Élaboration d’une approche pédagogique intégrant des tice pour améliorer la compétence de compréhension de textes en français de spécialité des étudiants de l’académie de la police populaire

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

NGUYỄN THỊ HUỆ

ÉLABORATION D’UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE INTÉGRANT
DES TIC POUR AMÉLIORER LA COMPÉTENCE DE
COMPRÉHENSION ÉCRITE DU FRANÇAIS POLICIER DES
ÉTUDIANTS DE L’ACADÉMIE DE LA POLICE POPULAIRE

XÂY DỰNG ĐƯỜNG HƯỚNG SƯ PHẠM CÓ SỬ DỤNG CÔNG
NGHỆ THÔNG TIN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
TIẾNG PHÁP CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN HỌC VIỆN CẢNH
SÁT NHÂN DÂN

THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

HANOI- 2015


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
NGUYỄN THỊ HUỆ
ÉLABORATION D’UNE APPROCHE PÉDAGOGIQUE INTÉGRANT
DES TIC POUR AMÉLIORER LA COMPÉTENCE DE
COMPRÉHENSION ÉCRITE DU FRANÇAIS POLICIER DES
ÉTUDIANTS DE L’ACADÉMIE DE LA POLICE POPULAIRE

XÂY DỰNG ĐƯỜNG HƯỚNG SƯ PHẠM CÓ SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG
PHÁP CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN HỌC VIỆN CẢNH SÁT

DIRECTEUR DE RECHERCHE : Pr.Dr.Nguyễn Quang Thuấn

Date de soutenance : 15/03/2016

à l’Université nationale de Hanoï
Université de langues et d’études internationales
THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Spécialité : Didactique du FLE
Code

: 62410111


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
Je déclare sur l’honneur que j’ai accompli ma thèse de doctorat seule et sans aide
extérieure non autorisée.


REMERCIEMENTS
Je tiens tout d’abord à remercier sincèrement Monsieur Nguyen Quang
Thuan, en tant que Directeur de thèse pour m’avoir guidée, encouragée,
accopagnée pendant l’élaboration de notre thèse de doctorat. Je le prie d’accepter
ici ma profonde reconnaissance.
Mes remerciements vont ensuite aux professeurs du cours de doctorat en
didactique du FLE pour m’avoir enseignée et donnée beaucoup de connaissances
pratiques (notamment en termes de méthodologie de recherche) et utiles à la
rédaction de ma thèse.
Je voudrais aussi adresser mes remerciements à mes collègues du

Département de langues étrangères de l’Académie de la Police Populaire qui ont
animé avec responsabilité doublement leurs tâches me permettant de mener à bien
ce travail de recherche. Je remercie particulièrement mes étudiants d’avoir
répondu à mon enquête par questionnaire et à mes questions par email ou par
téléphone avec gentillesse.
Je n’oublierai pas les assistances permanentes du personnel administratif et
des documentalistes du Département de la Formation Post-universitaire, de
l’Université des Langues et d’Études internationales - Université Nationale de
Hanoi pendant mes trois années d’études doctorales.
Un grand merci spécial à tous les proches et amis, qui m’ont appoté leur
soutien marériel ou moral tout au long de la réalisation de cette thèse.
Enfin, j’aimerais exprimer ma reconnaissance à mon mari, mes deux enfants
et à tous les proches de ma famille pour leur amour, leur compréhension et leurs
encouragements sans lesquels je n’aurais jamais pu finir cette thèse.


TABLE DES MATIÈRES
Page
ENGAGEMENT
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES………………………………………………………………....

Iii

LISTE DES ABRÉVIATIONS…………………………………………………………....

vii

LISTE DES TABLEAUX……………………………………………………………........

viii

LISTE DES FIGURES…………………………………………………………….............

ix

INTRODUCTION……………………………………………………………....................

1

CHAPITRE 1 : CADRE THÉORIQUE………………………………………………….

8

1.1 Langue de spécialité………………………………………………………….………...

8

1.1.1 Définition………………………………………………….……………….………....

8

1.1.2 Un peu d'historique et évolution méthodologique de la langue de spécialité……....

10

1.1.3 Franỗais de spộcialitộ ou franỗais sur objectifs spộcifiques...

13

1.1.4 Caractộristiques de la langue de spộcialitộ..

15

1.1.5 Caractộristiques de la langue du franỗais policier..

20

1.2 Comprộhension de textes en franỗais de spộcialitộ..

23

1.2.1 Concept de la compréhension ……………………………………………………….

23

1.2.2 Compréhension en lecture…………………………………………………………...

24

1.2.2.1 Modèle de compréhension…………………………………………………….

25

1.2.2.2 Compétence de lecture………………………………………………………..

27

1.2.2.3 Différentes stratégies de compréhension en lecture………………………….

28

1.2.2.4 Modèles de lecture…………………………………………………………....

30

1.2.2.5 Processus de lecture…………………………………………………………...

33

1.2.2.6 Niveau de compréhension en lecture………………………………………......

34

1.2.3 Compréhension de textes de spécialité ……………………………………………....

35

1.3 TIC et enseignement/apprentissage des langues……………………………………..

37

1.3.1 Notions des TIC, NTIC, TICE……………………………………………………….

37

1.3.2 Évolution de l’utilisation des TIC dans l’enseignement /apprentissage des langues …………

38

1.3.3 Modèle d’interaction entre les TIC et la didactique des langues étrangères……....

45

iii


1.3.4 Intérêts des TIC pour l'enseignement/apprentissage des langues………………......

46

1.3.4.1 Apports des TIC pour l'enseignement /apprentissage………………………..

46

1.3.4.2 Limites des TIC pour l'enseignement/ apprentissage………………………....

48

1.3.5 Différents supports des TIC intégrant la compréhension de texte de spécialité…....

51

1.3.5.1 Différents supports des TIC………………………………………………..

51

1.3.5.2 Intégration des TIC dans la compréhension écrite de textes de spécialité……..

57

1.4 Conclusion …………………………………………………………………………… .

59

CHAPITRE 2 : MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE…………………………….....

61

2.1 Définition du problème……………………………………………………………….

62

2.1.1 Diagnostique de la situation du problème…………………………………………..

62

2.1.2 Analyse de la demande de formation………………………………………………..

63

2.1.3 Analyse des besoins langagiers……………………………………………………...

65

2.2 Élaboration de l’approche pédagogique……………………………………………..

67

2.2.1 Planification de l’action…………………………...………………………………...

67

2.2.2 Choix des documents pour l’expérimentation ………………………….…………...

67

2.2.3 Choix de l’approche méthodologique privilégiée…………………………………....

69

2.2.3.1 Concept de la perspective actionnelle ? …………………………………....

70

2.2.3.2 Deux principes importants de la perspective actionnelle ………………....

70

2.2.3.3 Mise en place du scénario d'apprentissage-action ………………………....

72

2.2.4 Choix d’outils des TIC appropriés………………………………………………......

73

2.2.5 Choix du scénario pédagogique intégrant les TIC ………………………………...

77

2.2.5.1 Scénario pédagogique intégrant les TIC ………………………….………….......

77

2.2.5.2 Scénario pédagogique intégrant les TIC basée sur l’approche actionnelle………………..

79

2.2.5.3 Exemple d’un scénario pédagogique intégrant les TIC …………………………………...

83

2.2.6 Élaboration des scộnarios pộdagogiques ...

84

2.2.6.1 Organisation de lenseignement du franỗais policier dans le cadre de lexpộrimentation

84

2.2.6.2 Dộmarche pộdagogique dune leỗon-type ........

85

2.2.6.3 Démarche pédagogique intégrant les TIC …………………………………..

85

2.2.6.4 Analyse pré-pédagogique ……………………………………………………….…...

86

2.2.6.5 Rédaction des consignes …………………………………………………………..

88

iv


2.2.6.6 Élaboration des activités …………………….………………………………....

91

2.3 Mise en expérimentation du plan d’action…………………………………………...

97

2.3.1 Participants……………………………………….…………………………………..

98

2.3.2 Lieu de l’expérimentation……………………………….…………………………....

99

2.3.3 Déroulement de l’expérimentation ……………………………….………………….

99

2.4 Évaluation des résultats de l’expérimentation…………….………………………....

101

2.4.1 Première enquête menée auprès des enseignants…………….……………………..

101

2.4.1.1 Population et échantillon…………….…………………………..…………...

102

2.4.1.2 Questionnaire…………….…………………………..……………………….

102

2.4.1.3 Déroulement de l’enquête…………….…………………………..…………..

106

2.4.2 Deuxième enquête menée auprès des étudiants……….………………………….....

107

2.4.2.1 Population et échantillon……….…………………………..………………...

107

2.4.2.2 Questionnaire……….…………………………..…………………………....

107

2.4.2.3 Déroulement de l’enquête……….…………………………..………………..

111

2.4.3 Test d'évaluation de la compréhension des écrits……….………………………...

112

2.4.3.1 Élaboration du test……….………………………….………………………

112

2.4.3.2 Supports utilisés pour le test………………………….……………………....

112

2.4.3.3 Administration du test………………………….……………………………..

113

2.4.4 Méthodes d'analyse des données ………………………….……………………….

113

2.5 Conclusion ………………………….……………………………………………… ....

113

CHAPITRE 3 : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS …………...

114

3.1 Résultats………………………….…………………………………………………….

114

3.1.1 Résultats obtenus dans la première enquờte...

114

3.1.1.1 Besoins langagiers des ộtudiants perỗus par des enseignants.

114

3.1.1.2 ẫvaluation des travaux préparatoires pour l’expérimentation………………

115

3.1.1.3 Évaluation des activités avant la lecture ……………………….……………....

116

3.1.1.4 Évaluation des activités pendant la lecture……………………….………….

117

3.1.1.5 Évaluation des activités après la lecture……………………….……………..

118

3.1.1.6 Évaluation des apports et l’efficacité de l’intégration des TIC.………….…..

119

v


3.1.1.7 Évaluation des documents utilisés dans l’expérimentation ………….……...

120

3.1.1.8 Évaluation des consignes élaborées dans l’expérimentation ………………..

121

3.1.2 Résultats obtenus dans la deuxième enquờte...

122

3.1.2.1 Besoins langagiers des ộtudiants perỗus par des ộtudiants..

122

3.1.2.2 ẫvaluation des travaux préparatoires pour l’expérimentation……………….

123

3.1.2.3 Évaluation de la démarche pédagogique et des activités avant la lecture……………….

124

3.1.2.4 Évaluation des activités pendant la lecture…………………...……………...

125

3.1.2.5 Évaluation des activités après la lecture…………………...………………....

126

3.1.2.6 Évaluation des apports et de l’efficacité de l’intégration des TIC …………..

127

3.1.2.7 Évaluation des documents utilisés dans l’expérimentation…………………..

128

3.1.2.8 Évaluation de la rédaction des consignes utilisées dans l’expérimentation

129

3.1.3 Résultats obtenus dans le test de compréhension de textes………………...………..

129

3.2 Discussion……………...……………………………………...………………….. …...

131

3.3 Implications didactiques et pédagogiques………………...………………….. ……..

131

3.3.1 Démarches pédagogiques…...……………………………………...………………...

131

3.3.1.1 Exploitation des ressources………………………………...………………...

133

3.3.1.2 Procédure méthodologique d’application des supports TIC………………....

138

3.3.2 Evaluation des apprentissages des étudiants…………………...…………………....

139

3.3.3 Soutiens institutionnels…...……………………………………...…………………..

139

3.3.3.1 Financement et entretien des ộquipements....

139

3.3.3.2 Rộajustement du volume horaire du franỗais de spécialité ………………….

140

3.3.3.3 Encouragement des recherches théoriques et méthodologiques…………... ..

141

3.3.4 Formation des enseignants…………………………………...………………….. ….

142

3.3.4.1 Formation continue à la méthodologie………………...…………………... .

145

3.3.4.2 Formation au domaine de spécialité………………...………………….. …...

146

3.3.4.3 Formation à l'intégration des TIC………………...………………….. ……..

147

3.4 Conclusion ……………...……………………………………...…………………........

148

CONCLUSION……...……...……...……...……..…………….……...……...……...…….

149

LISTE DES PUBLICATIONS ET COMMUNICATIONS LIÉES À LA THÈSE……

151

BIBLIOGRAPHIE……...……...……...……...……...……...……...……..……...…….....

152

ANNEXES

vi


LISTE DES ABREVIATIONS

Abréviations

Explications

APP

Académie de la Police Populaire

CE

Compréhension écrite

CAL

Computer Assisted Learning

CECR

Cadre européen commun de référence pour les langues

BAC

Brigade anti-criminalité,

BRB

Brigade de répression du banditisme

EAO

Enseignement des Langues Assisté par l’Ordinateur

TIC

Technologies de l'Information et de la Communication

NTIC

Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication

TICE

Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement

FSp

Langue de spộcialitộ

FLE

Franỗais Langue Etrangốre

FOS

Franỗais sur Objectifs Spộcifiques

FLS

Franỗais langue professionnelle

SGAV

Structuro-globale-audio-visuelle

vii


LISTE DES TABLEAUX

Page
Tableau 1.1 Comparaison des différences entre FSP et FOS

14

Tableau 2.1 Démarche pédagogique intégrant les TIC

86

Tableau 2.2 Caractéristiques sociales des étudiants-participants

99

Tableau 2.3 Calendrier de l'expérimentation

99

Tableau 2.4 Caractéristiques sociales des enseignants-participants

102

Tableau 2.5 Structure du questionnaire à l’intention de l’enseignant

103

Tableau 2.6 Caractéristiques sociales des étudiants-participants

107

Tableau 2.7 Structure du questionnaire à l’intention de l’étudiant

108

Tableau 3.1 Résultats du Test de compréhension de texte

129

Tableau 3.2 Le profil de lenseignant de franỗais de spộcialitộ

143

Zabardia-Module de franỗais de spộcialitộStage BELC- Caen, Juillet 2004

viii


LISTE DES FIGURES

Page
Figure 1.1. Six éléments principaux du genre policier

22

Figure 1.2. Shéma des composantes de la lecture

25

Figure 1.3. Schéma du modèle de compréhension en lecture

26

Figure 1.4. Schéma du processus de lecture

33

Figure 2.1. Quatre principales étapes de la recherche-action

62

Figure 3.1. Nécessité de lenseignement/apprentissage du franỗais policier

115

Figure 3.2. Efficacitộ de la dộmarche pédagogique et activités avant la lecture

116

Figure 3.3. Efficacité des activités pendant la lecture

117

Figure 3.4. Efficacité des activités après la lecture

118

Figure 3.5. Apports et efficacité de l’intégration des TIC

119

Figure 3.6. Évaluation des documents utilisés dans l’expérimentation

120

Figure 3.7. Évaluation des consignes élaborées dans lexpộrimentation

121

Figure 3.8. Nộcessitộ de lenseignement/apprentissage du franỗais policier

122

Figure 3.9. Efficacité de la démarche pédagogique et activités avant la lecture

123

Figure 3.10. Efficacité des activités pendant la lecture

124

Figure 3.11. Efficacité des activités après la lecture

125

Figure 3.12. Apports et efficacité de l’intégration des TIC

126

Figure 3.13. Évaluation des documents utilisés dans l’expérimentation

127

Figure 3.14. Évaluation de la rédaction des consignes

128

ix


INTRODUCTION
Problématique
Dans notre société de l’information, nous sommes confrontés chaque jour à
des écrits nombreux et divers. La mtrise de la situation de lecture ne reste alors
plus un domaine réservé aux enseignants, aux pédagogues mais elle est devenue une
préoccupation de toute la société, puisque la compétence de compréhension écrite
constitue une condition importante de la réussite scolaire et le moyen d’accès
efficace à la connaissance.
Dans le domaine de la police, la tendance de la mondialisation, la conception
de la frontière n’ont plus de sens pour toutes les infractions telles que le crime
transnational, la cybercriminalité, le trafic de drogue, la falsification des documents,
du médicament par exemple des médicaments contrefaits et faux médicament. Cela
demande une coopération de tous les pays dans la prévention et la lutte contre la
criminalité pour les intérêts de chaque Nation et pour la Communauté internationale
et la langue étrangère joue un rôle primordial pour partager des expériences en la
matière de la lutte contre la criminalité. Au cours des années passées, la coopération
entre la police franỗaise et vietnamienne a ộtộ bien dộveloppộe : la police franỗaise a
aidộ organiser des sộminaires de lutte contre la criminalité au niveau national et
régional, à offrir des livres de criminalitộ tels que : la technique dinvestigation de la
police franỗaise, la police technique scientifique, les revues trimestrielles de
différentes thématiques de criminalité…. La lecture de ces documents devient très
nécessaire à l’accès aux connaissances professionnelles de la police.
La compréhension écrite (CE) est, avec la compréhension orale (CO),
l’expression orale (EO) et l’expression écrite (EE), l’une des 4 compétences
importantes à faire acquérir aux étudiants en langue étrangère (LE). Depuis
l’apparition de l’approche axée sur la compréhension, on s’entend de plus en plus
pour dire que l’apprentissage d’une langue devrait passer par l’apprentissage de la

compréhension. L’habileté à construire le sens d’un message, selon les

1


cognitivistes, se trouve au cœur de toutes les activités humaines de communication
et d’apprentissage.
L'évolution des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)
depuis les années 90 touche radicalement tous les domaines de la société dont
l’enseignement /apprentissage

des

langues

étrangères

a

connu

un

grand

bouleversement (Nguyen, 2012). Les apprenants d’aujourd’hui ne sont pas ceux
d’hier, nous sommes face à une génération initiée totalement à la technologie. Nos
jeunes passent la plupart de leur temps devant l’ordinateur connecté à l’internet
avec les réseaux sociaux, les forums, etc… Penser leur enseigner un savoir tout en
restant figé dans les anciennes méthodes pédagogiques et les moyens d’avant ne

fera que renforcer l’écart qui existe déjà entre enseignants et apprenants surtout
ceux de langues étrangères. Le changement des méthodes d’enseignement en
utilisant ces nouveaux moyens technologiques est inévitable si on veut réellement
que l’enseignement soit efficace dans le monde numérique d’aujourd’hui.
De nombreuses recherches ont été effectuées au cours de ces dernières
années dans le but d’explorer les avantages ainsi que les inconvénients de
l’intégration des TIC dans l’enseignement /apprentissage des langues. Leurs
résultats montrent que l’intégration des TIC a eu des impacts très positifs sur
l’enseignement/apprentissage des langues, que ce soient langue de spécialité ou
langue générale (Atlan, 2000 ; Borges, 2001 ; Brondin, 2002 ; Truong, 2007 ; Qotb,
2008 ; Nguyen, 2012 et 2014). Parmi ces recherches, quatre portent sur la langue
générale (Borges, 2001 ; Brondin, 2002 ; Nguyen, 2012 et 2014), deux sur la langue
de spécialité (Truong, 2007 ; Qotb, 2008) et une sur les stratégies d’apprentissage
(Atlan, 2000). Particulièrement, l’intégration des TIC a eu des impacts positifs sur
la faỗon denseigner des enseignants, sur lacte dapprendre des étudiants, et leurs
réussites scolaires. L’utilisation de ces nouvelles technologies favorise des
approches pédagogiques plus actives. Elle permet aux étudiants d’être plus motivés,
plus actifs et plus créatifs et aux enseignants d’évoluer dans leurs pratiques
pédagogiques (Nguyen, 2012). De même, certaines compétences touchant la

2


coopération, la communication, la méthodologie et la réflexivité seraient renforcées
grâce à ces pratiques. Il faut citer deux études assez récentes portant sur la
compréhension de texte de spécialité. En effet, l'étude de Truong (2007) a voulu
étudier l’influence du vocabulaire lié à un domaine sur la compréhension de textes
de spécialité. Particulièrement, Qotb (2008) a réalisé une étude, dans le cadre de sa
thèse de doctorat sur la didactique du franỗais sur objectifs spộcifiques médié par
Internet. Il a réussi à concevoir un site Internet www.le-fos.com destinộ donner une

formation collaborative du franỗais des affaires. Proposée sur l'Espace Éducatif
ayant une plateforme de type Moodle, cette formation basée sur la réalisation des
tâches collaboratives authentiques dans le monde des affaires.
Lenseignement /apprentissage du franỗais en gộnộral et de la comprộhension
de texte, surtout de texte en franỗais de spộcialitộ en particulier à l’Académie de la
Police Populaire (APP) pose souvent des problèmes. En fait, nous remarquons que
la méthodologie de l’enseignement de la CE à l’APP reste encore traditionnelle. La
priorité est accordée à fournir des connaissances linguistiques plutôt qu’à
développer les compétences communicatives dont la compréhension de textes,
notamment la compréhension de textes en franỗais de spộcialitộ. D'autre part,
l'innovation pộdagogique dans le dộveloppement de la compộtence de
comprộhension de textes de franỗais de spộcialitộ chez des étudiants est souvent
négligée. Plus particulièrement, l'utilisation des TIC reste très rare et les enseignants
ne sont pas de même avis quant au rôle joué par les TIC dans
l'enseignement/apprentissage de cette compétence. Les résultats obtenus dans notre
petite enquête menée à titre exploratoire par nous auprès des enseignants montrent
que ces derniers utilisent rarement la salle multimédia dans leur cours et que la
plupart d’entre eux s'interrogent sur les démarches d'intégration des TIC dans leur
enseignement. Certains pensent même que l'utilisation des TIC dans les cours ne
permet pas de dynamiser des échanges verbaux en classe et ni de développer la
compétence de compréhension de textes, surtout de textes en franỗais de spộcialitộ
chez des ộtudiants. Il est aussi à remarquer que les enseignants, dans les cours de

3


franỗais gộnộral avec les mộthodes de franỗais FLE comme ô Le nouveau Taxi »,
« Campus », « Alter Ego », « Studio », « Taxi »…par exemple,

ne font pas

attention à dộvelopper la comprộhension de textes en franỗais policier.
Contrairement l'opinion des enseignants, les étudiants souhaitent travailler
avec les TIC. Les résultats obtenus dans un autre sondage exploratoire réalisé
auprès de 110 étudiants de 2e année du Département de langues étrangères de
l’Académie de la Police Populaire sur l’utilisation des TIC dans un cours de franỗais
policier le montrent trốs bien. En effet, 95% des étudiants interrogés aiment utiliser
les TIC comme Word, Power Point, email, facebook, Wiki… dans leurs études.
Toutes ces raisons nous ont conduit à l'élaboration d'une approche
pédagogique ayant pour but d'améliorer la compréhension de textes en franỗais
policier chez des ộtudiants de lAcadộmie de la Police Populaire. Il s’agit de d'une
approche pédagogique basée sur l’approche ou la perspective actionnelle (désormais
perspective actionnelle) supportée par les TIC dans lenseignement/apprentissage
du franỗais de spộcialitộ. Cette approche vise dộvelopper d'abord la compộtence
de comprộhension de textes en franỗais de spécialité et à améliorer par la suite la
qualité de l'enseignement /apprentissage du franỗais de spộcialitộ dont celui du
franỗais policier. Ainsi, plusieurs questions se posent :
-

Quelle démarche pédagogique faut-il adopter pour bien dộvelopper la

compộtence de comprộhension de textes en franỗais de spécialité chez des
étudiants?
-

Existe-t-il un rapport entre le scénario pédagogique intégrant les TIC et la

dynamique interactionnelle?
-

Quels types d'activités ou de tâches soutiennent les interactions en classe?

-

Quelles améliorations sur le plan de la compộtence de comprộhension de

textes en franỗais policier cette nouvelle approche pédagogique peut-elle produire?
Question de recherche
La question qui fait l'objet de la présente recherche est donc formulée comme
suit :

4


Y a-t-il progrès chez des étudiants de 2e année en franỗais langue
ộtrangốre dans leur comprộhension de textes en franỗais policier, suite à
l’élaboration, à la validation et à l’application d’une approche pédagogique
intégrant les TIC basée sur la perspective actionnelle ?
Hypothèse de recherche
À partir de la question de recherche, nous sommes en mesure de formuler
l’hypothèse suivante:
Une approche pédagogique intégrant les TIC basée sur la perspective
actionnelle, permet aux étudiants de 2e année en franỗais langue ộtrangốre de
dộvelopper leur compộtence de comprộhension de textes en franỗais policier.
Objectifs de la recherche
La prộsente ộtude sinscrit dans le domaine de la didactique des langues
étrangères. Elle a pour objectifs:
- d’élaborer une approche pédagogique intégrant les TIC basée sur la
perspective actionnelle permettant aux étudiants de 2e année de développer leur
comprộhension de texte en franỗais policier ;

- de valider ladite approche pédagogique ;
- de déterminer s’il y a progrès chez les étudiants de 2e année dans la
compréhension de textes en franỗais policier, suite lapplication de cette nouvelle
approche.
Mộthodologie de recherche
Pour atteindre les objectifs de la recherche, nous avons choisi comme
méthodologie la recherche-action qui permet au praticien-chercheur, tout en restant
en contact avec le terrain, d’apprendre à identifier ses besoins et d’établir une
démarche pour atteindre des objectifs de changement. Elle favorise également une
meilleure appréciation de ses interventions en classe.
Comme toute recherche-action, la présente recherche comporte quatre
principales phases ou étapes : la définition ou l’identification du problème, la
planification et l’élaboration des propositions pédagogiques, la mise en

5


expérimentation ou à l’essai de l’approche pédagogique élaborée et l’évaluation des
résultats de l’expérimentation. L’originalité de la présente étude réside dans le fait
qu’elle a élaboré une approche pédagogique intégrant les TIC basée sur la
perspective actionnelle. En fait, après avoir défini le problème et le contexte de la
recherche, nous avons procédé à la planification et à l’élaboration d’une approche
pédagogique basée sur la perspective actionnelle et assistée par les TIC. Ensuite,
nous avons mis en expérimentation et validé cette approche pédagogique élaborée.
Enfin, deux enquêtes par questionnaire menées, l’une auprès des enseignants et
l’autre auprès des étudiants participant à la recherche, et un test de langue ont été
utilisés pour évaluer des résultats de l’expérimentation. Ces résultats ont été
analysés quantitativement et qualitativement. Les données obtenues dans les deux
enquờtes par questionnaire ont ộtộ analysộes de faỗon descriptive et et celles du test
de compréhension écrite analysées statistiquement inférentielle sevant à vérifier

l’hypothèse de la recherche.
Structure de la thèse
Notre thèse comporte trois chapitres. Le premier chapitre est réservé au cadre
théorique de la recherche dans lequel nous avons essayé de définir et de clarifier les
concepts clés de la recherche tels que la langue de spécialité, la compréhension de
textes, la compréhension et compréhension de textes de spécialité, etc. et les
différents aspects ayant trait à la compréhension de textes de spécialité comme les
caractéristiques de la langue spécialité. Les TIC et leurs apports à la didactique des
langues sont aussi présentés. La perspective actionnelle liée au problème de
recherche figure également dans ce chapitre.
Le 2e chapitre est consacré à la démarche méthodologique de la recherche.
Nous y exposerons en détail les principaux éléments de notre démarche
méthodologique adoptée destinée à élaborer une approche pédagogique intégrant les
TIC basée sur la perspective actionnelle, à la valider et à déterminer s’il y a des
progrès chez les étudiants de 2e année de l'APP dans la compréhension de textes en

6


franỗais policier, suite l'ộlaboration, la validation et l’application de cette
nouvelle approche pédagogique.
L'analyse et l'interprétation et quelques implications dégagées des résultats
de recherche sont présentées dans le dernier chapitre. L'ensemble est suivi d'une
conclusion générale.

7


CHAPITRE 1

CADRE THÉORIQUE
Notre étude se propose d'élaborer une approche pédagogique supportée par
les TIC pour l'enseignement de la compréhension de texte en franỗais de spộcialitộ
selon la perspective actionnelle. Ce chapitre thộorique comprend ainsi trois parties.
La première aborde la langue de spécialité en précisant le concept clé
« langue de spécialité », sa nature, sa nomenclature, son évolution méthodologique,
ses caractéristiques et approfondit les caractộristiques du franỗais policier. La
deuxiốme concerne la comprộhension de textes en franỗais de spộcialitộ. Nous
essayons de dộfinir et de clarifier le concept important « compréhension de texte »
et de présenter différents aspects qui s'y rapportent tels que modèles de
compréhension, modèles de lecture, processus de lecture, et particulièrement la
compréhension de texte en langue de spécialité. La troisième partie fait référence
aux TIC dans une perspective de complémentarité au service de la communication
et de l'interaction. Plus concrètement, l’évolution de l'intégration des TIC dans
l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères, les modèles d’interaction
entre les TIC et la didactique des langues étrangères et les apports et limites des TIC
sont bien présentés dans cette dernière partie.
1.1

Langue de spécialité

1.1.1 Définition
Il n'est pas toujours facile de parvenir à une définition de « langue de
spécialité » (FSp) qui soit fonctionnelle et adéquate. En effet, Galisson et Coste
(1976, p. 511) donnent, de manière très générale, la définition des « langues de
spécialité » qui suit:
« Expression générique pour désigner les langues utilisées dans des
situations de communication (orales ou écrites) qui impliquent la transmission
d’une information relevant d’un champ d’expérience particulier. »

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Quant à Spillner (1982, p. 19), il utilise l'expression dans une acceptation
limitée à un champ d'étude:
« Par langue de spécialité nous entendons l'ensemble des éléments
linguistiques qui peuvent se manifester, dans une situation donnée, lors de la
communication entre des spécialistes d'une discipline scientifique ou technique sur
un sujet de leur discipline. »
La définition donnée par Dubois et al. (1994, p. 440) est la suivante :
« On appelle langue de spécialité un sous-système linguistique tel qu’il
rassemble les spécificités linguistiques d’un domaine particulier. ».
Pour Lerat (1995, p. 20), il définit « langue de spécialité » comme suit :
« La notion de langue spécialisée est [plus] pragmatique : c’est une langue
naturelle considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées. »
Ces définitions citées restent encore très générales en ce que les langues de
spécialité se distingueraient de la langue commune par leurs situations d’utilisation
et par le type d’information qu’elles véhiculent.
La définition de Delagneau (2005, p. 63), plus complète, est la suivante:
« Langue de spécialité est d’abord une langue correspondant à un besoin
professionnel, scientifique au sens large du terme, ou universitaire clairement
identifié. Il s’agit d’une langue naturelle et non d’une langue artificielle comme la
polysémie du terme pourrait aussi le laisser supposer. »
Enfin, ayant examiné les différentes approches nées de l'étude de la
définition de « Langue de spécialité », L'Homme (2011, p. 31) a proposé une
définition qui nous semble la plus fonctionnelle et la plus complète et que nous
retenons ainsi pour notre recherche. Sa définition est formulée comme suit : la
langue de spécialité est un « sous-ensemble linguistique comprenant l’ensemble des
moyens d’expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques), utilisés
la plupart du temps par un groupe de spécialistes, à l’intérieur d’un domaine du

savoir humain. Formulée dans ces termes, la définition laisse sous-entendre que

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chaque discipline possède sa langue de spécialité et qu’elle répond avant tout à des
impératifs pragmatiques. ».
1.1.2 Un peu d'historique et évolution méthodologique de la langue de spécialité
La langue de spécialité a connu plusieurs développements tout au long de
son histoire. En effet, si lon tente de nommer lenseignement/apprentissage du
franỗais de spộcialitộ, on constate qu cụtộ du franỗais de spộcialitộ existent de
nombreux termes. On peut parler de franỗais scientifique et technique, de franỗais
fonctionnel, de franỗais instrumental, de franỗais sur objectifs spộcifiques, etc. Ces
appellations recouvrent des réalités qui peuvent être assez proches ou fort diffộrents.
Cependant, elles renvoient toutes lenseignement/ apprentissage du franỗais de
spécialité. On peut les résumer dans les étapes qui suivent.
Le Franỗais militaire. Le franỗais militaire est nộ dans un contexte militaire
de lộpoque de la colonisation franỗaise au dộbut du vingtiốme siècle avec un
manuel intitulé en 1927 « Règlement provisoire du 7 juillet pour l'enseignement du
franỗais aux militaires indigốnes ằ. Le public visé par cet enseignement est des
soldats indigènes travaillant ou ayant des rapports avec les militaires franỗais
expatriộs. La communication orale de base dans la vie militaire constitue la
principale priorité pédagogique.
Le Franỗais scientifique et technique (FST). partir de 1960, le franỗais
en tant que langue ộtrangốre connaợt un recul la scốne internationale. Ce recul a
poussộ les responsables franỗais au Ministốre des Affaires Étrangères à chercher de
nouveaux publics dans plusieurs domaines. Alors, ils ont accordé un intérêt
croissant aux domaines de sciences, de la technique, du droit, etc. Sur le plan
didactique, la démarche du FST est conditionnée par la méthodologie dominante à
l’époque, la mộthodologie dite ô structuro-globale audio-visuelle ằ (SGAV).

Le Franỗais de spộcialitộ/Franỗais langue de spộcialitộ/Langues de
spộcialitộ. Le terme Langues de spộcialitộ (LSP) est une appellation ancienne et
générique dont l’apparition est située dans les années 1960. À l’époque, avec
l’élargissement des domaines de coopération bilatérale et multilatérale entre la

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France et dautres pays ayant le franỗais en partage, ont émergé de nouvelles
réflexions portant sur l’enseignement des langues à la finalité pratique et
professionnelle. Ce qui, une fois incorporé dans les mộthodes, prend des
appellations diffộrentes. On parle dabord de Franỗais scientifique et technique,
comme nous l’avons vu plus haut ; puis de Franỗais langue de spộcialitộ dont le
FST est une des spộcialitộs abordées, mais la plus importante, et dominante. On
parle finalement de LSP. La méthodologie didactique en arrière-plan des langues de
spécialité est la méthode SGAV avec un glissement vers la méthode par la lecture
propre au Franỗais instrumental.
Le Franỗais instrumental. Lappellation Franỗais instrumental appart au
début des années 70. Ce terme désigne un enseignement du franỗais ne se voulant ni
culturel, ni usuel, mais souhaitant mettre l’accent sur la compréhension écrite, la
lecture efficace des documents authentiques extraits de situations professionnelles
scientifiques, techniques et réelles. C’est un type denseignement fonctionnel du
franỗais qui, visant un public dộfini que sont des étudiants, est circonscrit à des
activités précises (lire de la documentation spécialisée) et limité à des objectifs
déterminés (l’accès à l’information scientifique et plus largement au savoir). Cet
enseignement est effectué dans le cadre des filières d’études universitaires où une
large partie de la documentation acadộmique nest disponible quen franỗais. Bien
quil rompe la méthodologie par rapport aux courants antérieurs et qu’il prône la
méthodologie de « grammaire-traduction » certes, il prépare le terrain lộmergence
du Franỗais fonctionnel au milieu des annộes 1970.

Le Franỗais fonctionnel né de la volonté politique de la France durant les
annộes 1970, le Franỗais fonctionnel avec lappui des ô dộcideurs politiques »,
répond au besoin de reconntre officiellement un secteur du FLE jusqu’alors en
retenait, celui de la langue à des non-spécialistes du franỗais (notamment des
ộtudiants de filiốres spộcialisộes, des publics scientifiques et techniques) afin
d’élargir et de renforcer la coopération dans plusieurs domaines pour lesquels les
partenaires ont des intérêts communs. L’apport méthodologique important du

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Franỗais fonctionnel que dautres courants intốgrent, dộveloppent et adoptent plus
tard est la notion de « besoins de l’apprenant », la démarche de l’adaptation des
contenus d’enseignement au public et à la situation dapprentissage.
Le Franỗais sur Objectifs Spộcifiques (FOS). Entrộ dans la terminologie
didactique fin des années 1980, le FOS n’est ni une notion véritablement nouvelle
ni une expression totalement inédite. En effet, il est calqué sur l’expression anglosaxonne English for Special Purposes ou English for Specific Purposes qui exprime
bien l’idée qu’il ne s’agit pas de langue particulière mais d’usages particuliers de
cette langue. Sur le plan méthodologique, le FOS est considéré comme un « avatar ằ
du franỗais fonctionnel, promeut une dộmarche articulộe sur la notion de besoin
dont le principe central est l’adaptation au public et à la situation d’enseignement et
d’apprentissage afin de réaliser les objectifs spécifiques et de développer les
compétences de l’apprenant en langue et de maợtriser des savoir-faire professionnels
en franỗais.
La langue de spộcialitộ. L’expression « langue de spécialité » (LSP), bien
utilisée dans les années (1963-1973), a cédé la place à FOS mais fortement
réutilisée dans les années 1990. Depuis, avec la langue de spécialité, on arrive à la
dernière étape du développement de ce type denseignement du franỗais qui
actuellement continue garder cette appellation.
Le Franỗais langue professionnelle (FLS) émerge et se développe en

stricte réciproque avec un contexte socio-culturel, éco-politique précis. Le FLS est
né pour faire face aux exigences de formation en langues liées aux mutations socioéconomiques du travail et de son organisation.
Il faut cependant souligner que parmi les expressions mentionnộes, celle de
ô franỗais de spộcialitộ ằ et celle de ô franỗais sur objectifs spộcifiques ằ sont les
plus utilisées dans la littérature. Il est donc intéressant, même absolument
nécessaire, de distinguer ces deux termes en vue de justifier notre choix pour notre
étude, même si le terme « franỗais de spộcialitộ ằ ou celui de ô langue de
spộcialitộ » a déjà obtenu un grand consensus chez de nombreux auteurs.

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1.1.3 Franỗais de spộcialitộ ou franỗais sur objectifs spộcifiques
Avant d'opter pour le franỗais de spộcialitộ ou pour le franỗais sur
objectifs spécifiques, il convient d'abord de rappeler que « ce n'est pas la langue
qui est spécialisée mais son utilisation par des locuteurs spécialistes dans certaines
circonstances de vie et qui en font une utilisation; un usage spécifique dans le cadre
d'une communication spécialisée. ằ (Mangiante, 2006).
Mangiante et Parpette (2004) distinguent ô franỗais de spộcialitộ ằ de
ô franỗais sur objectif spộcifique ằ. Selon eux, le premier désigne « des méthodes
destinées à des publics spécifiques apprenant le franỗais dans une perspective
professionnelle ou universitaire ằ, l'accent étant mis sur une « spécialité » ou une
« branche d'activité professionnelle ». Par contre, le terme de FOS met plus l'accent
sur les besoins spécifiques de certains publics que sur une orientation disciplinaire
donnée. En outre, toujours pour ces auteurs, le ô franỗais de spộcialitộ ằ relốve
dune logique de loffre (des programmes de formation sont conỗus pour des publics
envisagộs en termes de discipline/branche professionnelle, sans rộelle distinction
des mộtiers (ex. franỗais des affaires, franỗais du tourisme). En revanche, le
ô FOS ằ relốve d’une logique de la demande, travaillant métier par métier en
fonction de la demande et des objectifs de groupes précis.

Dans cette optique, Mangiante (2006) a fait une distinction plus nette entre
ces deux termes. Le franỗais de spộcialitộ relốve d'une dộmarche de projection de
l'enseignant ou de l'institution d'enseignement sur les besoins langagiers propres à la
pratique d'une profession ou d'une activité spécialisée, par exemple enseigner le
franỗais policier dans une ộcole de la police ou le franỗais commercial dans une
universitộ du commerce relốvent de cette démarche. En revanche, partir de la
demande d'un groupe d'étudiants étrangers, dans une université donnée, avec des
objectifs précis, la compréhension des cours et plus généralement des discours
universitaires, avec une analyse précise de leurs besoins et un recueil des discours,
écrits ou oraux, qu'ils doivent effectivement lire, comprendre, commenter ou rédiger
(des travaux dirigộs, des textes ộcrits scientifiques...), relốvera du franỗais sur
objectif spộcifique.

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Une autre distinction majeure concerne l'évaluation des programmes. En
effet, l'évaluation est extérieure au cours et la pratique pédagogique constitue une
simulation progressive de la pratique réelle qui suivra cette formation. Par contre,
en franỗais de spộcialitộ, une ộvaluation finale est nộcessaire pour orienter la
démarche pédagogique permettant de construire un référentiel de compétences
servant à guider l'enseignant dans l'élaboration de son cours. Les différences entre le
FSP et le FOS sont présentées dans le Tableau1.1 proposé par Mangiante et
Parpette (2004, p. 142) ci-dessous.
Tableau1.1 Comparaison des diffộrences entre FSP et FOS
Franỗais de spộcialitộ
- Objectif

plus

large

couvrant

Franỗais sur objectif spécifique
un - Objectif précis

domaine
- Formation à moyen ou long terme
- Formation à court terme (urgence)
- Diversité des thèmes et des - Centration sur certaines situations
compétences liés à une discipline cibles
(économie,
commerce,
physique,
médecine...)
- Contenus nouveaux, a priori non - Contenus nouveaux, a priori non
mtrisés par l'enseignant
- Travail
plus
autonome
de
l'enseignant
- Matériel existant (insuffisant dans
certains domaines)
- Évaluation interne au programme de
formation

mtrisés par l'enseignant
- Contact avec les acteurs du milieu

étudié
- Matériel à élaborer
- Évaluation extérieure au programme

Tout ce qui précède montre que le choix de l'utilisation de « Langue de
spộcialitộ ằ ou ô Franỗais de spộcialitộ ằ est plus raisonné et plus pertinent dans le
domaine de l'enseignement des langues étrangères. Par ailleurs, selon la distinction
faite par Mangiante et Parpette (2004) et Mangiante (2006), le franỗais policier
enseignộ dans notre université relève de « langue de spécialité ». D'abord, parce
que dans notre ộtablissement, le contexte d'enseignement du franỗais policier
dộbouche sur un programme de formation à moyen et même à long terme, à partir
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