vẽ hình
thang (không cân), hình thang cân, hình bình hành (không có góc vuông), hình
chữ nhật có ba đỉnh nằm trên đường tròn. Tình huống có vấn đề xuất hiện:
“ Vì sao đường tròn đi qua đỉnh thứ tư của hình thang cân, hình chữ nhật,
mà không đi qua đỉnh thứ tư của các hình khác?”
Tứ giác phải có điều kiện gì thì bốn đỉnh của nó mới cùng nằm trên một
đường tròn?
Câu hỏi hướng dẫn HS khám phá kiến thức
• Vẽ tứ giác ABCD nội tiếp đường tròn tâm O.
Hãy tính
?
ˆˆ
=+
CA

?
ˆˆ
=+
DB
(HD (nếu cần): Cộng số đo các cung bị chắn tương ứng)
7
Hãy phát biểu nội dung của định lý vừa được chứng minh?
CON ĐƯỜNG NHẬN THỨC – TRÌNH TỰCÂU HỎI
Vận dụng Điều gì sẽ xảy ra nếu…? Hãy vận dụng lý thuyết đã học
vào…
Khái quát Rút ra kết luận gì?
Giải thích, phân tích, so sánh hiện tượng

Điều này có nghĩa gì? Tại sao? Hãy so sánh…?
Quan sát hiện tượng Nhìn, nghe, quan sát thấy gì?
6.CHỨC NĂNG CỦA CÂU HỎI
Là phương tiện để HS
• Nhớ lại kiến thức
• Khám phá kiến thức
• Trình bày, thể hiện, áp
dụng kiến thức
• Hợp tác, trao đổi
YÊU CẦU ĐỐI VỚI CÂU HỎI
8
Rèn luyện kỹ năng vận
kiến thức
PT kỹ năng giao tiếp, hợp tác
Phát triển tư duy
Hứng thú học tập
• Bám sát mục tiêu bài học
• Có tính hệ thống (giúp HS từng bước khám phá kiến thức)
• Có khả năng gợi ý, dẫn dắt, định hướng
• Phát triển tư duy của HS (tại sao, giải thích, tóm tắt, nhận xét,…)
• Đa dạng về hình thức (tranh ảnh, sơ đồ, mô hình, biểu bảng khuyết,…)
• Ngắn gọn, rõ ràng
• Độ khó phù hợp
9
Phần 2: TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CHIẾM LĨNH
KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG
Trước những khó khăn của thực tiễn giáo dục, khi thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học, chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tính cải
tiến, với phương châm là: Dạy học tạo điều kiện để học sinh “suy nghĩ nhiều hơn,
làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”.

Việc cải tiến phương pháp dạy học cần được thực hiện ở tất cả các khâu: Xác
định mục tiêu bài học; Tổ chức hoạt động học tập; Sử dụng thiết bị dạy học; Đánh
giá kết quả học tập của học sinh; Soạn giáo án (lập kế hoạch bài học).Trong bài này,
chúng tôi đề cập vấn đề: Lượng hóa mục tiêu bài học và tổ chức hoạt động học tập
cho học sinh theo mục tiêu được lượng hoá.
1. LƯỢNG HÓA MỤC TIÊU DẠY HỌC CỦA TỪNG BÀI HỌC, TỪNG
ĐƠN VỊ KIẾN THỨC
Từ nhiều năm nay, giáo án của giáo viên hay trong hướng dẫn giảng dạy, mục
tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung. Nhiều khi mục tiêu còn
được hiểu là những điều mà giáo viên sẽ phải làm trong quá trình giảng dạy: “Cung
cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về…, củng cố khái niệm, định lý…, rèn
luyện kĩ năng…”. Với cách trình bày mục tiêu bài học như vậy ta không có cơ sở để
biết khi nào học sinh đạt được mục tiêu đó.
Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự khẳng
định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất
định sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của giáo viên trên lớp như trước
đây). Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của học sinh
và hiệu quả thực hiện bài dạy của giáo viên. Do đó mục tiêu của bài học phải cụ thể
sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu của bài học phải được
lượng hóa. Người ta thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một
động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau:
1.1. Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ sau: Tuân thủ, tán thành,
phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,…
10
1.2. Nhóm mục tiêu kiến thức thường được lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6)
mức độ nhận thức của Bloom.
- Mức độ nhận biết, thường dùng các động từ: Phát biểu, liệt kê, mô tả, trình
bày, nhận dạng,…
- Mức độ thông hiểu, thường dùng các động từ: Phân tích, so sánh, phân biệt,
tóm tắt, liên hệ, xác định,…

- Mức độ vận dụng vào các tình huống mới, thường dùng các động từ: Giải
thích, chứng minh, vận dụng,…
1.3. Nhóm mục tiêu kĩ năng
Ta tạm chia làm hai mức độ: Làm được và làm thành thạo một công việc.
Các động từ thường dùng là: Nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại,
tính toán, làm thí nghiệm, sử dụng,…
Ví dụ: Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài “Đường tròn” (chương
trình Hình học lớp 10). Để lượng hóa mục tiêu đó, người ta thường sử dụng các
động từ hành động như sau:
* Biết được dạng của phương trình đường tròn có tâm I(x
0
,y
0
), bán kính R.
(Mức độ biết)
* Xác định được tâm và bán kính của đường tròn có phương trình dạng
(
22
0
2
0
)() Ryyxx
=−+−

* Biết được khi nào phương trình
022
22
=++++
cbyaxyx
là phương trình

đường tròn và chỉ ra được tâm, bán kính của đường tròn đó. (Mức độ hiểu)
* Viết được phương trình đường tròn trong một số trường hợp đơn giản.(Mức
độ vận dụng)
* Viết được phương trình tiếp tuyến của đường tròn khi biết một điểm thuộc
tiếp tuyến.

Với những yêu cầu mới của xã hội đối với giáo dục, mục tiêu dạy học không
chỉ là những yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo
các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng
lực tự học của học sinh. Những nội dung mới về mục tiêu này chỉ có thể hình thành
dần dần qua hệ thống nhiều bài học, nhiều môn học và chỉ có thể đánh giá được sau
một giai đoạn học tập xác định (sau một học kì, một năm học, cấp học) nên thường
ít được thể hiện trong mục tiêu của bài học cụ thể.
2. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC
VÀ KĨ NĂNG PHÙ HỢP VỚI MỤC TIÊU ĐÃ ĐƯỢC LƯỢNG HÓA
2.1. Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho học sinh hoạt động
11
Sách giáo khoa đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động.
Trong từng đơn vị kiến thức, giáo viên có thể tổ chức những hoạt động khác nhau
để học sinh chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong sách giáo
khoa, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của học sinh, giáo
viên cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho học sinh hoạt động.
Trong từng hoạt động, giáo viên có thể phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh ở những mức độ khác nhau, khi dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh, trong một tiết học, giáo viên thường dễ bị “cháy giáo
án”. Do đó, giáo viên cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc mục tiêu đã
được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ
thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của học sinh.
2.2. Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh hoạt động
Trong mỗi hoạt động, giáo viên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu

cầu học sinh hoạt động để hướng dẫn học sinh tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh
kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một vấn đề về kiến
thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung
của bài học. Hệ thống câu hỏi của giáo viên nhằm hướng dẫn học sinh tiếp cận, phát
hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định
chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, giáo viên cần:
Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ
yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu
trả lời đúng, không cần suy luận.
Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học
với kiến thức sắp học, khi học sinh đang tiến hành luyện tập hoặc khi củng cố kiến
thức vừa mới học.
Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi
sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức
đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời.
Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi học sinh đang được cuốn hút vào các
cuộc thảo luận tìm tòi, khi các em tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận
dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại
câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ. Vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ
nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
2 .3. Một số gợi ý đặt câu hỏi theo mức độ nhận thức tăng dần của Bloom
2.3.1. Câu hỏi biết
Ứng với mức độ lĩnh hội nhận biết
12
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu,
số liệu, định nghĩa, nội dung định lý, qui tắc, công thức,…
-Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc
hoặc đã trải qua.
- Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Hãy nêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Em

biết những gì về…”, “Khi nào...”, “Hãy mô tả...”,…
2.3.2. Câu hỏi hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội thông hiểu
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối các dữ
liệu, số liệu, các định nghĩa, định lý, qui tắc, công thức,…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời, nêu
ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
- Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”,“Hãy so sánh…”,
“Hãy liên hệ…”, “Hãy xác định…”,…
2.3.3. Câu hỏi vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội vận dụng
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các
khái niệm, các công thức, các qui tắc, các phương pháp,… vào hoàn cảnh và điều
kiện mới.
- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu sâu sắc các
khái niệm, các định lý, các qui tắc,… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải
quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn.
- Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong
bài học và sử dụng các cụm từ như: “Vận dụng…”, “Làm thế nào…” “Hãy tính…”,
“Em có thể chứng minh…như thế nào?”,…
2.3.4. Câu hỏi phân tích
Ứng với mức độ lĩnh hội phân tích
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,
từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
- Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh phải giải thích được các nguyên nhân
từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Bằng cách nào
để giải…”, “Hãy so sánh…”,…
Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sự sáng tạo).

13