orale et écrite et joue un rôle important dans le processus de construction des connaissances et de la compétence de communication des individus

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REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer d’abord tout mon profond respect et ma grande gratitute à la
Direction de l’Ecole des langues étrangères de lUniversitộ Nationale, aux professeurs du
Dộpartement de Franỗais, du Dộpartement de formation post universitaire qui jai reỗu
cette formation au cours de ma formation post universitaire.
Je voudrais ensuite adresser mes remerciements les plus sincères à mon Directeur
de recherche Monsieur Le Docteur TRAN DINH BINH, qui m’a donné des conseils
précieux tout au long de la réalisation de mon mémoire et m’a aidée à le mener à bien
Finalement, mes remerciements vont également à ma famille et à mes collègues
pour leur soutien au cours de mes années post - universitaires.


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INTRODUCTION
Depuis quelques années, et surtout, dès l’accession à l’OMC du Vietnam, la
connaissance d’une ou de plusieurs langues étrangères constitue non seulement une
exigence mais encore une nécessité pour des jeunes vietnamiens désireux de trouver un
emploi sur le marché du travail. C’est pourquoi, dans les grandes villes, on apprend des
langues étrangères puisqu’elles sont considérées comme un moyen de communication
permettant d’échanger des idées tant à l’oral qu’à l’écrit et de plus la communication est
une des activités de l’homme, elle se produit dans deux domaines : expression et
compréhension et se manifeste sous une double forme : orale et écrite et joue un rôle
important dans le processus de construction des connaissances et de la compétence de
communication des individus
Dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, la compétence en
compréhension orale (CO) fait partie des 4 compétences communicatives : compréhension
orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite et la CO est considérée
comme un des objectifs les plus importants à l’Université et comme une des matières les

plus difficiles à apprendre pour un grand nombre d’étudiants, surtout pour les étudiants
débutants et cela pour plusieurs raisons.
Au cours de mon enseignement du franỗais, je trouve que la plupart des étudiants
débutants de l’Ecole Supérieure de commerce de Hanoi ont des difficultés en cette
compétence de la CO, au niveau de l’acquisition, de l’adoption des stratégies d’écoute .
Celles-ci sont d’ordre psychologique, socio – culturel, linguistique et stratégique. Alors,
dans toutes les activités d’apprentissage, l’enseignant étant considéré comme leur guide
dont le but est de leur fournir et de développer chez les étudiants de réelles stratégies
d’écoute. Donc, il est très nécessaire de leur trouver une bonne méthode d’enseignement de
la compréhension orale pour améliorer cette compétence chez eux
En outre, il m’appartient de leur faire acquộrir la compộtence de communication en
franỗais en utilisant la méthode “STUDIO 100 –niveau 1” pour qu’ils puissent
communiquer couramment après la sortie de l’Université.


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Notre recherche a pour but de découvrir et d’analyser les difficultés et les causes de
la faiblesse des étudiants en première année en CO et d’en proposer de solutions pour y
remédier.
Au cours de notre recherche, nous nous proposons alors deux questions suivantes :
Question 1 : Quelles sont les difficultés des étudiants en CO? Quelles en sont les causes ?
Question 2 : Que faut –il faire pour améliorer leur niveau de CO ?
À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 2
hypothèses :
Hypothèse 1 : Les étudiants ont beaucoup de difficultés en CO, celles-ci sont dues
au

manque

des connaissances

linguistiques, socioculturelles

et des

habitudes

communicatives en FLE.
Hypothèse 2 : Si les propositions pédagogiques relatives aux stratégies de l’écoute
en FLE sont mises en œuvre, les résultats seront nettement meilleurs.
-Méthodologie de recherche
Pour atteindre l’objectif de la recherche, nous devons recourir aux deux types de
méthode de recherche : Méthode descriptive et recherche –action avec leur démarche
propre pour confirmer et infirmer les hypothèses de départ et répondre aux questions de
recherche.
Mon mémoire se divise en trois chapitres:
Le premier chapitre consiste à construire les bases théoriques concernant la
compétence de la compréhension orale.
Le deuxième chapitre porte sur une étude de cas : Enseignement /Apprentissage de
la C.O à l’Ecole Supérieure de Commerce de Hanoi avec l’analyse des résultats de
l’enquête menée auprès des étudiants de 1ère année destinée à relever leurs difficultés
essentielles influant sur la compréhension des documents sonores et leurs causes principales


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Le troisième chapitre porte sur quelques propositions pédagogiques visant à aider
les étudiants dans la mtrise de la compétence en compréhension orale.
Nous espérons apporter notre contribution à l’amélioration de cette compétence

chez les étudiants des filières universitaires francophones par ce travail de recherche.


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CHAPITRE 1
CADRE THÉORIQUE
Dans ce chapitre, nous allons présenter les aspects théoriques sur la compréhension
orale à travers le point de vue des didacticiens, spộcialistes du franỗais, langue ộtrangốre
savoir : les stratégies d’apprentissage en CO, les compétences indispensables à la CO, les
types de documents sonores à écouter et la démarche pédagogique à suivre pendant le
cours d’entrnement à la CO.
I. Quelques points théoriques sur la compréhension orale
I.1. Qu’est ce- que la compréhension orale (CO)
I.1.1. Qu’est ce qu’une écoute
L’écoute est un processus volontaire au cours duquel l’auditeur mobilise sa
capacité d’attention, réactive toutes ses connaissances et sollicite toutes ses compétences.
Dans l’écoute d’une langue étrangère, l’auditeur modifie le comportement qu’il
utilise dans sa langue maternelle. Il ne peut plus anticiper sur le déroulement du discours
de la mờme faỗon.
Puisque le rythme et lintonation sont les ộlộments les plus importants qui
structurent l’attente perceptive, l’apprentissage d’une langue étrangère s’enrichit dès ses
débuts par l’écoute de la musique du langage.
Dans le cas d’une langue nouvelle, l’apprenant, observateur néophyte, entend et
reconnt des voyelles, des consonnes et des syllabes : il perỗoit des unités phonétiques
mais il ne les associe pas au sens, il ne peut pas produire de lui -même ces nouveaux
paysages sonores, en tout cas en produire qui soient acceptés, c'est-à-dire reconnaissables
par la communauté linguistique dont il ne fait pas encore partie. Il perỗoit des mộlodies,
des groupes rythmiques, des temps forts, des accents, parce qu’il a acquis cette aptitude
dans sa langue maternelle. Ces éléments ne sont pas à proprement parler connus de lui, et

pourtant il est capable de les associer à d’autres éléments de ses acquis antérieurs. Quelque
chose d’important lui manque : le comportement linguistique dans la nouvelle langue qui
permet normalement d’associer des formes sonores, perỗues globalement, des
significations, quelle que soit la personne qui parle et quelle que soit la communication.


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Toute écoute de parole consiste à établir des relations entre des ộlộments perỗus et des
significations connues.
Apprendre une langue ộtrangốre, cest apprendre à parler dans une langue différente
de la sienne, mais c’est également apprendre à écouter et à comprendre dans cette nouvelle
langue.
Chaque langue affecte l’oral d’une empreinte personnelle : tout énoncé est marqué
à la fois par les caractéristiques sonores du code oral de la langue utilisộe et par la faỗon
personnalisộe dont le locuteur l’utilise, cela dit, le découpage est une activité cruciale pour
la CO. Quand on comprend un énoncé, cela signifie que l’on est capable d’extraire,
d’isoler et de combiner des unités (mots, syllabes, phonốmes). Ce dộcoupage se fait de
faỗon naturelle dans la langue maternelle. Mais ce n’est pas toujours le cas lorsqu’il s’agit
d’une langue étrangère.
I.1.2. Caractéristiques de l’oral
Quand on parle de l’oral, on pense aussitôt à l’écrit, ces deux aspects de la langue
existent actuellement dune faỗon parallốle. PEYTARD a dộfini loral comme ô un
message produit par un enchaợnement de phonốmes et perỗu auditivement ằ et lộcrit
comme ô un message produit par un enchaợnement de graphốmes et perỗu visuellement ằ .
Le contenu cognitif est généralement moins important que dans le discours écrit de même
type. Le discours est moins structuré (ruptures de construction, structures de juxtaposition,
changement de direction ) ; les éléments de cohésion sont plus difficiles à définir ; des
formes non grammaticales peuvent appartre, des mots peu importants sont mal prononcés
voire omis. Autres sources de difficultés : la vitesse d’élocution, un rythme et des schémas

intonatifs peu familiers, le nombre de locuteurs, les différents registres, des accents
régionaux fortement marqués, une mauvaise articulation, les prises de parole simultanées,
la charge émotive du discours et les bruits de fond.
L’utilisation conjointe d’unités segmentales et de traits prosodiques constituent
l’oral. Tout effacement de ce qui a été dit et tout retour en arrière est impossible à l’oral.
Cette caractéristique est due à la linéarité de l’oral
La communication orale est encore caractérisée par les mimiques, les gestes et
l’attitude des locuteurs, ce qui vient en complémentarité avec le verbal et facilite la CO.


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Cependant, les gestes et les mimiques des locuteurs ne sont pas forcément présents
dans toute communication orale. Cela dépend de la situation de communication : les
contacts entre le ou les locuteurs et ceux auxquels ils s’adressent sont –ils proches ou
éloignées les uns des autres ? Et que ces contacts sont immédiats ou différés ?
Cela dit, certains éléments de l’environnement, référentiel commun aux locuteurs
(lieu, temps de l’échange, objets….) peuvent ne pas figurer explicitement dans le discours.
Regardons, par exemple, les référents de « ça » qui, dans une conversation entre un
vendeur sur un marché et ses clients ne sont pas pratiquement précisés parce que les objets
sont sous les yeux des interlocuteurs.
Dans le cadre d’une élaboration des documents pour une CO, nous nous contentons
de nous arrêter ici pour aborder certaines caractéristiques de l’écrit, un domaine tout à fait
différent de l’oral. A l’écrit, la ponctuation permettant d’isoler les unités d’un discours
compense, en partie, les traits prosodiques à l’oral. Cependant, la segmentation de l’écrit et
celle opérée à l’oral par l’utilisation des traits prosodiques (en particulier les pauses ) ne
sont pas toujours correspondantes.
En outre, la dimension spatiale permet à l’écrit l’effacement de ce qui a été écrit et
évidemment le retour en arrière, ce qui est tout à fait inexistant à l’oral, et explique, en
partie, l’inadéquation entre la ponctuation à l’écrit et les traits prosodiques à l’oral

susmentionnés.
Quant aux traits caractéristiques prosodiques de l’oral, ils portent sur :
-Les pauses : elles ont une valeur syntaxique – elles correspondent à la ponctuation
– ou une valeur sémantique- elles font un découpage anormal et sont la marque que le
locuteur imprime à son discours ou une valeur d’hésitation.
-Les accents d’insistance : ils sont les mots porteurs d’information : premier ton
plus bas veut indiquer qu’il s’agit d’une information secondaire ou qui a déjà été dite : cela
égale une parenthèse.
Pour les traits caractéristiques d’un oral spontané : il s’agit des mots vides, les ratés,
les faux départs, les reprises, les constructions grammaticales qui marquent bien la
différence entre oral et l’écrit
Et les constructions fréquentes à l’oral : il s’agit de phrases segmentées (ou
appositions ) = moi, je …..les vacances, je les prends.. ; les constructions de mise en relief
= cest qui ; lemploi de ô ỗ ằ ; absence de « ne » restrictif ou de la négation. Les traits de


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l’oral que nous venons de voir semblent très théoriques. Il est donc nécessaire de faire des
exercices répétés pour se sentir de plus en plus à l’aise.
L’existence de deux aspects : oral/ écrit de la langue avec chacun ses
caractéristiques distinctes invite les didacticiens des langues étrangères à des réflexions et
des études différentes s’orientant soit vers l’écrit, soit vers l’oral.
I.1.3.Une écoute active
Une écoute est une écoute consciente, effectuée dans la vigilance et qui met en jeu
le double fonctionnement de la perception de la parole, c’est-à-dire un traitement en
parallèle selon deux modes, l’un de type global, l’autre de type analytique. Les deux types
de traitement sont nécessaires dans le travail d’écoute active.
L’écoute active prend l’auditeur à une situation authentique de communication.
C’est la phase durant laquelle l’auditeur doit faire appel à son savoir et à son savoir- faire :

-Pour décoder les signes linguistiques que transmet son locuteur
-Pour

reconntre,

derrière

les

signes

linguistiques,

les

intentions

de

communication.
-Pour interpréter les éléments non – linguistiques que comporte le message.
L’écoute active fait référence à l’attention portée par le sujet au document qu’il
écoute dans le but de le reconntre. Les activités intellectuelles qui s’exercent lors de
l’écoute sont les suivantes : le repérage dans l’énoncé des mots ou expressions se
rapportant à l’information recherchée, la sélection dans un ensemble de la partie de
message qui se rapporte explicitement à l’information recherchée, le regroupement des
idées qui sont dispensées, l’inférence où l’auditeur fait appel à ses connaissances pour
trouver les renseignements non explicites et finalement le jugement où l’auditeur distingue
le type de message et l’intention du locuteur.
Selon les spécialistes, le rythme de la parole est de 125 mots à la minute alors que

la pensée opère quatre fois plus vite. Ainsi, lorsqu’on écoute pendant une minute, il y a un
vide qui dure deux à trois fois plus longtemps que ce qui a été dit. C’est sans doute la faỗon
doccuper ce vide qui distingue lauditeur efficace de l’auditeur superficiel. Ce dernier


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laisse errer sa pensée alors que le premier réagit à l’audition (il recherche à comprendre, à
retenir des mots et des idées etc……). L’auditeur se concentre sur ce qu’il entend.

I.2. Objectifs pédagogiques
La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir
progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute d’une part et de compréhension
d’énoncés à l’oral d’autre part. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux
apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L’objectif est
exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs à devenir plus sûrs
d’eux, plus autonomes progressivement. Notre apprenant va réinvestir ce qu’il a appris en
classe et à l’extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu’il a écouté et compris, comme
dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système linguistique des stratégies quil va
tester en franỗais. Il va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et
les activités de compréhension orale vont l’aider à développer de nouvelles stratégies qui
vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Il sera progressivement capable de
repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des
voix différentes de celle de l’enseignant, ce qui l’aidera à mieux comprendre des franỗais
natifs. En effet, on peut lui faire ộcouter des documents sonores, avec des rythmes, des
intonations, des faỗons de parler et des accents différents.
Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques,
discursifs, morphosyntaxiques….En effet, les activités de CO l’aideront à découvrir du
lexique en situation, de différents registres de langue en situation, des faits de civilisation,
des accents différents ; reconntre des sons, repérer des mots-clés, comprendre en détails

reconntre des structures grammaticales en contexte, prendre des notes….

I.3. Enseignement de la CO à travers des approches pédagogiques
I.3.1. Méthode audio- orale
En 1965, la méthode audio- orale domine déjà depuis une bonne dizaine d’années
aux Etats –Unis. Cette nouvelle orientation, qui va remplacer l’approche grammaire –


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traduction et qui sera par la suite étendue à l’enseignement général des langues, répond aux
besoins de l’armée américaine pour donner une formation rapide et efficace en langue
étrangère à ses militaires en les amenant à communiquer dans une langue étrangère. Ses
bases théoriques reposent sur le modèle structuraliste de Bloomfield associé aux théories
béhavioristes sur le conditionnellement. De fait, l’apprentissage d’une langue devient un
processus mécanique où l’apprenant acquiert un ensemble de structures linguistiques au
moyens d’exercices qui favorisent la création d’habitudes ou d’automatismes. Même si la
priorité est accordée à l’oral, il ne s’agit ni plus ni moins que l’imiter, de manipuler des
modèles non situationnels fournis par l’enseignant ou enregistrés sur bande magnétique, en
évitant autant que possible l’erreur de prononciation ou l’erreur grammaticale. Les
exercices de conversation qui suivent les exercices structuraux ont pour but la réutilisation
des structures apprises.
Il en ressort que ces manipulations de formes, conformément à des consignes
grammaticales strictes et à un vocabulaire plutôt limité, ne sont pas des conditions propices
à un véritable apprentissage de la CO. Germain soulève le problème du « transfert », ou
plutơt de « l’absence du transfert, hors de la salle de classe, de ce qui avait été acquis en
classe ằ. Lapprenant comprend et rộpond de faỗon automatique et nest pas en mesure
dutiliser de faỗon spontanộe ses acquis. Il sattend, par exemple, à la question : » Qu’est
ce que tu as fait hier soir ?» , à laquelle il va répondre : « Hier soir, j’ai regardé la télé ». Si
la question s’écarte même très légèrement du modèle, il y a de fortes chances que

l’apprenant ne la comprenne pas et ne soit pas en mesure d’y répondre.
Et Chomsky vint…On parle souvent de « révolution chomskyenne » pour
caractériser des travaux qui sont venus bouleverser quelque peu le paysage serein de la
linguistique structurale et ont contribué, par ricochet, à faire diminuer l’enthousiasme des
partisans de la méthode audio- orale. Dans Structures syntaxiques , Chomsky s’attaque en
effet à l’aspect taxonomique de la linguistique structurale de l’époque en lui reprochant de
négliger l’importance du sens. La linguistique structurale américaine ne permettait pas, par
exemple, de rendre compte de l’ambiguité d’un énoncé comme « Les invités entendaient le
bruit de la fenêtre », qui se traduit par deux structures profondes : « Les invités
entendaient le bruit et ils se trouvaient à la fenêtre ».
S’opposant à l’ouvrage Verbal Behavious de Skinner, paru en 1957, Chomsky
(1959) refuse l’explication « mécaniste » de l’apprentissage des langues. Pour lui, tous les


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êtres humains possèdent une faculté de langage, une connaissance des principes de la
grammaire universelle et, à partir des phrases entendues autour de lui, l’enfant construit les
règles de sa langue. Cette théorie souligne l’importance, pour l’acquisition d’une langue,
de l’accès à des passages de discours significatifs. » Et c’est cette priorité conférée au sens
qui va permettre de jeter des bases en vue de reconntre l’importance de la
compréhension.
I.3.2. Méthode SGAV
C’est à Guberina, de l’Institut de phonétique de l’université de Zagreb en ex –
Yougoslavie, que revient le mérite d’avoir proposé en 1953 les premières formulations
théoriques de l’approche structuro-globale audio-visuelle, que l’on appelle également
approche SGAV. Guberina (1965), en s’appuyant sur la théorie de la Gestalt, présente la
langue comme un instrument de communication dont l’apprentissage doit porter sur la
compréhension du sens global de la structure, les éléments « audio » et « visuel » facilitant
cet apprentissage. Voix et image de France (VIF) (Guberina et Rivene, 1962) est une mise

en pratique des principes de lapproche.
Chacune des leỗons de VIF comprend 4 grandes parties, ou « moments de la classe
de langue », auxquelles sont rattachées des activités pédagogiques :
1. La présentation du dialogue enregistré accompagné de films fixes où l’on
présente des situations. Les apprenants répètent et mémorisent ensuite chacun
des énoncés composant le dialogue.
2. La réutilisation des éléments appris dans les contextes légèrement différents du
contexte de départ.
3. L’appropriation de structures grammaticales prộsentộes au cours de la leỗon,
sous la forme d’exercices structuraux au laboratoire de langue.
4. La transposition, où les apprenants s’exercent à réutiliser le vocabulaire et les
structures par l’intermédiaire de conversations dirigées ou libres, de
constructions de dialogues en parlant d’un récit, etc..
Même si l’enseignant pose fréquemment des questions et que les exercices de
compréhension orale sont nombreux, surtout durant la premiốre partie de la leỗon, la
reproduction du modốle, limitation juste de l’intonation et du rythme priment sur la
compréhension du message. Comme le souligne Germain, ces dialogues de départ


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« épurés » qui constituent en quelque sorte le pivot de chaque leỗon ne rộpond pas aux
besoinx de communication vộritable des apprenants et, en particulier, ils ne les préparent
pas à comprendre les locuteur natifs s’exprimant entre eux.
I.3.2. Approche communicative
D’après Germain (1993), qui cite Richard et Rodgers (1986), les origines de
l’approche communicative s’expliquent par la remise en question de certains principes de
l’approche situationnelle vers la fin des années soixante. Les travaux de Hymes, aux Etats
–Unis (« On communicative compétence », 1971), ainsi que ceux d’un groupe d’experts du
Conseil de l’Europe vont conduire à repenser la didactique des langues en la faisant

reposer sur le principe selon lequel la langue est un instrument de communication et
surtout d’interaction sociale. Dans cette perspective, savoir communiquer signifierait
préparer l’apprenant aux échanges avec des locuteurs natifs, par exemple pouvoir
interpréter la signification d’énoncés par rapport à la situation de communication. Il ne
suffit plus de conntre spécifiquement les règles linguistiques d’une langue étrangère pour
communiquer efficacement, il faut aussi en conntre les règles d’emploi.
Les contenus à enseigner, en favorisant les documents authentiques, doivent être
déterminés en fonction des besoins des apprenants et non plus selon un ensemble de
structures linguistiques. Les concepteurs de matériel pédagogique suggèrent que les
activités soient nombreuses et variées, en favorisant l’expression libre, les échanges, le
besoin réel de savoir, la rétroaction, etc. Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la
négociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage.
Avec l’approche communicative, nous pouvons suivre l’avancée progressive et la
mise à l’épreuve de différentes idées, comme le rôle actif de l’apprenant dans sa quête de
communication réelle, la langue vue comme un instrument d’interaction sociale, etc.
Réflexions qui ne sont pas sans incidences sur l’orientation actuelle de la didactique des
langues et, par ricochet, sur les remises en questions qui sont à la source des changements
dans le domaine de la CO où l’apprenant devient un communicateur, un partenaire dans la
négociation du sens ou du message communiqué.


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II.

Eléments intervenant dans l’enseignement de la compétence de la
compréhension orale

II.1. Processus de la CO
II.1.1. De la forme au sens

Quand on dit « comprendre un message sonore » c’est non seulement détecter et
percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situer exactement dans le système
auquel elle appartient, identifier sa fonction de communication dans ce système. Tout cela
s’effectue en fonction du processus de compréhension qu’on appelle « de la forme au
sens » suivant :

Du système auditif humain

On entend une suite de sons

Mise en mộmoire

On reỗoit une forme

Dộcodage

(On obtient limage acoustique
de cette chne de sons)

A l’aide de la mémoire

On cherche le rapport forme –sens

(On associe le signifiant et le signifié en tenant compte du référent )
Décodage

On comprend le sens

Et pour cerner mieux ce processus, on le divise en quatre phases
*Discrimination :

Dans cette étape, l’auditeur doit reconntre les sons. Il discrimine la chne
phonique du message et identifie les sons composant cette chne.
*Segmentation :
L’auditeur cherche à découper les mots, groupes de mots, les énoncés que
représentent ces sons. Il les regroupe en délimitant des unités qu’il va conserver en
mémoire.


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*Interprétation :
Après avoir délimité les unités, l’auditeur va leur donner un sens et il interprète, en
quelque sorte, le sens du message.
*Synthèse :
Il procède à l’inférence et relie les morceaux de sens pour arriver à construire la
signification globale du texte à écouter.
En un mot, dans ce processus, on insiste sur la perception des formes (signifiant) du
message. C’est pour cela que si l’auditeur n’arrive pas à bien distinguer, segmenter les
signifiants, il ne pourra les interpréter, ou que s’il segmente mal les signifiants, il n’aboutit
pas non plus à trouver leur sens, quelque fois cela conduit à un contresens.
Ce modèle daté de la fin des années soixante dix est intéressant parce qu’il contient
les grandes étapes du traitement de l’information assez claire et que le rôle de l’auditeur
n’est pas en fait totalement passif, dans la mesure où il participe activement à la mise en
contact avec la signification du texte. En effet, lors des phases de discrimination et de
découpage, l’auditeur doit déterminer les formes connues et ne se contente pas
d’enregistrer des formes ; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui attribue un sens aux
formes. Toutefois, il est beaucoup critiqué parce qu’il n’arrive pas à tenir compte des
phénomènes que les auteurs ont relevés :
+En 1963, MILLER et ISARD ont montré expérimentalement que la réception des
mots constituant un énoncé est la plus élevée lors qu’il est sémantiquement interprétable

quoi que grammaticalement correct, moins élevée lorsqu’il est sémantiquement
ininterprétable.
+D’autre part, en 1964, POLLACK et PICKET ont montré que près de 50% des
mots composant un discours suivi (conversation spontanée) sont incompréhensibles
lorsqu’ils sont mis hors de leur contexte, alors qu’en contexte ils ne sont perỗus ni comme
mal prononcộs, ni comme dộformộs pour une autre raison
+En 1970, WARREN a montré que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés
dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit, les sujets, dans leur quasi –
totalité, ne remarquent pas ces élisions.
Ce processus n’est pas très satisfaisant parce qu’il est incapable de mettre en
évidence les phénomène de ce type. Cela a amené les psycholinguistes à en établir un
second, plus performant : celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques.


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II.1.2. De l’élaboration des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques
Ce processus doit suivre les trois phases suivantes :
*Elaboration des hypothèses : L’auditeur fait des hypothèses sur le contenu du
message en se basant sur les connaissances dont il dispose. L’élaboration des hypothèses se
fait encore des informations que l’auditeur tire de ce message au cours de son écoute.
-On confond à ces hypothèses sémantiques les attentes formelles
A côté des hypothèses sémantiques, l’auditeur établit, au cours de son écoute, des
hypothèses formelles fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la
langue dans laquelle est décodé le message : structures phonématiques des signifiants
lexicaux, structures syntaxiques (en franỗais, la sộquence sujet + sujet + verbe est
impossible si l’objet n’est pas un pronom ; l’article signale le début d’un groupe nominal),
etc….
*Vérification des hypothèses : cette vérification n’est pas une discrimination
linéaire et exhaustive de la suite de sons, mais une prise d’indices qui permet de confirmer

ou d’infirmer ces hypothèses et l’opération de prise d’indice s’effectue en fonction des
hypothèses formelles, qui jouent un rôle de projecteur utilisé pour mettre en évidence le
stade de vérification. D’autre part, elle tire au davantage des redondances d’indices que
présente le texte du message au regard des hypothèses à vérifier.
*Traitement des résultats de la vérification : Il peut arriver les trois cas suivants
-Les hypothèses sont confirmées, donc le fait de compréhension du document à
écouter devient simple : la signification du message anticipée s’intègre dans la construction
de signification en cours.
-Les hypothèses sont infirmées, dans ce cas, l’auditeur se trouve dans l’embarras du
choix : soit il refait tout à zéro en élaborant de nouvelles hypothèses mais cette fois sur la
base d’informations recueillies, ainsi, il va appliquer la démarche de la forme au sens à la
partie du texte qu’il a retenu dans sa tête, soit il l’abandonne.
-Les hypothèses ne sont ni confirmées, ni infirmées. Dans ce cas, l’auditeur garde
quand même ces hypothèses en stockant les informations recueillies jusque là pour les
reprendre de manière différée, grâce à l’aide d’autres indices.
En gros, dans ce modèle de processus, on ne met pas en valeur le message
linguistique, ni ses formes de surface mais la priorité est accordée à l’écoute active, c'est-àdire à l’anticipation de la signification du message. Par conséquent, ce modèle a comblé les


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lacunes de celui de la forme au sens. Par ailleurs, il peut expliquer les faits qu’on puisse
comprendre des messages bruités, des messages prononcés avec un accent, ou encore le
fait qu’on puisse prévoir ce que l’auditeur veut dire sans que l’interlocuteur n’ait pas
encore terminé ses phrases en se basant sur certains indices.
D’autre part, dans ce modèle, il n’y a pas de circulation de la signification du
message du texte à l’auditeur mais le contenu du texte à écouter se construit par une
relation étroite entre l’information donnée par l’auditeur et celle apportée par le texte.
Ainsi, plus l’auditeur apporte d’informations au texte moins il recourt au texte pour
comprendre, c’est à –dire moins il a besoin d’y rechercher des indices.

Enfin, il faut noter que le processus de compréhension fait partie des processus
cognitifs, c’est pourquoi il est important d’introduire dans l’entrnement à la
compréhension auditive une approche cognitive pour favoriser l’acquisition de cette
compétence.
II.2. Compétences requises en CO
II.2.1. Compétence linguistique
D’après Sophie Moirand (1990), la connaissance linguistique, c’est la connaissance
et l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux,
grammaticaux et textuels du système de la langue.
Donc, la mtrise d’une langue, pour ses premiers pas, c’est l’accès à des
connaissances linguistiques qui semblent très importantes.
D’abord, le lexique d’une langue est très nécessaire pour la compréhension surtout
pour la compréhension orale. Sans le vocabulaire, on a des difficultés à comprendre et on
peut dire qu’on ne comprend rien. Comme le lexique d’une langue est infini que ce soit à
l’écrit ou à l’oral. A l’oral, un mot lui-même peut se débarrasser de son sens original et en
acquérir un autre comme les argots des jeunes. Donc, plus on enrichit le vocabulaire, plus,
on élimine des cas où les mots s’entendent en bruits.
Puis, nous savons que les mots, les énoncés dans une langue subissent des
transformations pour produire des sens différents au niveau de la morphologie, de la
syntaxe…….Alors, si on est capable de produire correctement un mot ou une phrase, on
entendra ce mot ou cette phrase sans problème.


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Mais dans l’apprentissage de l’oral, Guimbretière a dit « L’important n’est pas
d’apprendre un mot ou un groupe de mots ou une structure syntaxique – n’importe quel
support écrit en charge –mais bien de distinguer ; de s’approprier leur organisation, la
forme sonore dans laquelle se coulent ces groupes de mots ». Et elle a considéré la
phonétique comme une discipline reine pour l’analyse et la description de la langue orale,

la discipline fondamentale dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. Donc, il n’est
pas suffisant de s’en tenir à la syntaxe. Une question se pose « comment envisager
d’étudier l’oral sans support de la composante prosodique ? ». L’existence et l’agencement
des mots, des éléments grammaticaux de la langue ne peuvent en aucun cas exister sans
l’organisation segmentale et supra –segmentale de la substance sonore.
En gros, l’acquisition des connaissances linguistiques, c’est- à- dire la compétence
linguistique, joue un rôle primordial dans l’apprentissage d’une langue en général et dans
l’apprentissage de la CO en particulier. Sans conntre les mots ou les règles articulatoires,
l’auditeur n’arrive pas à comprendre des énoncés portant des idées, des informations ou
des sentiments.

II.2.2.Compétence socio- culturelle
Selon Taylor, la culture dans son sens le plus vaste, est l’ensemble des
connaissances, des religions, des morales, des lois, des mœurs….et d’autres capacités et
habitudes acquises par l’homme étant un membre de la société.
La langue est un produit de la société, donc elle reflète la culture du peuple qui
parle cette langue. Par conséquent, quand on apprend une langue, on a l’occasion de
contacter une culture différente de la sienne. Et pour bien comprendre, bien communiquer,
l’apprenant doit acquérir des connaissances socio- culturelles. Comme Giglioli a dit
« quelqu’un qui produirait et interpréterait des énoncés dans une communauté donnée à
partir de sa seule compétence linguistique appartrait comme une sorte de monstre
culturel ». En usage d’une langue, on constate que les aspects culturels (y compris toutes
les réalisations, comportements ou manifestations culturelles.) sont présents à degrés divers
dans tous les documents qui font partie des éléments référentiels à expliciter.


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Alors, on se rend compte que la simple acquisition du système linguistique n’est
pas toujours une garantie de la compréhension quand on écoute un document sonore

authentique. Par manque de connaissances culturelles, on pourra avoir du mal à saisir les
idées principales du document ainsi que l’intention des locuteurs, de l’auteur. Et si on
possède une bonne connaissance socio-culturelle, cela facilite le processus de son écoute et
économise ses forces d’esprit.
Conscient du rôle important de la composante culturelle dans l’enseignement d’une
langue étrangère, ou concrètement dans lapprentissage de la CO, les mộthodes de franỗais
daujourdhui mettent laccent déjà sur les connaissances socio- culturelles, un élément
assurant la réussite de la communication.
II.2.3.Compétence discursive
Selon Moirand (1990), la compétence discursive, c’est la connaissance et
l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des
paramètres de la situation dans laquelle ils sont produits et interprétés.
On peut affirmer que cette compétence joue le rôle important dans la CO. Il y a
plusieurs types de documents sonores à utiliser au cours de l’enseignement du franỗais
langue ộtrangốre. Ils sont divers et variộs selon les situation de communication dans la vie
quotidienne. Et chaque type de discours a sa propre cohérence et sa propre cohésion que
l’auditeur va percevoir quand il l’écoute. La cohérence et la cohésion sont exprimộes par
lorganisation des idộes, la faỗon dargumenter, lutilisation des connecteurs et aussi
l’adéquation entre l’énonciation et la situation de communication.
Alors grâce à ces facteurs, le discours devient compréhensible. Si l’apprenant a une
bonne compétence discursive, il va bien comprendre le discours et bien l’interpréter. Les
approches contemporaines des discours ont déjà mis en évidence le type du discours qui
contrôle la structure et aussi les conditions d’emploi des documents. Autrement dit, chaque
type de discours a sa propre structure. Un reportage par exemple, d’abord c’est la
présentation du reportage qui est souvent un résumé, les détails ensuite et enfin c’est la
conclusion. Il est facile d’en retenir des idées principales quand on connt cette structure.
C’est pourquoi, on ne peut pas négliger la compétence discursive d’un individu dans sa
compréhension des documents oraux.

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II.2.4. Compétence stratégique
La compétence stratégique, selon Sophie Moirand, ce sont des stratégies verbales
et non-verbales utilisées par le locuteur pour compenser une mtrise imparfaite de la
langue ou pour donner plus d’efficacité à son discours.
D’après cette définition, la composante stratégique n’est importante que pour le
locuteur. Pourtant, nous trouvons qu’elle est aussi importante pour le locuteur que pour
l’interlocuteur, celui qui écoute car quand on entre dans un entretien, on doit comprendre
ce dont le locuteur parle. Et pour le comprendre, il faut avoir des connaissances sur ses
stratégies.
De plus, lors de la conversation, les locuteurs surtout les occidentaux comme les
Franỗais ont lhabitude de prendre des stratégies (gestes, mimiques, éléments
extralinguistiques) pour attirer l’attention des autres. Donc, pour bien les comprendre, il
faut non seulement des stratégies verbales mais aussi des stratégies non-verbales.

II.3. Stratégie d’apprentissage et d’écoute
II.3.1. Qu’est ce qu’une stratégie
Différentes étiquettes ont été utilisées pour définir la stratégie d’apprentissage et,
parmi celles-ci, nous retrouvons : « une technique d’apprentissage, une démarche
consciente, un plan d’action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend
conscience, etc » ( Hosenfeld 1981, O’ Malley et al. 1983, Chamot et al.1988, Oxford et
Crookall 1989 ; cité par Claudette C., Claude G.1998 : 54).
Aujourd’hui, on s’entend pour dire que les stratégies d’apprentissage sont des
démarches conscientes mises en oeuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition,
l’entreposage et la récupération ou la reconstruction de l’information (Claudette C.,
Claude G.1998 : 54).

II.3.2. Les stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère
O’ Malley et Chanmot (1990) ont cerné 26 stratégies d’apprentissage, réparties

selon les trois grandes catégories suivantes :
-Les stratégies métacognitives, qui impliquent une réflexion sur l’apprentissage en
général et permettent de le mieux planifier et de le diriger en évaluant ses progrès.


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L’apprenant qui fait le point sur ce qu’il vient d’apprendre par rapport à son projet met en
œuvre une stratégie métacognitive. Elles supposent les éléments suivants :
*L’anticipation
*L’attention générale
*L’attention sélective
*L’autogestion
*L’autorégulation
*L’identification d’un problème
*L’autoévaluation
-Les stratégies cognitives qui impliquent une interaction entre le sujet et le matériel
d’apprentissage. Ainsi, faire des inférences, utiliser ses connaissances textuelles, sont des
stratégies liées à l’activité de compréhension ou écrit.
* La répétition
* L’utilisation de ressources
* Le classement ou le regroupement
*La prise de notes
*La déduction ou l’induction
* La substitution
* L’élaboration
* Le résumé
* La traduction
* Le transfert des connaissances
* L’inférence

- Les stratégies socio-affective qui impliquent l’interaction avec une autre personne
pour aider l’apprentissage. Ainsi, l’étudiant peut poser au professeur des questions de
clarification ou essayer de collaborer avec ses pairs dans le but d’échanger des idées, de
s’encourager mutuellement pour mener à bien une activité pédagogique. Elles renvoient
aux éléments suivants :
* La clarification
*La coopération
* Le contrôle des émotions
*L’auto-renforcement


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Parmi ces trois catégories, « Les stratégies métacognitives sont supérieures aux deux
autres ».

II.3.3. Les stratégies d’écoute :
Les chercheurs ont essayé de mettre en rapport des stratégies d’écoute avec
certaines variables comme la compétence linguistique, la compétence en compréhension, le
type de texte, etc. Ci –dessous, nous allons présenter les points de vue des spécialistes sur
ce sujet.

II.3.3.1. Selon Murphy
En utilisant la technique de la lecture à haute voix, Murphy (1987) a analysé les
stratégies dộcoute dapprenants de niveau collộgial en franỗaise langue ộtrangốre. Cette
expộrience lui a permis de déterminer 4 stratégies fréquemment utilisées par les auditeurs
les plus compétents
A, Le rappel consiste à reformuler, dans ses propres mots, certaines parties d’un
texte. Le sujet tente de cerner l’information qu’il vient d’entendre durant une première
écoute.

B, La spéculation fait jouer l’expérience, les connaissances antérieures et savoir
faire des inférences et prévoir l’information qui va venir.
C, L’analyse consiste à examiner les idées présentées dans le texte et à essayer
d’aller au-delà en portant un jugement critique.
D, L’introspection amène l’apprenant à faire le point sur son expérience d’écoute.

II.3.3.2. Selon Chamot , O’ Malley et Kupper (1988)
Ils ont classé les stratégies de compréhension de différents niveaux d’apprenants en
deux groupes : Les bons auditeurs et les auditeurs malhabiles. 3 stratégies ont été
constatées : la gestion de l’activité, l’utilisation des connaissances antérieures et
l’inférence.


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II.3.3.3. Selon Vandergrift (1992)
Il a examiné les stratégies de compréhension mises en uvre par des apprenants de
diffộrents niveaux en franỗais. Les résultats obtenus, au cours de plusieurs entrevues ainsi
qu’au moyen de la technique de la réflexion à haute voix, sont les suivants :
-Les apprenants de tous les niveaux de compétence utilisent surtout des stratégies
cognitives.
-Les stratégies métacognitives sont surtout utilisées par les sujets habiles qui savent
vérifier leur degré de compréhension, reconntre un problème et corriger leur trajectoire
-Les hommes et les femmes utilisent pratiquement les mêmes stratégies
-Malgré quelques différences dans l’utilisation de certaines stratégies, l’étude ne
permet pas de tirer de conclusions définitives sur le lien qui pourrait exister entre un style
d’apprentissage et l’usage de stratégies particulières.

II.3.3.4. Selon Brown et Yule (1983)
Pour eux, les apprenants ont utilisé les stratégies suivantes

-Connaissances antérieures
-Contexte situationnel
-Demande de clarification
-éveil aux idées des autres
-Gestion de l’activité
-structuration de l’apport langagier

II.3.3.5. Selon Lund (1991)
En utilisant la méthode de rappels, il a affirmé que l’apprenant a utilisé les
stratégies suivantes :
-mots clés (auditeurs)
-contexte linguistique (lecteurs)
Pour intégrer les stratégies d’écoute en cours de CO, il est indispensable de
conntre les différentes composantes des stratégies d’écoute :


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* Les stratégies d’écoute dans les trois catégories :
Comme on l’a mentionné plus haut, les stratégies d’écoute s’inscrivent dans le
cadre des stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère. Elles peuvent se classer aussi
dans les trois catégories. Parmi les 26 stratégies et d’autres stratégies spécifiques réparties
en trois catégories mentionnées, on peut en identifier quelques – unes appartenant aux
stratégies d’écoute les plus fréquentes :
+Les stratégies métacognitives :
La planification, l’attention sélective, le contrôle de l’activité, l’autoévaluation, etc.
+Les stratégies cognitives :
L’utilisation des connaissances antérieures, l’utilisation de l’inférence, l’utilisation
du contexte et l’utilisation de la prédiction, la prise de notes, etc.
+Les stratégies socio – affectives :

Le contrôle des émotions, l’auto-renforcement, etc.
* Les stratégies d’écoute par étapes
+ La pré écoute :
Dans cette phase, l’enseignant va expliquer aux apprenants la tâche qu’ils auront à
accomplir soit pendant l’écoute, soit après l’écoute. Il est nécessaire durant cette phase de
diriger l’attention des apprenants vers les éléments essentiels qui vont l’aider à prédire, à
anticiper le contenu.
Les stratégies pour planifier son écoute pendant cette phase sont les stratégies
métacognitives qui se présentent principalement comme suit :
-Activer ses connaissances antérieures
-Faire des prédictions
-Préciser son interaction d’écoute
-Prévoir la structure du texte à partir d’indices tels que le sujet, le contexte de
prộsentation.
-Prộvoir des modalitộs dộcoute
-Prộvoir une faỗon de prendre des notes
+ L’écoute :
Les stratégies les plus importantes sont :


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-Stratégies métacognitives :
Gérer sa compréhension
-Stratégies cognitives :
Observer ce que les indices non verbaux (images, gestes, expression, pause
) ajoutent au message.
Prendre des notes
Utiliser le contexte pour trouver le sens d’un mot nouveau
Utiliser les indices visuels

Utiliser ses connaissances des préfixes et des suffixes pour donner du sens à
un mot nouveau
Utiliser ses connaissances des structures des textes.
-Stratégies affectives
+L’après –écoute est l’étape au cours de laquelle les apprenants partagent autant ce
qu’ils ont compris que les stratégies qu’ils ont utilisées. C’est la phase où ils partagent
leurs impressions et expriment leurs sentiments.
-Stratégies cognitives :
Dégager le sens global d’un récit
Dégager les relations entre les personnages
Distinguer les informations essentielles des informations secondaires
Identifier l’organisation chronologique
Identifier l’organisation logique d’un énoncé
Inférer l’intention de l’émetteur.
-Stratégies métacognitives :
L’autoévaluation
On peut déduire de cette liste des stratégies que les stratégies en phase de préécoute sont en général les stratégies métacognitives, qu’en phase d’écoute, l’apprenant
utilise les stratégies cognitives et affectives sous le contrôle de la métacognition, et qu’en
phase de post écoute , il mélange les stratégies cognitives pour le traitement d’information
et les stratégies métacognitives pour autoévaluer .


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II.3.4. But de l’entrnement à l’utilisation des stratégies d’écoute
Pour avoir une bonne intervention pédagogique dans le domaine, il convient pour
l’enseignant de conntre le but de l’entrnement à l’utilisation des stratégies d’écoute.
La plupart des chercheurs soutiennent que le contenu d’entrnement à l’utilisation
des stratégies d’écoute doit contenir en même temps ces trois catégories de stratégies :
+L’entrnement aux stratégies affectives

Les obstacles psychologiques, tels que l’anxiété, la peur, le manque de confiance et
persistance etc...,se forment souvent chez l’apprenant au cours de son apprentissage de la
CO. De ce fait, au cours de son enseignement, l’enseignant doit prêter attention à cultiver
chez l’apprenant la capacité de contrôler et de réguler des facteurs tels que son goût, son
attitude, sa motivation, sa confiance et sa volonté, et l’aider à apprendre :
-à conntre l’importance de la CO dans l’apprentissage d’une langue étrangère et
dans la communication réelle.
-à franchir la barrière psychologique de la « peur » et instaurer une ferme confiance
en soi.
-à garder un état mental calme lors de l’écoute et éviter toute précipitation devant
les difficultés.
-à avoir une vision objective sur les résultats des tests en ne se laissant pas griser
par le succès ni décourager par l’échec.

+L’entrnement aux stratégies métacognitives.
L’enseignant doit apprendre à l’apprenant à planifier, auto-évaluer, réguler leur
apprentissage de CO. Plus concrètement, il doit guider l’apprenant dans le but de :
-Clarifier les objectifs de chaque étape d’entrnement de la CO. Par exemple,
comprendre le professeur, comprendre la conversation des collègues ; se débrouiller pour
faire des tests en langue étrangère ; comprendre les émissions en langue étrangère avec un
degré de difficulté approprié.
-faire l’autoévaluation pour trouver la faiblesse dans la CO, par exemple, la
capacité de discrimination de sons, le vocabulaire, la base de connaissances linguistiques,
la capacité de la mémoire à court terme, les connaissances contextuelles, etc.
-établir le plan d’entrnement détaillé, y compris le choix du matériel et
l’arrangement du temps.