Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương phép nhân và phép chia các đa thức đại số 8 luận văn ths lý luận và phương pháp dạy học bộ môn (toán học)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG ĐẶNG PHƯƠNG HOA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” ĐẠI SỐ 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Hà Nội – 2016
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG ĐẶNG PHƯƠNG HOA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” ĐẠI SỐ 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu

Hà Nội – 2016
2


LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong dạy học chương phép nhân và phép chia các đa
thức, Đại số lớp 8 ” được hoàn thành tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội. Có được bản luận văn này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc đến tập thể các giảng viên, cán bộ trường Đại học Giáo
dục, đặc biệt là GS.TS Nguyễn Hữu Châu, người đã trực tiếp hướng dẫn, dìu
dắt, giúp đỡ tác giả với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt quá trình
triển khai, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin gửi tới Ban Giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên các trường THCS
Đinh Tiên Hoàng, THCS Ninh Mỹ huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình lời cảm tạ
sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giả thu thập số liệu cũng
như những tài liệu nghiên cứu cần thiết liên quan tới đề tài này.
Xin ghi nhận công sức và những đóng góp quý báu và nhiệt tình của
các học viên lớp cao học Lý luận và Phương pháp dạy học (bộ môn Toán),
khóa 10 trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã đóng góp ý
kiến và giúp đỡ tác giả triển khai, điều tra thu thập số liệu. Xin chân thành
cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Dương Đặng Phương Hoa

i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

ĐG

Đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

THCS

Trung học cơ sở

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục .............................................................................................................. ii
Danh mục bảng biểu......................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ...................................................................... 6
1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học ................................................. 6
1.1.1. Khái niệm đánh giá ................................................................................ 6
1.1.2. Mục đích của đánh giá ........................................................................... 6
1.1.3 Nội dung đánh giá ................................................................................... 7
1.1.4. Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh .................................... 9
1.1.5. Các phương pháp đánh giá ...................................................................... 9
1.1.6. Qui trình đánh giá................................................................................. 10
1.2. Trắc nghiệm............................................................................................. 11
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm .................................................................... 11
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận ............................................................................. 12
1.3.3. Trắc nghiệm khách quan ...................................................................... 13
1.2.4. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan..................... 14
1.2.5. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................................ 17

1.2.6. Một số kỹ thuật trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm .......................... 21
1.2.7. Các tiêu chí của một bài trắc nghiệm khách quan ............................... 26
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 30
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................ 31
2.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 31
2.2. Phương pháp nghiên cứu......................................................................... 31
Trong quá trình nghiên cứu thực tiễn tác giả đã sử dụng các phương pháp sau:
......................................................................................................................... 31
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận......................................................... 31
iii


2.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra, quan sát .......................... 31
2.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................... 32
2.3. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 32
2.3.1. Mức độ hiểu biết của giáo viên đối với phương pháp trắc nghiệm trong
đánh giá trong môn Toán ................................................................................ 32
2.3.2. Mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chủ đề phép
nhân và phép chia đa thức của giáo viên ........................................................ 33
2.3.3. Các hình thức sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh
giá chương ”Phép nhân và phép chia các đa thức” ......................................... 34
2.3.4 Mức độ sử dụng các loại câu hỏi .......................................................... 34
2.3.5. Những khó khăn khi sử dụng phương phápTNKQ trong đánh giá chươ
ng: “Phép nhân và phép chia các đa thức” Đại số 8 ....................................... 35
2.3.6. Thực trạng học sinh khi học chương phép nhân, phép chia đa thức.... 36
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 38
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỀ
CHƯƠNG PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC – ĐẠI SỐ 8 ... 39
3.1. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề phép nhân các đa thức ... 39
3.1.1. Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng .......................................... 39

3.1.2. Thể hiện của từng mức độ ..................................................................... 40
3.1.3. Những lưu ý đối với giáo viên .............................................................. 40
* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài ..... 40
3.1.4. Một số câu hỏi theo từng mức độ......................................................... 40
3.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề các hằng đẳng thức đáng
nhớ ................................................................................................................... 45
3.2.1. Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng .......................................... 45
3.2.2. Thể hiện của từng mức độ .................................................................... 46
3.2.3. Những lưu ý đối với giáo viên .............................................................. 46
* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài ..... 46
3.2.4. Một số câu hỏi theo từng mức độ.......................................................... 46
iv


3.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề các phương pháp phân tích
đa thức thành nhân tử ...................................................................................... 52
3.3.1. Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng ........................................... 52
3.3.3. Những lưu ý đối với giáo viên ............................................................. 52
* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài ..... 53
3.3.4. Một số câu hỏi theo từng mức độ......................................................... 53
3.4. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề phép chia các đa thức ... 61
3.4.1. Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng ........................................... 61
3.4.2. Thể hiện của từng mức độ .................................................................... 61
3.4.3. Những lưu ý đối với giáo viên .............................................................. 61
* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài ..... 61
- Cho HS ôn lại phép trừ hai đa thức theo hàng dọc ....................................... 62
- Khi thực hiện ví dụ mẫu GV nên cho HS làm từng bước một. .................... 62
- Nhắc lại quy tắc về dấu, quy tắc chia 2 lũy thừa cùng cơ số. ....................... 62
3.4.4. Một số câu hỏi theo từng mức độ.......................................................... 62
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 67

CHƯƠNG 4..................................................................................................... 68
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 68
4.1. Mục đích và tổ chức thực nghiệm ........................................................... 68
4.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 68
4.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................ 69
4.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 69
4.5 Kết qủa thực nghiệm và đánh giá............................................................. 82
Kết luận chương 4 ........................................................................................... 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 91

v


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1 Bảng so sánh hai loại câu hỏi TNTL và câu hỏi TNKQ ................. 15
Bảng 2.1 Bảng thống kê mức độ hiểu biết của giáo viên đối với phương pháp
trắc nghiệm trong đánh giá trong môn Toán ................................................... 32
Bảng 2.2 Bảng thống kê mức độ tập huấn về cách thức ra đề đánh giá bằng
phương pháp TNKQ ........................................................................................ 32
Bảng 2.3. Thống kê mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá
chủ đề phép nhân và phép chia đa thức .......................................................... 33
Bảng 2.4. Thống kê cách thức ra đề kiểm tra TNKQ của giáo viên ............... 33
Bảng 2.5 Bảng thống kê các hình thức sử dụng phương pháp trắc nghiệm
trong đánh giá chương ”Phép nhân và phép chia các đa thức”....................... 34
Bảng 2.6 Thống kê mức độ sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm trong đánh
giá chương ”Phép nhân và phép chia các đa thức” ......................................... 34
Bảng 2.7 Thống kê những khó khăn khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm
trong đánh giá chương “Phép nhân và phép cha các đa thức” Đại số 8 của giáo
viên .................................................................................................................. 35

Bảng 2.8. Thực trạng học sinh khi học 7 hằng đẳng thức............................... 36
Bảng 2.9 Thực trạng học sinh khi học phép nhân, phép chia đa thức ............ 36
Bảng 2.10 Những khó khăn của học sinh khi học chương phép nhân và
phép chia các đa thức ...................................................................................... 37
Bảng 4.1. Kết quả kiểm tra 15 phút TNKQ tại các lớp thực nghiệm ............. 82
Bảng 4.2. Kết quả kiểm tra viết 15 phút của các lớp đối chứng ..................... 83
Bảng 4.3. Kết quả kiểm tra 45 phút TNKQ tại các lớp thực nghiệm ............ 84
Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra 45 phút tự luận tại các lớp đối chứng ................. 85
Biểu 4.1. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra 15 phút (tính theo %) giữa thực
nghiệm và đối chứng ....................................................................................... 85
4.2. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra 15 phút (tính theo %) giữa thực nghiệm
và đối chứng .................................................................................................... 86
Bảng 4.5. Thống kê ý kiến của giáo viên ........................................................ 86
vi


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, xuất phát từ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội
của đất nước, yêu cầu của sự hội nhập quốc tế đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam
cần phải đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội
dung đến phương pháp, phương tiện dạy học. Đảng ta đã xác định: gắn kết
chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công
nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu đột phá để đưa nước ta cơ bản
trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020, tạo tiền đề
vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau. Nghị quyết số 29NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Đổi mới
căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và

cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với
đánh giá của gia đình và của xã hội…”.
Đánh giá kết quả học học tập của học sinh là một khâu có vai trò quan
trọng trong dạy học nói chung và dạy học bộ môn toán nói riêng. Nó đảm bảo
mối liên hệ ngược trong quá trình dạy học bộ môn, giúp giáo viên điều chỉnh
việc dạy và giúp học sinh kịp thời điều chỉnh việc học của mình, góp phần
củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức và có tác dụng giáo dục học sinh về
tinh thần trách nhiệm, thói quen đào sâu suy nghĩ, ý thức vươn lên trong học
tập, thái độ làm việc nghiêm túc, trung thực. Thực tiễn cho thấy trong tình
hình hiện nay phần lớn giáo viên vẫn dạy học theo kiểu thuyết trình, học sinh
nghe theo, làm theo, bị động và hoàn toàn lệ thuộc vào thầy trong quá trình
học tập, các kỳ kiểm tra, đánh giá thi cử đa số là kiểm tra viết tự luận, kiểm
tra vấn đáp. Phương pháp đánh giá bằng TNKQ đã tỏ ra có một số ưu điểm
1


nổi trội: Đảm bảo được tính khách quan, trung thực, công bằng, tránh học tủ,
học lệch, tiết kiệm thời gian chấm bài, dễ dàng sử dụng các phương pháp
thống kê toán học trong việc xử lý kết quả kiểm tra.... Nhiều nước đã nghiên
cứu vận dụng loại hình đánh giá này, ở nước ta một số môn cũng đã vận dụng
đánh giá bằng phương pháp TNKQ.
Chương 1 “ Phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số 8” có vai trò rất
quan trọng với học sinh lớp 8 và lớp 9. Bởi vì nội dung kiến thức của chương
có liên hệ chặt chẽ với các kiến thức của chương sau. Nếu học sinh không biết
nhân, chia các đa thức, không thuộc các hằng đẳng thức, không biết phân tích
đa thức thành nhân tử học sinh sẽ không làm được các phép tính về phân
thức, không giải được phương trình, bất phương trình…và sẽ khó học tiếp
được các lớp sau. Với nhận thức và kinh nghiệm của bản thân, tôi thấy: Nếu

xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật và
biết cách sử dụng hợp lý trong giờ học thì giáo viên sớm có được thông tin
phản hồi từ học sinh trong mỗi giờ học. Góp phần thay đổi PPDH “Phát huy
tính tích cực tự giác của người học”, nâng cao hiệu quả giờ lên lớp và nâng
cao chất lượng dạy học. Chính vì những lí do đã nêu ở trên tôi đã chọn đề tài:
“ Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
chương phép nhân và phép chia các đa thức, Đại số lớp 8” .

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Làm rõ hơn các vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đánh giá bằng trắc
nghiệm.
Xây dựng và sử dụng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy
học chương “phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số 8” nhằm hỗ trợ
trong quá trình dạy và đánh giá quá trình học tập của học sinh.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, nghiên cứu chương trình, nội dung chương phép nhân và phép chia các
đa thức – Đại số 8.
2


- Định hướng cách thức biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan và xây
dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chương “phép nhân và
phép chia các đa thức”.
- Đề xuất giải pháp sư phạm về sử dụng hệ thống câu hỏi một cách có
hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Chương trình sách giáo khoa đại số lớp 8 và thực tiễn sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan ở các trường THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng và sử dụng trắc nghiệm khách quan về nội dung kiến
thức chương I- Phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số 8.Học sinh lớp 8
trường THCS Đinh Tiên Hoàng, Hoa Lư, Ninh Bình.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung: Nội dung chương trình Đại số 8 chương “Phép nhân và
phép chia các đa thức”.
Phạm vi thời gian: 1 năm (Năm học 2015 – 2016).

5. Mẫu khảo sát
- Giáo viên: 25 giáo viên toán của các trường: THCS Đinh Tiên Hoàng
(trường tốp đầu), THCS Ninh Mỹ (trường tốp giữa), THCS Ninh Vân (trường
tốp cuối) của huyện Hoa lư, tỉnh Ninh Bình.
- Học sinh: 180 học sinh của các lớp 8A, 8B, 8C tại Trường THCS Đinh
Tiên Hoàng, lớp 8A, 8B, 8C trường THCS Ninh Mỹ, huyện Hoa Lư, tỉnh
Ninh Bình.

3


6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá, về câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, tổng quan về các kết quả nghiên cứu đã công bố và liên quan gần gũi
với đề tài.
- Nghiên cứu chương trình nội dung, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo
viên, và các tài liệu tham khảo về Đại số lớp 8.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tổng kết kinh nghiệm công tác giảng dạy của bản thân , học tập và tiếp
thu kinh nghiệm các đồng nghiệp.
- Nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá môn
Toán tại trường THCS Đinh Tiên Hoàng, THCS Ninh Mỹ huyện Hoa Lư, tỉnh
Ninh Bình.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại các lớp 8A, 8B, 8C tại trường THCS Đinh Tiên
Hoàng, lớp 8A, 8B, 8C trường THCS Ninh Mỹ, huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh
Bình nhằm kiểm tra tính khả thi của đề tài.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đảm bảo được những yêu
cầu cơ bản như đã chỉ ra trong lý luận thì sẽ góp phần nâng cao kết quả dạy và
học chương 1 “Phép nhân và phép chia các đa thức, Đại số 8”. Góp phần tích
cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá. Đáp
ứng yêu cầu định hướng đổi mới theo nghị quyết số 29, NQ/TW về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo.

8. Đóng góp của luận văn
- Mô tả và phân tích được một số vấn đề cơ bản về lý thuyết và thực tiễn
liên quan tới đánh giá trong dạy học và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trong
kiểm tra đánh giá.

4


- Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ sử dụng trong dạy học và đánh
giá học sinh trong chương “Phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số 8”.
- Một số giáo án có sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ để đổi mới

phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy.

9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn được chia làm 4 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn.
Chương 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chương
“Phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số lớp 8”.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm đánh giá
Có thể nói rằng: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu
quả công việc” [9, tr.5].
Theo tác giả, đánh giá bao gồm một hệ thống các hoạt động nhằm thu thập
số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những
mục tiêu đã đề ra. Trong dạy học, quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học.
Như vậy, trong dạy học đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ
thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có

thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những
hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người học, đối chiếu với những tiêu
chí của mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có những quyết định thích hợp
để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học.
1.1.2. Mục đích của đánh giá
Theo tài liệu [9, tr.322 - 323], trong dạy học việc đánh giá học sinh nhằm
các mục tiêu sau:
* Đối với học sinh
Việc kiểm tra và đánh giá có hệ thống, thường xuyên sẽ kích thích hoạt
động học tập, cung cấp cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập,
khuyến khích năng lực tự đánh giá. Về tri thức và kỹ năng, việc đánh giá chỉ
cho mỗi học sinh thấy mình đã lĩnh hội những kiến thức vừa được học đến
mức độ nào, còn những sai sót, lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết…

6


Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt sẽ kích thích học tập không những về
mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng mà còn cả về mặt phát triển năng lực
trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh. Về mặt giáo dục, việc kiểm tra,
đánh giá nếu được tổ chức và tiến hành nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập
cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác,
khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá,
một năng lực quan trọng đối với việc học tập của học sinh.
* Đối với giáo viên
Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cần thiết, giúp người dạy
xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học, phân
nhóm học sinh, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải

tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực
hiện.
* Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy
học trong một cơ sở, đơn vị giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn
những lệch lạc; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm thực hiện tốt
mục tiêu giáo dục. Như vậy việc kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa về
nhiều mặt: Nhằm nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động
của học sinh đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng hoạt
động dạy của giáo viên.
1.1.3 Nội dung đánh giá
Theo các tài liệu [9, tr.24] ta có thể đánh giá nhận thức của học sinh theo 6
mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Trong
đó:
- Mức độ nhận biết là sự ghi nhận lại các dữ liệu, thông tin đã có trước
đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại
7


một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là
mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ học sinh có
thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên thông tin có
tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
- Mức độ thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái
niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái
niệm, sự vật, hiện tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp
nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng liên quan đến ý nghĩa của các mối
quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết. Điều
đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng
khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước

lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) .
- Mức độ vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn
cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề
đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng
phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Ở mức
độ vận dụng yêu cầu học sinh áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái
niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong
học tập hoặc của thực tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông
hiểu trên.
- Mức độ phân tích là khả năng phân chia một thông tin thành các phần
thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập
mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Mức độ tổng hợp là khả năng tổng hợp các thông tin nhỏ, có mối liên hệ
với nhau thành một thông tin tổng thể, khái quát.
- Mức độ đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét,
nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức,
một phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được
đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.
8


1.1.4. Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh
Đánh giá học sinh đảm bảo 3 chức năng và 4 yêu cầu sau đây [9, tr314]
a) Chức năng
- Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt
động dạy và học.
- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong
tập thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập trước phụ huynh học sinh, trước
các cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác một mặt nào đó trong thực

trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy
học. Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đặt
lên hàng đầu.
b) Yêu cầu
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cần đảm bảo bốn yêu cầu:
khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai.
1.1.5. Các phương pháp đánh giá
1.1.5.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp này mang nặng tính chất định tính, thường được dùng
trong đánh giá kết quả thực hành và được giáo viên thực hiện thường xuyên
trong suốt quá trình dạy học.
1.1.5.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này vừa mang tính chất định tính vừa mang tính chất định
lượng, độ chính xác tương đối cao, có giá trị về nhiều mặt. Nhưng không
thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức, trên nhiều học sinh,
trong một thời gian ngắn. Do đó, giáo viên thường sử dụng xen kẽ, kết hợp
với các phương pháp khác khi tiến hành giảng dạy một bài cụ thể trên lớp.
1.1.5.3. Phương pháp viết
Bao gồm hai loại tự luận và TNKQ (sẽ được trình bày trong mục 1.2).Trong
luận văn này chỉ tập trung vào đánh giá bằng TNKQ.
9


1.1.5.4. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong
thời gian liên tục. Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành
của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập
của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt
nào. Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi ghi chép được của chính học
sinh. Những gì chúng nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của học sinh với

quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người... nhằm làm cho học
sinh thấy những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như giáo viên thấy được
khả năng của từng học sinh để từ đó giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp
dạy học cho phù hợp.
1.1.6. Qui trình đánh giá
Theo tài liệu [9, tr 326-331] đánh giá bao gồm bốn khâu: lượng hoá, lượng
giá, đánh giá và ra quyết định.
a) Lượng hoá
Biểu thị mức độ thể hiện của một đặc điểm chung ở mỗi học sinh trong
những học sinh mà ta muốn so sánh. Có thể lượng hoá dưới các dạng:
+ Xếp loại: Phân chia một tập hợp học sinh thành một vài loại theo tiêu chí
nào đó.
+ Thứ tự: Để phân hoá một cách “mịn” hơn đối với những học sinh ở cùng
một mức xếp loại, giáo viên có thể dùng cách sắp thứ tự.
+ Cho điểm: Nhằm khắc phục sự sai khác, hơn kém nhiều ít đến mức độ
nào của việc lượng hoá theo cách sắp thứ tự, giáo viên sử dụng cách cho điểm
số theo thang đơn vị, thang tỉ lệ.
Chú ý: Trong đánh giá học tập, cần cố gắng sao cho việc cho điểm ít nhất
cũng thoả mãn yêu cầu của thang đơn vị.
b) Lượng giá
10


Sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của học
sinh. Có hai cách lượng giá:
+ Lượng giá theo tiêu chuẩn: Giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ
năng hoặc thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập hợp nào
đó (chẳng hạn trong toàn lớp hay trong một khối lớp của một trường, của một
huyện, của một tỉnh).
+ Lượng giá theo tiêu chí: Sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ

năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với những tiêu chí nhất định.
c) Đánh giá
Đánh giá không dừng lại ở một sự giải thích thông tin về trình độ, kiến
thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra những định hướng “bổ
khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả”. Đánh giá vào 3 giai đoạn với 3 chức
năng: đánh giá chuẩn đoán (trước khi học một nội dung nào đó); đánh giá
từng phần (trong quá trình dạy học); đánh giá tổng kết (sau quá trình dạy
học).
d) Ra quyết định
Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh, hoặc
giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót
đặc biệt.

1.2. Trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm mà đối tượng là con người thì ta có thể hiểu theo định nghĩa
sau : “Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt
những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách
phân biệt được bằng thực nghiệm với mục đích đi tới những mệnh đề lượng
hoá tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần
nghiên cứu”. [9, tr.341] Như vậy, ta có thể hiểu về trắc nghiệm như sau:

11


+ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm được phát triển
dựa trên những qui tắc có căn cứ khoa học như: thử nghiệm trắc nghiệm, phân
tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả …
+ Dựa trên một loạt những động tác xác định, dễ thao tác, dễ tiến hành.
+ Trắc nghiệm có thể được sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay nhiều

đặc điểm.
+ Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách
phân biệt được bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này được hiểu rất rộng,
đối với học sinh thường là kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực…
+ Mục tiêu của trắc nghiệm là đi tới những mệnh đề lượng hoá tối đa có thể
được, kết quả được biểu thị bằng những con số.
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở còn gọi là
câu hỏi tự luận (ngược với TNKQ), đòi hỏi người học tự xây dựng câu trả lời.
Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải
hoặc một tiểu luận. Dạng này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh
giá, cho điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan người chấm,
từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu
đối chiếu bài trả lời với đáp án, biểu điểm… Vì vậy việc cho điểm thường
không có tính tin cậy cao[9, tr 343].
* Ưu điểm
- Sử dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận, chỉ trong
khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được số lượng lớn học sinh. Kết quả
của bài kiểm tra là những thước đo khách quan kiến thức của học sinh về
những vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi.
- Qua bài kiểm tra giáo viên đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ
cao: Tư duy trừu tượng, tư duy phê phán…
- Đánh giá được khả năng diễn đạt kiến thức của học sinh bằng ngôn ngữ
viết (đánh giá được học sinh về khả năng trình bày chính xác, có hệ thống, có
12


chọn lọc). Đánh giá được năng lực nhận thức: phân tích, tổng hợp, khái quát
hoá, hệ thống hoá …
- Kiểm tra bằng TNTL tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy lôgic. *

Nhược điểm
Qua kiểm tra TNTL mỗi học sinh chỉ bộc lộ họ nắm vững kiến thức như
thế nào về một phần nội dung trong chương trình vì các học sinh chỉ phải trả
lời một số lượng ít câu hỏi. Câu hỏi TNTL thường chỉ bao gồm một số nội
dung hạn chế trong chương trình dễ dẫn tới khuynh hướng học lệch, học tủ
của học sinh. Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn
một bài TNKQ nên chỉ kiểm tra được phạm vi hẹp của kiến thức.
1.3.3. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi
có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần
hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời
hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ (loại này còn gọi là câu hỏi đóng), được
xem là TNKQ vì hệ thống cho điểm là khách quan. Có thể coi là kết quả chấm
điểm sẽ không phụ thuộc vào ai chấm bài TNKQ đó. TNKQ phải được xây
dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời “tốt
nhất”, mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Thực ra
nội dung của bài TNKQ cũng có một phần chủ quan theo nghĩa là nó đại diện
cho một sự phán xét của một người nào đó về bài TNKQ.
* Ưu điểm
- Trong một khoảng thời gian ngắn, kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức
cụ thể, có thể đi vào nhiều khía cạnh khác nhau của một nội dung kiến thức.
- Nội dung kiểm tra rộng, có tác dụng chống khuynh hướng học lệnh, học
tủ của học sinh.
- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ độ tin cậy và đủ cơ sở đánh giá chính xác trình
độ của học sinh.

13


- Tuy việc soạn câu hỏi tốn nhiều thời gian, xong việc chấm bài nhanh

chóng và chính xác. Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật để
chấm bài một cách nhanh và chính xác.
- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi kiểm tra rộng, bao quát chương trình thí sinh không thể
chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo
đề thi TNKQ cũng hạn chế đến mức thấp nhất tiêu cực trong thi cử.
* Nhược điểm
- Kết quả kiểm tra bằng phương pháp TNKQ phụ thuộc rất nhiều vào chất
lượng các câu hỏi của người biên soạn câu hỏi. Nếu là người ít kinh nghiệm,
trình độ chuyên môn không cao thì phương pháp TNKQ ít phát huy được các
khả năng tư duy của học sinh như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá
mà chỉ rèn luyện được trí nhớ máy móc.
- Phương pháp TNKQ thường không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình
hứng thú, thái độ của học sinh.
- Phương pháp TNKQ không đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức
của học sinh trong trường hợp học sinh chọn câu trả lời đúng một cách ngẫu
nhiên, vì vậy thông tin để lựa chọn phải đủ để ngăn ngừa việc ngẫu nhiên
chọn đúng.
1.2.4. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận cho phép một sự tương đối tự do nào đó để trả lời một
câu hỏi được đề ra, nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại, hiểu được
hơn là nhận biết thông tin, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một
cách chính xác. Bài trắc nghiệm tự luận thường được chấm một cách chủ
quan và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống
nhất. Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn một bài
trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi.

14

Trắc nghiệm khách quan thường có nhiều phương án trả lời được cung cấp
cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất,
phù hợp nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần mà
người làm trắc nghiệm đã lựa chọn phương án trả lời đúng trong số các
phương án đã được cung cấp. Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì việc
cho điểm là khách quan chứ không mang tính chủ quan của người chấm như
bài trắc nghiệm tự luận. Thông thường một bài TNKQ có số lượng câu hỏi
nhiều hơn bài trắc nghiệm tự luận. Một câu hỏi đặt ra: Trong hai hình thức thi
kiểm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan thì hình thức nào hiệu
quả hơn? Trước hết có thể khẳng định ngay rằng dù hình thức, phương pháp
kiểm tra, đánh giá tối ưu đến đâu cũng không thể có hình thức phương pháp
nào hoàn hảo tuyệt đối; mỗi hình thức phương pháp đều có các ưu điểm,
nhược điểm nhất định.
Thông thường điểm mạnh của phương pháp này lại là điểm hạn chế của
phương pháp kia, do vậy cần có sự kết hợp các phương pháp trong quá trình
kiểm tra đánh giá một cách có hiệu quả. Ta có thể so sánh ưu điểm, hạn chế
của trắc nghiệm tự luận và TNKQ thông qua bảng so sánh sau
Bảng 1.1 Bảng so sánh hai loại câu hỏi TNTL và câu hỏi TNKQ
Đặc điểm

TNKQ

TNTL

- HS chọn câu đúng nhất - HS có thể tự diễn đạt ý tưởng,
trong số các phương án trả câu văn nhờ kiến thức và kinh
lời cho sẵn, hoặc viết thêm nghiệm học tập đã có.
Về khả năng một vài từ đến một câu để - Có thể đo lường khả năng suy
đo được

luận như: sắp xếp ý tưởng, suy

trả lời.

- Có thể đo những khả năng diễn, so sánh ….
suy luận như: sắp đặt ý - Không đo lường kiến thức về
tưởng, suy diễn, so sánh và những sự kiện một cách hữu
phân biệt.

hiệu.

15


- Có thể kiểm tra và đánh
giá kiến thức của học sinh
về các sự kiện một cách hữu
hiệu.
Lĩnh

vực - Có thể bao gồm nhiều lĩnh - Có thể kiểm tra, đánh giá

kiểm tra đánh vực rộng rãi trong mỗi bài được một lĩnh vực nhỏ trong
giá

thi. Với nhiều câu hỏi bao mỗi bài thi. Các câu trả lời
quát khắp nội dung, chương thường dài, tốn thời gian. Vì
trình giảng dạy, độ tin cậy vậy trong khoảng thời gian hạn
của trắc nghiệm tăng lên.

định một bài thi hoặc kiểm tra
chỉ gồm một số ít câu hỏi.

- Khuyến khích học sinh - Khuyến khích HS phát triển
Ảnh

hưởng phát triển kiến thức hiểu khả năng tổ chức, sắp xếp và

đối với học biết về các vấn đề riêng biệt cách trình bày các ý tưởng một
sinh

và phân biệt giữa chúng. cách có hiệu quả.
Nếu được thiết kế tốt có thể
khuyến khích phát triển các
kỹ năng suy luận ở mức độ
cao hơn.
- Có thể viết nhiều câu hỏi - Chỉ cần viết một số ít câu hỏi

Việc

soạn cho mỗi bài kiểm tra hay bài cho mỗi bài kiểm tra hay bài

thảo đề thi

thi.

thi.

- Việc soạn thảo rất công - Việc soạn thảo nhanh chóng

phu và mất nhiều thời gian.
Việc
điểm

chấm - Chấm điểm nhanh chóng,

không mất nhiều thời gian.
- Chấm điểm thường mất nhiều
thời gian hơn, tính khách quan

chính xác, khách quan.

không cao, đôi khi kết quả phụ

16


thuộc vào người chấm.
1.2.5. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Có nhiều hình thức đặt câu hỏi TNKQ khác nhau, đó là:
- Câu hỏi đúng – sai.
- Câu hỏi có nhiều lựa chọn.
- Câu ghép đôi.
- Câu điền khuyết
- Câu trả lời ngắn.
a) Câu hỏi đúng - sai
Là những câu hỏi (hoặc câu xác định) được trả lời hoặc là “đúng” (Đ) hoặc
là “sai” (S) cũng có thể có những câu trả lời là “có” hoặc “không”. Loại câu
hỏi này thường đơn giản, ít tốn công soạn thảo và có thể đạt được nhiều câu
hỏi trong một khoảng thời gian nhất định.

Ví dụ 1.1. Xác định tính đúng , sai của các khẳng định sau:
(A) Bình phương của một tổng bằng tổng các bình phương.
(B) Bình phương của một tích bằng tích các bình phương.
(C) Bình phương của một thương bằng thương các bình phương.
(D) Bình phương của một hiệu bằng hiệu các bình phương.
Đáp án : (A),(D)- Sai;
(C), (B) - Đúng.
Loại câu TNKQ này chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức sự
kiện (mốc lịch sử, địa danh, tên nhân vật…) cũng có thể dùng đối với định
nghĩa, khái niệm, các công thức….Chúng thường đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích
suy nghĩ, khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh yếu, kém thấp. Khi viết
loại câu TNKQ này cần chú ý:
- Chỉ nên sử dụng loại câu này một cách hạn chế. Trong nhiều trường hợp
có thể cải biến thành câu hỏi nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính chính
xác của việc đo lường.
17