Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông Việt Nam thông qua dạy học chủ đề môn Hóa học lớp 10 trên nền tảng trò chơi giáo dục Minecraft Education Edition (MEE)

Đề tài : Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông Việt Nam thông qua
dạy học chủ đề môn Hóa học lớp 10 trên nền tảng trò chơi giáo dục Minecraft Education
Edition (M:EE).
Lời nói đầu.
Danh mục viết tắt.
Danh mục các bảng.
Danh mục hình ảnh.
Mục lục.
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Thế kỉ 21 là một mốc thời gian đánh dấu sự phát triển vượt bậc của mọi lĩnh vực trong cuộc
sống trong đó phải kể đến hai lĩnh vực là công nghệ thông tin và giáo dục. Đặc biệt hơn khi
việc kết hợp công nghệ thông tin trong giáo dục đã trở thành một xu hướng tất yếu. Giáo dục là
vấn đề cốt lõi của bất kì quốc gia nào, nay được kết hợp cùng công nghệ thông tin không chỉ
mang đến nhiều thành tựu nổi bật mà còn giúp đỡ và giải quyết được rất nhiều vấn đề trong
thực tiễn. Hàng loạt các ứng dụng công nghệ được tích hợp trong giáo dục mang đến cho người
học những trải nghiệm thực tế tuyệt vời, bên cạnh đó còn lồng ghép các kiến thức trong sách
vở để người học có thể tận dụng hết những kiến thức đã được tiếp cận. Công nghệ trí tuệ nhân
tạo, công nghệ thực tế ảo và dữ liệu lớn đang là những cái tên nổi bật nhất trong mọi lĩnh vực
và trong giáo dục. Nổi bật là hai ứng dụng Elsa Speaking và Got It, đây là hai ứng dụng sử
dụng trí tuệ nhân tạo trong môn học Tiếng Anh để mô phỏng kiến thức đồng thời giúp học sinh
cải thiện được khả năng ngoại ngữ của bản thân. Bên cạnh đó không thể không nhắc đến bộ
công cụ Office 365 đình đám của Microsoft đã hỗ trợ tuyệt vời cho các nhà giáo dục trên thế
giới. Hay như các mô phỏng Phet Simulations cũng là một ứng dụng sử dụng hình ảnh mô
phỏng trực quan cho các môn học khoa học như Toán học, Vật lí, Hóa học,….
Ở thời đại số mọi thứ đều được kết nối với nhau để cùng giải quyết một vấn đề nào đó trong
cuộc sống. Đó cũng là kim chỉ nam và là mục đích lớn nhất của giáo dục ở bất kì đâu trên thế
giới. Và để thực hiện được điều đó đòi hỏi có sự thay đổi và chuyển biến tích cực trong mô
hình giáo dục hiện tại và sự thay đổi phải đến từ hai phía là cả người dạy và người học. Người
dạy và người học ở đây không còn gói gọn trong nhà trường mà ở mọi nơi trong cuộc sống,
người dạy và người học luôn phải thích nghi, có khả năng tự học và nạp thông tin mỗi ngày

nếu như không muốn bỏ lại phía sau. Tuy nhiên không phải ai cũng có đủ các dạng năng lực đó
cũng như có đủ điều kiện để có thể tiếp cận với những kiến thức mới nhất trên thế giới. Chính
vì thế phần chung phương pháp và môi trường dạy học hiện nay còn bị động và thiếu tính ứng
dụng đặc biệt là ở Việt Nam.


Tại Việt Nam, phần lớn giáo viên có phương pháp giảng dạy hiện tại còn bị động, chưa khai
thác được tối đa tiềm năng của học sinh. Có nhiều môn học trừu tượng trong hệ phổ thông nếu
chỉ dừng lại ở mức độ nhận biết và hiểu thông qua sách vở thì rất khó để học sinh tiếp cận được
kiến thức. Hóa học là một môn học điển hình như thế. Kiến thức môn Hóa học thường gắn liền
với các khái niệm nguyên tử, phân tử, các phản ứng hóa học, các chuyển động của vật chất,….
Đó đều là những khái niệm trừu tượng, khó quan sát được và liên hệ được với thực tiễn. Nếu
như người dạy không thật sự thay đổi phương pháp dạy học và hướng đến những phương pháp
tích cực thì việc truyền tải kiến thức đến với học sinh là không thể và đi xa hơn nữa là làm mất
đi bản chất của môn học.
Nhận thấy những khó khăn trong việc giảng dạy môn Hóa học trong thời đại số 4.0 cũng như
đã thực hiện khảo sát nhiều lần tại các trường học, chúng tôi quyết định thực hiện nghiên cứu
đề tài:” Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông Việt Nam thông qua dạy
học Hóa học lớp 10 (Cơ bản) – chương Nguyên tử trên nền tảng CNTT (Minecraft Education
Edition)” . Với mong muốn đem lại cho học sinh những trải nghiệm kiến thức mới lạ cùng môi
trường học tập tích cực – dạy học trên nền tảng game. Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả
của nghiên cứu này sẽ phần nào giúp đỡ các giáo viên và học sinh từng bước tiếp cận được
kiến thức mà vẫn không bị bỏ rơi phía sau.
2. Mục đích nghiên cứu.
Đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông Việt Nam thông qua dạy
học Hóa học lớp 10 (Cơ bản) – chương Nguyên tử trên nền tảng CNTT (M:EE)” được nghiên
cứu nhằm mục đích:
-

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh.
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Hóa
học.
Nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức chương Nguyên tử trong chương trình Hóa
học phổ thông mới lớp 10.
Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức trong chương I :Nguyên tử Hóa học lớp 10 chương trình mới có sử dụng nền tảng Game Minecraft Education
Edition.
Làm nguồn tài liệu phong phú cho giáo viên tham khảo trong quá trình dạy học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Đối tượng nghiên cứu: sử dụng nền tảng Game Minecraft Education Edition trong dạy
học chương Nguyên tử - Hóa học lớp 10 chương trình mới nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
- Khách thể nghiên cứu: học sinh THPT lớp 10 theo hệ cơ bản chương trình giáo dục phổ
thông mới.
4. Phạm vi nghiên cứu.


-

-

Phạm vi nội dung: Sử dụng nền tảng game Minecraft Education Edition để dạy học
chương Nguyên tử - Hóa học lớp 10 chương trình mới nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Phạm vi khách thể:

5. Giả thuyết khoa học.

Việc ứng dụng nền tảng Game Minecraft Education Edition để thiết kế và tổ chức các
hoạt động dạy học trong chương Nguyên tử - Hóa học lớp 10 sẽ góp phần tăng tính
tương tác học tập, duy trì thời gian học tập lâu hơn cho học sinh. Bên cạnh đó nền tảng
game M:EE còn là một nền tảng CNTT cho phép phát triển các kĩ năng thế kỉ 21 của
người học đặc biệt là kĩ năng lập trình và kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên
phương pháp dạy học STEAM.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh phổ thông tại Việt Nam.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Hóa
học tại Việt Nam và trên thế giới.
- Nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức chương Nguyên tử trong chương trình Hóa
học phổ thông mới lớp 10.
- Lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với mục đích nghiên cứu.
- Thực hiện khảo sát khách thể nghiên cứu về nội dung kiến thức liên quan, mức độ sử
dụng công nghệ thông tin trong trường học và đưa ra những dự đoán, kế hoạch dạy học
phù hợp.
- Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức trong chương I :Nguyên tử Hóa học lớp 10 chương trình mới có sử dụng nền tảng Game Minecraft Education
Edition.
- Đánh giá và kết luận việc sử dụng Game để dạy học dựa trên các kết quả thu được từ
thực nghiệm.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các nội dung lí luận liên quan đến các phương pháp
dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và đặc điểm khung chương trình
Hóa học lớp 10 chương trình GDPT mới làm cơ sở thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy
học phù hợp.
-

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

Thực hiện các khảo sát thực tiễn tại các trường THPT trên địa bàn nhằm mục đích tổng
hợp và phân tích thông tin liên quan đến nội dung nghiên cứu.
Thực hiện phỏng vấn khác thể nghiên cứu để tổng hợp các thông tin liên quan đến nhu
cầu học tập và nhu cầu sử dụng công nghệ thông tin trong dạy và học.


-

7.3 Phương pháp xử lí số liệu.
Sử dụng Excel để thống kê, xử lí và tổng hợp số liệu sau khi thực hiện khảo sát thực tiễn
đồng thời đưa ra những đánh giá, kết luận dựa trên các số liệu thu thập, thống kê được.

8. Cấu trúc đề tài.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục thì nội dung chính
của đề tài gồm 3 chương lớn:
- Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh phổ thông Việt Nam thông qua dạy học Hóa học trên nền tảng CNTT.
- Chương II: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông Việt Nam
thông qua dạy học chương trình GDPT mới Hóa học 10 (cơ bản) – chương Nguyên tử
trên nền tảng CNTT (M:EE).
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM
THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC TRÊN NỀN TẢNG CNTT.
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
1.1.1 Tổng quan về dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại Việt Nam và trên
thế giới.
*Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trên thế giới:
Dạy học phát triển năng lực xuất phát từ khái niệm “dạy học nêu vấn đề” và có từ gốc là
“orixtic” có nghĩa là tìm tòi và phát hiện vấn đề. Từ những năm 50 của thế kỉ XX, nhu cầu

học tập đa chiều giữa người dạy và người học ngày càng tăng cao, không chỉ theo chiều
hướng tích cực mà còn đòi hỏi một sự thay đổi lớn trong phương pháp dạy học. Tiền đề
hình thành phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được ra đời khi nhà giáo dục học Ba Lan
V.Okon đã làm sáng tỏ phương pháp dạy học này là một phương pháp dạy học tích cực, là
cốt lõi của giáo dục phải hướng đến. Tuy nhiên những nghiên cứu và kết luận từ ông mới
chỉ dừng lại ở bước thực nghiệm mà chưa kết luận hay cô đọng lại các cơ sở lí luận.
Đến những năm 70 của thế kỉ XIX, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutow đã chính
thức đưa ra những cơ sở lí luận cho phương pháp dạy học giải quyết vấn đề này. Theo
phương pháp này, học sinh sẽ được trực tiếp tham gia trải nghiệm các hoạt động, tìm tòi,
khám phá để từ đó học sinh chủ động đưa ra những đánh giá và liên kết các kiến thức lại
với nhau, hình thành kiến thức cho bản thân.
Nổi bật nhất là phát biểu của Rubinstein :”Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có
vấn đề. Phát biểu này cho rằng tất cả mọi hoạt động nhận thức theo các cấp bậc của con
người đều sẽ hình thành khi có xuất hiện tình huống có vấn đề, buộc con người phải tư duy.
Vì thể đây có thể là nguyên lí cơ bản hình thành nên phương pháp dạy học giải quyết vấn đề


khi cho học sinh trực tiếp đối mặt với vấn đề và tìm cách giải quyết nó. Thang tư duy đầu
tiên được xây dựng bởi Bejamin S. Bloom [1] vào năm 1956. Theo đó có sáu mức độ biểu
hiện của tư duy đó là: Biết, Hiểu, Phân tích, Vận dụng, Tổng hợp, Đánh giá. Dựa vào đây
thì người ta cũng có thể tạo dựng các tình huống có vấn đề tùy theo cấp bậc. Ngoài ra còn
rất nhiều nhà giáo dục, nhà tâm lí học trên thế giới cũngđã có những đóng góp nghiên cứu
về lĩnh vực này như Xcatlin, Machiuskin,….
Ngày nay trên thế giới đã có khá nhiều hình thức dạy học giải quyết vấn đề được khai triển.
tùy vào mỗi quốc gia có đặc điểm giáo dục hay kinh tế chính trị hay những vùng có đặc
điểm môi trường sống khác nhau mà cách thức triển khai dạy học giải quyết vấn đề cũng
khác nhau. Ở các nước châu Âu như Mỹ, Anh, Pháp hay Nga là các nước đi đầu trong việc
triển khai phương pháp dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng các dự án STEAM thực tế.
Học sinh sẽ được trực tiếp hoặc là cá nhân hoặc là theo nhóm cùng giải quyết một bài toán
hay một vấn đề mà giáo viên đưa ra.Sau đó học sinh sẽ tự thu thập thông tin, tổng hợp, phân

tích và làm báo cáo cho giáo viên. Bên cạnh đó Homeschooling cũng là một xu thế giáo dục
nổi trội trên thế giới trong vài năm nay khi học sinh thay vì phải giải quyết các vấn đề tại
trường học thì sẽ phải làm điều đó tại nhà dưới sự hướng dẫn của bố mẹ [2]. Đây cũng là
cách các bà mẹ tại các quốc gia này tin rằng sẽ tìm cho con họ những cách phát triển riêng
biệt và có những con đường đi riêng. Ở khía cạnh giáo viên thì hàng năm có rất nhiều cuộc
thi của giáo viên toàn cầu cho các dự án dạy học giải quyết vấn đề được tổ chức, nổi bật là
cuộc thi giáo viên sáng tạo toàn cầu do Microsoft tổ chức [3]. Đây là nơi vinh danh các cá
nhân giáo viên hay nhà trường trên thế giới có những đóng góp tích cục cho giáo dục và đặc
biệt là các dự án dạy học giải quyết vấn đề. Tuy nhiên thì ở các quốc gia châu Á đặc biệt là
các nước đang phát triển hay khu vực thấp hơn thì việc dạy học giải quyết vấn đề chưa
được chú trọng. Hầu hết các nước còn theo phương thức dạy học bị động, chưa lấy người
học làm trung tâm và theo hướng dạy học giải quyết vấn đề.
*Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở Việt Nam:
Một trong những người đầu tiên có công đóng góp về lĩnh vực này tại Việt Nam đó chính là
dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Đây cũng là
một tài liệu cốt lõi cho các giáo viên tham khảo và áp dụng trong quá trình giảng dạy của
mình. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề được đưa cụ thể vào các cấp học và
môn học như “Dạy học nêu vấn đề - Orixtic đã nâng cao hiệu quả dạy học Hóa đại cương
và Hóa vô cơ ở trường THPT” của Lê Văn Nam (2001) [4]. Ở các lĩnh vực Vật lí cũng có
các tác giả Lê Nguyên Phong, Phạm Hữu Tòng cũng có nhiều công trình liên quan đến vấn
đề này.
Nội dung chương trình giáo dục phổ thông mới của bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam
(2018) [5] cũng đã đưa kim chỉ nam lấy người học làm trung tâm. Đây được xem là văn bản
chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành xuống các cấp bậc giáo dục từ mầm non
đến đại học. Kể từ đây về mặt tích cực hầu hết các giáo viên được tiếp cận với tài liệu này
đêu đã có những thay đổi tích cực trong phương pháp giảng dạy, chuyển biến từ phương


thức cũ lấy người thầy làm trung tâm sang phương thức tích cực lấy người học làm trung
tâm. Đây cũng là tiền đề cho sự phát triển phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ở Việt

Nam. Vì muốn dạy học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề thì trước tiên cần phải
xem học sinh làm trung tâm của mọi hoạt động, lúc đó mới phát triển được toàn diện các
dạng năng lực cho học sinh.
Từ những năm 2015 -2020 tại Việt Nam xuất hiện nhiều xu hướng học tập mới gia nhập từ
các nước châu Âu như phương pháp dạy học Montessori và phương pháp dạy học STEM.
Đây là hai phương thức dạy học nổi bật nhất trong đó chú trọng việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ngay từ giai đoạn tuổi rất nhỏ. Hầu hết các phương pháp này đều
được chuyển biến từ phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hay chỉ là các tên gọi khác
nhau. Học sinh theo học các chương trình này ở Việt Nam đã có những hướng phát triển
tích cực hơn rất nhiều so với trước kia, phát triển toàn diện hơn và bắt kịp sự phát triển của
thế giới hơn.
1.1.2 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tại Việt Nam và trên thế giới.
Việc kết hợp công nghệ thông tin trong lĩnh vực giáo dục đã xuất hiện từ những năm 1980
khi các thiết bị công nghệ thông tin lần lượt ra đời dưới dạng cơ bản nhất như máy in, máy
ảnh, máy đánh text và ngay cả microsoft word cũng đã có từ lúc đó cho phép đánh các văn
bản dưới dạng điện tử. Thời điểm đó máy tính cây và điện thoại di động đã bắt đầu được
giới thiệu ở nhiều nước phát triển trên thế giới. Bước sang những năm 1990 thì các thiết bị
công nghệ thông tin điển hình được sử dụng là đầu DVD, trang web điện tử và một vài thiết
bị đã được nâng cấp hơn như máy tính xách tay và điện thoại thông minh. Đó đều là những
công cụ trực tiếp hay gián tiếp tham gia vào quá trình giảng dạy. Rất nhiều giáo viên thời
bấy giờ có cơ hội tiếp xúc với các phần mềm và thiết bị công nghệ thông tin đã sử dụng nó
vào mục đích giáo dục đặc biệt là sử dụng làm học liệu giảng bài.
Những năm 2000 là một cú nổ ngoạn mục của ngành công nghệ thông tin như hàng loạt các
trang điện tử và mạng xã hội ra đời. Yahoo, Gmail hay Facebook là những cái tên nổi trội
nhất thời bấy giờ. Nó cho phép con người trên toàn thế giới kết nối với nhau, tạo ra các hệ
sinh thái trong đó có hệ sinh thái giáo dục. Nhờ đó các khóa học trực tuyến xuyên biên giới
cũng dần được hình thành nương theo sự phát triển của mạng xã hội. Và đó cũng là những
dấu hiệu đầu tiên của việc triển khai E-learning như hiện nay, phương pháp dạy học cũng
trở nên phong phú và đa dạng hơn nhờ vào công nghệ.
Ngày nay việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục không còn là một thuật ngữ xa

lạ nữa mà ngược lại còn là một hướng đi mới với nhiều tiềm năng phát triển cho cả hai
ngành nghề. Những năm 2018 và 2019 là một cuộc chuyển mình lớn với ngành công nghệ
thông tin và các ngành khác đúng như tên gọi cuộc cách mạng 4.0. Trí tuệ nhân tạo, dữ liệu
lớn và công nghệ thực tế ảo là những cái tên đi đầu trong kỉ nguyên số thế kỉ 21. Các bài
giảng của giáo viên trở nên sống động hơn bao giờ hết với một chiếc kính thực tế ảo và
khám phá lịch sử thế giới mà không cần phải đi đâu. Các phần mềm hay ứng dụng học tiếng


anh và các môn học được phát triển mạnh mẽ đem đến cho người học những trải nghiệm
tích cực có giá trị. Gamification (Trò chơi hoá) gây chú ý khi tích hợp các đặc tính gây
nghiện của game vào chương trình học nhằm gia tăng hứng thú học tập. Điển hình là ứng
dụng Kahoot với 70 triệu người dùng mỗi tháng và 2 tỉ người chơi từ khi ra đời. Nổi lên
mạnh mẽ nhất có lẽ là xu hướng giáo dục lập trình cho trẻ em. Hàng loạt các robot thông
minh và chương trình học lập trình cho trẻ nhỏ ở độ tuổi 3 - 12 ra đời, tiêu biểu như:
Cubetto, Ozobot, Code-a-pillar,... ở Mỹ; Albert ở Hàn, CodeMonkey ở Israel,…Công nghệ
được ứng dụng vào giảng dạy hầu hết các bộ môn chứ không chỉ lập trình. Các màn hình
cảm ứng, công nghệ Chromakey, smartphone, tablet, các ứng dụng di động là công cụ giảng
dạy cho các bộ môn Tiếng Anh, Toán học,… tại Mỹ, Hàn Quốc, Singapore, Trung Quốc, …
Bên cạnh đó ở giai đoạn này hầu hết các giáo viên đều khai thác được tối đa các học liệu số
như Microsoft Word, Microsoft Power Point. Ở những môn học như Hóa học hay Vật lí, các
ứng dụng công nghệ nổi bật thường là ở dạng mô phỏng các chuyển động hay mô hình. Các
kiến thức không còn khô khan mà trực quan hơn thông qua các ứng dụng công nghệ thông
tin.
Tại Việt Nam, từ những năm 2001-2005 bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các thông tư
nghị quyết triển khai đẩy mạnh kết hợp công nghệ thông tin trong giáo dục. Nhưng mãi cho
đến những năm 2016-2019 thì việc triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục
mới được nhân rộng. Các khóa học trực tuyến, các kênh học tập trực tuyến trên youtube hay
facebook lần lượt thu hút tương tác lâu dài với học sinh. Những cái tên nổi bật trong việc
đào tạo các khóa học trực tuyến tại Việt Nam như Tuyensinh247, Hocmai.vn,… Từ đây học
sinh không cần phải đi xa mà có thể học tập thông qua kết nối Internet. Năm 2020 là một

cột mốc đáng nhớ không chỉ đối với Việt Nam mà còn trên toàn thế giới. Đại dịch SARSCovid 19 [6] đã làm thay đổi toàn diện bộ mặt của toàn bộ các lĩnh vực trong cuộc sống đặc
biệt là giáo dục. Tất cả các công việc giao thương kinh tế, văn hóa và giáo dục bị đình trệ và
phong tỏa bởi những tác động tiêu cực đến từ đại dịch chết người này. Đây vừa là khó khăn
cũng là thách thức với nền giáo dục Việt Nam và trên toàn thế giới. Tất cả các hoạt động
dạy học trực tiếp được dừng lại và thay thế bới các hoạt động dạy học trực tuyến. Điều này
là một thách thức lớn và cũng là một cơ hội lớn đối với giáo viên. Họ buộc phải tự vượt qua
khó khăn về cả điều kiện và tinh thần học hỏi để mang lại những trải nghiệm tốt nhất cho
người học nhưng vẫn đảm bảo được kiến thức cần đạt được. Họ thay đổi bản thân từ những
điều nhỏ nhất như các kĩ năng tìm kiếm và tổng hợp thông tin đến các kĩ năng thiết kế giáo
án điện tử và quản lí lớp học hiệu quả trực tuyến. Và việc ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học không còn là chuyện cũ nữa mà là điều tất yếu nếu như khong muốn bị loại
bỏ.
1.2 Năng lực giải quyết vấn đề.
1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.
*Khái niệm năng lực.


Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã hội. Đã
có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là
phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lượng cao”.
Theo [7] “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Trong đó,
năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập
và làm việc hiệu quả”.
Cũng theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả năng
cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối

cảnh cụ thể”.
Vậy có thể cho rằng “NL là khả năng vận dụng và liên kết các kiến thức và kĩ năng với
nhau để thực hiện thành công các hoạt động nhằm giải quyết các vấn đề trong thực tiễn”.
*Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.
Theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International Student
Assessment) – PISA, NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng.
Theo [8] NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành
động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những vấn đề mà ở đó không có sẵn quy
trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Như vậy có thể xem rằng NL GQVĐ là khả năng nhận biết các vấn đề trong cuộc sống từ
đó liên kết các kiến thức và kĩ năng có được để lên kế hoạch, giải quyết các vấn đề đó.
Ngoài ra, NL GQVĐ còn thể hiện ở mức độ sáng tạo và kiên trì thực hiện kế hoạch, có khả
năng phân tích và đánh giá kết quả đạt được để từ đó đưa ra các giải pháp tối ưu nhất có thể
mà vẫn đạt được mục đích như ban đầu.
1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề.
Quy trình thiết kế kĩ thuật EDP (Engineering Design Process) [10] hay còn gọi là quy trình
các bước thực hiện để giải quyết vấn đề. Theo đó quy trình bao gồm 6 bước cơ bản: (1) Xác
định vấn đề (Ask), (2) Tưởng tượng (Imagine), (3) Lên kế hoạch (Plan), (4) Thực hiện kế
hoạch (Create), (5) Kiểm tra, đánh giá (Test) và (6) Cải thiện (Improve).
Dựa vào quy trình EDP, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề cũng có thể được chia làm 6
thành tố:


-

-

-

-

Phát hiện và xác định vấn đề: Có khả năng nhận dạng vấn đề thông qua từ ngữ, hình
ảnh, biết cách liên kết các thông tin lại để tìm ra vấn đề chính, xác định được yêu cầu đề
ra và mục đích thực hiện. Có khả năng tự đặt câu hỏi về vấn đề gặp phải, có thói quen
phản biện với vấn đề theo các chiều hướng khác nhau.
Tưởng tượng các giải pháp có thể thực hiện: Có khả năng liên tưởng, tưởng tượng các
hình thức, cách thức có thể thực hiện được nhằm giải quyết vấn đề đó bằng cách vẽ hay
viết ra tất cả các cách thức có thể thực hiện được và chọn một cách thức phù hợp nhất.
Lên kế hoạch thực hiện: Có khả năng thiết lập các bước để thực hiện cách thức đã chọn,
ghi chép cụ thể từng bước
Thực hiện kế hoạch: Tiến hành thực hiện giải quyết vấn đề theo kế hoạch đã xây dựng,
có khả năng ghi chép và tổng hợp thông tin trong quá trình thực hiện.
Chia sẻ và tiểm tra, đánh giá: Chia sẻ, giới thiệu kiến thức và quy trình thực hiện với
người khác. Có khả năng đưa ra đánh giá, so sánh kết quả đạt được với mục tiêu ban đầu
đồng thời trả lời được câu hỏi về ưu, khuyết điểm của quá trình thực hiện và sản phẩm.
Cải thiện: Có khả năng cải tiến và thay đổi các bước thực hiện hay các thông tin khác
liên quan đến quá trình thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn với thời gian tối ưu hơn.

1.2.3 Mối liên hệ của năng lực giải quyết vấn đề với các dạng năng lực khác.
Theo định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của học sinh cấp THPT [11], các
năng lực được phân loại theo nhóm năng lực và có một sự liên kết với nhau nhất định. Điều
đó được thể hiện trong sơ đồ sau:

Năng lực chung, cốt lõi

Nhóm năng lực tự chủ
và phát triển bản thân

Nhóm năng lực về quan
hệ xã hội

Năng lực tự học

Năng lực hợp tác

Năng lực giải quyết
vấn đề

Năng lực giao tiếp

Năng lực tư duy

Nhóm năng lực công
cụ

Năng lực sử dụng
công nghệ thông tin
và truyền thông
(ICT)


Năng lực sử dụng
ngôn ngữ
Năng lực tự quản lí
Năng lực tính toán
Từ sơ đồ trên có thể thấy rằng NL GQVĐ vừa là một phần trong các dạng NL khác vừa là NL
bao trùm các NL đó. Ví dụ, trong năng lực tinh toán ( NLTT ) để thực hiện được thành công
một phép tính người học phải có NL GQVĐ để xác định vấn đề của bài toán, thực hiện sắp xếp

các bước để có thể giải được bài toán tối ưu nhất. Ngược lại NLTT cũng là một mắt xích quan
trọng trong khâu khảo sát thông tin và tìm giải pháp thông qua sự tính toán trong giai đoạn
GQVĐ. Bên cạnh đó NL GQVĐ còn bao gồm cả năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT), năng lực tư duy, năng lực sử dụng ngôn ngữ,… . Hay nói cách khác theo
định nghĩa thì NL GQVĐ là tổng thể của việc sắp xếp và vận dụng các loại NL khác nhau như
thế nào.
1.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
1.3.1 Khái niệm dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Theo [12] dạy học giải quyết vấn đề ( DHGQVĐ ) (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và
giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và
giải quyết vấn đề. Người học đựợc đặt trong một tình huống hoặc tình huống có vấn đề, đó là
tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp người học
lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
DH GQVĐ là dạy học định hướng vào người học, được dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên
quan đến nhiệm vụ người học, liên quan đến nội dung thực hành đã được quy định trong
“chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Vì vậy, đòi hỏi người học phải tìm hiểu, nghiên cứu, vận dụng
kiến thức, kỹ năng đã có và vốn sống thực tế để giải quyết vấn đề đặt ra. Trên cơ sở đó, người
học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập,
hợp tác, các kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng vận động, kỹ năng tương tác.
1.3.2

Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Dựa vào quy trình thiết kế kĩ thuật EDP có thể đưa ra được tiến trình DH GQVĐ tương ứng
như sau:

Quy trình

Hoạt động của giáo viên (GV)

Đặt vấn đề

GV đặt vấn đề cho học sinh (HS) thông qua các tình huống thực tiễn
và cụ thể. Tình huống đó có thể là một câu chuyện, một đoạn phim,
một bài toán, một câu hỏi,….
Tình huống đó yêu cầu phải đủ tạo được vấn đề khiến học sinh phải
hình thành tư duy tự đặt vấn đề và phân tích vấn đề đó.
GV yêu cầu học sinh phân tích vấn đề, tìm ra các nhiệm vụ trong đó
cần phải thực hiện, phản biện lại câu hỏi thông qua cách đặt câu hỏi
với GV.
GV cũng có thể yêu cầu HS thực hiện các khảo sát để tìm được thông
tin phù hợp với nhiệm vụ cần thực hiện.

Tưởng tượng

GV yêu cầu HS tưởng tượng về các phương án có thể tiến hành để
thực hiện nhiệm vụ. GV cho phép HS thể hiện tất cả các ý tưởng
thông qua cách thức viết, vẽ, ghi chép, bản đồ tư duy,…
Sau đó, GV yêu cầu HS chọn một phương án khả thi nhất trong các
phương án đã liên tưởng để thực hiện.

Lên kế hoạch

GV yêu cầu HS tạo bản kế hoạch bao gồm các bước thực hiện, ghi
chú cụ thể về bản vẽ đã chọn, thống kê các nguyên vật liệu cần sử
dụng và nếu cần thiết có thể định mức chi phí sử dụng. Trong bản kế
hoạch còn phân chia công việc cho từng cá nhân nếu là làm việc theo
nhóm. GV sẽ kí vào bản kế hoạch như một sự xác thực và kiểm chứng
giai đoạn sau khi có sản phẩm.

Chế tạo

GV yêu cầu HS thực hiện tạo sản phẩm dựa trên bản kế hoạch đã đề
ra đồng thời tạo một bản ghi chú các thông tin trong quá trình tạo sản
phẩm.
Đánh giá và GV yêu cầu HS tự đánh giá sản phẩm của mình thông qua các phiếu
chia sẻ
đánh giá và đưa ra các câu hỏi đánh giá tạo điều kiện có thể sửa chữa
sản phẩm, HS cũng có thể yêu cầu các bạn khác đánh giá sản phẩm
của mình. Sau đó HS sẽ thuyết trình về mục tiêu, cách thức thực hiện
và chỉ ra điểm đặc biệt của sản phẩm (nếu có ).
GV yêu cầu HS tham gia tranh luận và phản biện các ý kiến và các ý
tưởng khác ( nếu có ).
GV thực hiện đánh giá sản phẩm của HS thông qua bảng tiêu chí đánh
giá và cung cấp lời khuyên cho HS để thực hiện tốt hơn.
Cải thiện

Từ phần đánh giá và chia sẻ GV yêu cầu HS hãy suy nghĩ về các cách
có thể cải thiện sản phẩm của mình tốt hơn và đưa ra lí do tại sao lại
làm như vậy. Như thế HS sẽ có tư duy cải tiến và luôn luôn đạt được
mục đích với thời gian và cách thức tốt nhất có thể.


1.3.3 Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .
Dựa vào quy trình thiết kế kĩ thuật EDP và tiến trình DH GQVĐ của giáo viên có thể đưa ra
rubic đánh giá NL GQVĐ như sau:
Thành tố

Mức độ 1

Nhận
Không nhận dạng
dạng vấn được vấn đề,
đề
không hiểu được
nội dung truyền
tải.
Tưởng
tượng

Mức độ 2

Có nhận dạng được vấn
đề, hiểu được các mục
tiêu cần phải làm nhưng
chưa thu thập, phân tích
và tổng hợp được thông
tin.
Không đưa ra Đưa ra được một phương
được các phương án giải quyết cho vấn đề
án cho vấn đề gặp và chưa hình dung được
phải.
rõ các bước thực hiện.

Mức độ 3
Phát hiện ra vấn đề, có
khả năng tìm kiếm
thông tin và liên kết,
phân tích các thông tin

đó để đưa ra kết luận về
vấn đề.
Đưa ra được nhiều
phương án giải quyết
cho vấn đề và có khả
năng so sánh mức độ
khả thi giữa các vấn đề
và chọn ra được cách
thức phù hợp nhất.


Lên kế Chưa biết lập kế
hoạch
hoạch theo từng
bước hoặc lập
được kế hoạch
nhưng không rõ
ràng, không khả
thi.

Lập được kế hoạch theo
từng bước nhưng chưa rõ
ràng hoặc lập được các
bước nhưng chỉ giải quyết
được một phần của vấn
đề.

Lập được kế hoạch với
các bước chi tiết, rõ
ràng, giải quyết được

hoàn toàn vấn đề.

Chế tạo

Chưa thực hiện
được sản phẩm
theo kế hoạch đã
đề ra.

Thực hiện được một phần
kế hoạch tạo ra, chưa tìm
được giải pháp tiếp theo,
không có kĩ năng quan sát
và ghi chép trong quá
trình thực hiện.

Kiểm
tra, đánh
giá
và
chia sẻ

Không tự đánh
giá được sản
phẩm, không nêu
được ưu, khuyết
điểm
về
sản
phẩm.

Không chia sẻ
được với mọi
người về ý tưởng.

Đánh giá được sơ bộ về
sản phẩm, có thể nêu lên
được một vài ưu và
khuyết điểm về sản phẩm.

Thực hiện được sản
phẩm theo kế hoạch đã
đề ra, có khả năng quan
sát và ghi chép lại các
vấn đề gặp phải và đưa
ra hướng giải quyết
mới.
Đánh giá được tối ưu
sản phẩm, nêu lên được
rõ ràng các ưu và
khuyết điểm của sản
phẩm và quá trình thực
hiện.
Chia sẻ được với mọi
người ý tưởng và phản
biện được các ý kiến
đánh giá từ người khác.

Cải thiện Không có
năng
đưa

phương án
thiện cho
phẩm tốt hơn.

khả
ra
cải
sản

Chia sẻ được với mọi
người về ý tưởng.

Đưa ra được một phương
án giải quyết được một
phần vấn đề sản phẩm
đang gặp phải.

Đưa ra được nhiều
phương án cải thiện cho
sản phẩm và lí do chọn
các phương án đó, giải
quyết được các vấn đề
mà sản phẩm chưa tốt.

1.3.4 Cách thức triển khai dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở phổ thông.
Có rất nhiều cách để triển khai dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề (DHPT NL
GQVĐ ) trong phổ thông, có thể triển khai riêng lẻ cũng có thể phối hợp nhiều phương
pháp và hình thức dạy học lại với nhau để khai thác được nhiều dạng NL từ học sinh hơn.
Dưới đây là một số liệt kê về các phương pháp và hình thức dạy học nổi bật mà các GV có
thể áp dụng để triển khai DHPT GQVĐ tại phổ thông:

a. Phương pháp dạy học (PPDH) dự án: Ở PPDH này GV chia HS thành các nhóm nhỏ và
đặt vấn đề cho HS dưới dạng một dự án học tập. HS sẽ được tìm hiểu về vấn đề gặp phải
và tìm ra các giải pháp cho vấn đề đó. Trong PPDH này GV là người đưa ra hướng dẫn


còn cách thức thực hiện và phương án thực hiện sẽ do HS tiến hành lên kế hoạch. Đây
cũng có thể là một cách thức dạy học của DH GQVĐ.
b. Phương pháp dạy học theo góc kết hợp với kĩ thuật khăn trải bàn: Ở PHDH này GV có
thể phối hợp hai cách thức là dạy học theo góc và kĩ thuật khăn trải bàn. Ở dạy học theo
góc mỗi một nhóm nhỏ HS sẽ được cung cấp một lượng kiến thức khác nhau sau đó nếu
áp dụng kĩ thuật khăn trải bàn thì sẽ gom được một nhóm HS mới với đầy đủ thông tin
của các nhóm nhỏ ở giai đoạn dạy học theo góc. Như vậy đến giai đoạn này các nhóm
HS đều đã được trang bị đầy đủ các kiến thức và có thể sẵn sàng tham gia vào thử thách
với vấn đề cần giải quyết.
c. Phương pháp dạy học tích hợp liên môn (phương pháp dạy học STEM): Đây là phương
pháp dạy học đòi hỏi GV phải biết liên kết các vùng kiến thức bao gồm trong phạm vi
môn học của mình với phạm vi kiến thức môn học khác và kiến thức thực tiễn để đưa ra
các tính huống có vấn đề hoặc đặt trực tiếp các vấn đề thực tiễn cho HS. Nếu có thể kết
hợp được PPDH này trong DH GQVĐ thì việc GQVĐ sẽ trở nên dễ dàng hơn và HS
được tận dụng hết các kiến thức vốn có của mình.
1.4 Tổng quan về phương pháp dạy học tích hợp.
1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp.
Theo khái niệm đến từ cuốn Cẩm nag dạy học sức khỏe của WTO [13] thì cụm từ tích hợp
là “Intergration” và xuất phát từ từ gốc “Interger” trong Latin có nghĩa là tất cả (whole). Và
từ đó người ta đưa ra một khái niệm về tích hợp có nghĩa là liên kết tất cả các vùng kiến
thức và hành động có thể lại với nhau để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống.
Theo [14], PGS.TS Đỗ Ngọc Thống cho rằng tích hợp là một hoạt động trong đó chủ thể
phải huy động đồng thời nhiều yếu tố, nhiều thành phần khác nhau trong một thể thống nhất
nhằm đạt được một hay nhiều mục tiêu. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học
sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác

nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện
ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp,
liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quảm một
vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Vậy có thể tóm gọn lại rằng tích hợp mang nghĩa là lồng ghép, liên kết các kiến thức, kĩ
năng hay năng lực lại với nhau để giải quyết hiệu quả một vấn đề. Và dạy học tích hợp
(DHTH) chính là đưa các yếu tố tích hợp vào trong quá trình giảng dạy để phát huy tối đa
khả năng lĩnh hội kiến thức của HS đồng thời để HS áp dụng các kiến thức đó giải quyết
hiệu quả các vấn đề được đặt ra và đạt được mục tiêu học tập.
Ở khái niệm này, dạy học tích hợp có đôi nét giống DH GQVĐ ở chỗ cùng để HS huy động
kiến thức, kĩ năng để giải quyết một vấn đề tuy nhiên cách thức có hơi khác nhau một chút.
Nếu như ở DHTH là việc lồng ghép kiến thức theo từng giai đoạn và chú trọng việc mở


rộng kiến thức thì DH GQVĐ tập trung giúp HS phát hiện ra vấn đề và sử dụng tích hợp
kiến thức trong DHTH để giải quyết vấn đề thực tiễn trong suốt quá trình dạy học.
1.4.2 Các mức độ dạy học tích hợp.
Theo quan điểm của Xavier Roegies về quá trình dạy học tích hợp thì DHTH được chia ra
thành 4 cấp độ:
-

Tích hợp trong bộ môn: lồng ghép và liên kết các phần kiến thức của một môn học lại
với nhau để làm rõ một luận điểm hay vấn đề.
Tích hợp đa môn: sử dụng các vùng kiến thức khác nhau trong các môn học khác nhau
để nghiên cứu học tập về một vấn đề.
Tích hợp liên môn: kết hợp kiến thức các môn học lại với nhau để giải quyết một vấn
đề.
Tích hợp xuyên môn: sử dụng một số kiến thức và kĩ năng của một môn cụ thể để giải
thích, lồng ghép và liên kết với các môn học khác.

1.4.3 Dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác.
Trong chương trình phổ thông môn Hóa học bao gồm rất nhiều bài học với chủ đề khác
nhau, có thể sử dụng nội dung trong một bài hay một chương cụ thể liên kết với kiến thức
thực tiễn cũng đã được gọi là yếu tố tích hợp trong dạy học môn Hóa học. Lấy ví dụ khi dạy
học về bài nước (H2O), ta có thể đưa các kiến thức thực tiễn về các dạng tồn tại của nước,
vòng tuần hoàn của nước, nước và môi trường sống hay nước và sự phụ thuộc kinh tế của
các nước là vua của dầu mỏ nhưng khan hiếm về nước,…vv. Như vậy riêng trong môn Hóa
học đã có rát nhiều chủ đề bài học có thể khai thác khi sử dụng yếu tố tích hợp trong bộ
môn.
Hóa học còn là một môn học có nội dung kiến thức chủ yếu là về kiến thức thực tiễn trong
xã hội như vật chất, các dạng liên kết và tồn tại của vật chất, năng lượng và nguồn gốc của
năng lượng hay các hiện tượng thiên nhiên gây ra bởi yếu tố hóa học. Đây cũng là kiến thức
xuất hiện một phần và có sự tương đồng với các môn học khác thuộc hệ các môn học khoa
học tự nhiên như Vật lí, Sinh học, Toán học, ….. Vậy nên sử dụng tính chất tương đồng
giữa các môn học có thể lồng ghép việc dạy học Hóa học với môn Vật lí, Sinh học và Toán
học hay nói cách khác có thể xây dựng thành một chủ đề dạy học liên môn, xuyên môn, đa
môn để HS được trải nghiệm học tập tích hợp và sử dụng kiến thức đó để giải quyết vấn đề.
Ở một khía cạnh khác về mặt tự nhiên xã hội cũng có thể tích hợp môn Hóa học với các chủ
đề khác nhau như tích hợp vấn đề môi trường trong dạy học Hóa học bởi Hóa học và môi
trường có mối liên hệ mật thiết với nhau. Trong các môn học thuộc nhóm môn học xã hội
như Ngữ văn hay Giáo dục công dân cũng có thể tích hợp cùng môn Hóa học tùy thuộc vào
mục đích, đối tượng và nội dung kiến thức cần truyền tải.
1.5 Tổng quan về phương pháp Game-based learning.
1.5.1 Khái niệm phương pháp Game-based learning.


*Khái niệm Education Game [15]: Education Game (trò chơi giáo dục) là các trò chơi được
thiết kế cho mục đích giáo dục và được sử dụng trong môi trường giáo dục. Các trò chơi
giáo dục dùng để học tập các môn học cụ thể, mở rộng các khái niệm, ôn tập và phát triển

kiến thức. Trò chơi giáo dục rất đa dạng về hình thức chơi, có thể chơi trên các bìa giấy,
giấy, video game hay các trò chơi tương tác thực tế ảo,…vv. Các trò chơi giáo dục đưa HS
vào các trải nghiệm của người chơi để HS hứng thú, tạo và duy trì động lực trong suốt quá
trình học tập. Ngoài ra trò chơi giáo dục còn là môi trường để HS tương tác với nhau, tạo
một môi trường học tập bằng chính động lực, phát triển nhiều kĩ năng cần thiết như kĩ năng
cộng tác và làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng phản biện,….
*Khái niệm Game-based learning [16]: Game-based learning là phương pháp dạy học trên
nền tảng trò chơi hay nói cách khác thì GV mượn các nền tảng trò chơi làm công cụ dạy
học. Vận dụng các mặt tích cực đến từ sự hứng thú và khả năng duy trì lâu dài của trò chơi,
các GV sẽ sử dụng trực tiếp các công cụ có sẵn trên nền tảng để thiết kế mục tiêu học tập,
quy trình dạy học và các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác. Hơn cả việc sử dụng trò chơi
để dạy học thì đây còn là phương pháp dạy học phát triển nhiều kĩ năng cốt lõi cho HS đặc
biệt là trong thời đại số 4.0 hiện nay. Tùy thuộc vào mục đích dạy học và nội dung truyền
tải cũng như đối tượng học tập mà GV sẽ linh hoạt tạo các quy trình dạy học khác nhau với
các trò chơi với các tính năng khác nhau.
1.5.2 Quy trình thực hiện phương pháp Game-based learning.
Theo [17] có 5 bước để áp dụng phương pháp dạy học trên nền tảng trò chơi vào trong lớp
học. Cụ thể là:
-

-

-

Bước 1: Xác định mục tiêu học tập cho HS và mục đích sử dụng trò chơi: Ở bước này
GV sẽ thiết lập các mục tiêu học tập cho HS và chọn loại trò chơi phù hợp với mục tiêu
học tập đó. Ví dụ như muốn HS quan sát rõ hơn các vật liệu thực trong đời sống thì có
thể dùng trò chơi mô phỏng, nếu muốn HS ôn tập bài và củng cố kiến thức có thể là một
trò chơi sinh tồn, trò chơi trên giấy hoặc muốn xem các tư liệu học tập có thể dùng trò
chơi thông qua các video,..vv.

Bước 2: Áp dụng trò chơi trong quá trình dạy học: Sau khi đã chọn được trò chơi phù
hợp với mục tiêu dạy học thì áp dụng trò chơi đó vào trong quá trình giảng dạy sao cho
đảm bảo các điều kiện sau:
+ GV có sự kiểm soát tốt.
+ HS không bị phụ thuộc vào trò chơi mà chủ động học thông qua trò chơi.
+ Nội dung và mức độ bài học phù hợp.
+ Tạo được động lực và duy trì động lực cho HS trong suốt quá trình học tập.
Bước 3: Đảm bảo sự kết nối với gia đình HS: Khi triển khai phương pháp này ở lớp học
thì gia đình của HS cũng nên biết được mục tiêu học tập và các hoạt động học tập dưới
sự hướng dẫn của GV và hơn thế nữa là hiểu rõ mặt tích cực từ phương pháp này để
phối hợp cùng GV và HS cho hiệu quả.


-

Bước 4: Kiểm soát thời gian trong lớp học: Luôn trong trạng thái kiểm soát được thời
gian sẽ khiến buổi học trở lên hiệu quả hơn. Thông báo thời gian cụ thể cho từng hoạt
động để HS có thói quen chủ động kiểm soát thời gian của chính mình.
- Bước 5: Hoàn thiện quá trình đánh giá: Thực hiện đánh giá HS trong và sau khi thực
hiện giảng dạy. Có thể quan sát, đặt câu hỏi hoặc yêu cầu HS điền các phiếu tự đánh giá
để đánh giá được quá trình học tập của HS và rút ra kinh nghiệm cho những lần sau.
1.5.3 Những ưu và nhược điểm của phương pháp Game-based learning.
*Ưu điểm:
- Trò chơi có thể tạo động lực cho HS và duy trì động lực đó trong suốt thời gian học tập.
- Trò chơi tạo ra sự tương tác ngược, tương tác học tập và các vòng lặp thông tin phản hồi
từ phía HS.
- Bản chất của trò chơi là sự tương tác giữa những người chơi nên HS khi tham gia học tập
trên nền tảng trò chơi còn được phát triển các kĩ năng như tư duy phản biện, kĩ năng cộng
tác và làm việc nhóm, kĩ năng lên kế hoạch, ….
- Học tập trên trò chơi tạo cho HS cảm giác đang chơi mà học chứ không phải đang học mà

chơi nên khả năng tiếp thu kiến thức sẽ tốt hơn.
*Khuyết điểm:
- Nếu như không sử dụng đúng mặt tích cực của trò chơi có thể đẩy người chơi vào các
thông tin tiêu cực, tăng tính ham mê khi không có hoạt động học tập và phí phạm thời gian.
- Nếu như GV không hiểu được HS cần được truyền tải những thông điệp gì qua trò chơi
hay không đánh giá được mức độ sử dụng công cụ trò chơi của HS thì sẽ tạo khó khăn trong
quá trình giảng dạy.
1.6 Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
học tại các trường phổ thông Việt Nam hiện nay.
1.6.1 Mục đích điều tra.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học phát triển NL GQVĐ trong môn hóa học của GV và
HS cấp THPT.
- Tìm hiểu mức độ sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Hóa học của GV cấp
THPT.
- Tìm hiểu mức độ giải quyết các vấn đề của HS khi tham gia học tập môn Hóa học.
- Tìm hiểu mức độ HS có hứng thú với các trải nghiệm trò chơi trong cuộc sống và trong
nhà trường.
1.6.2 Đối tượng điều tra.
- GV giảng dạy bộ môn Hóa học chương trình lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn
huyện Đan Phượng.
- HS lớp 10 tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đan Phượng.


Đối tượng Số phiếu điều Số phiếu thu vào Số phiếu hợp lệ
điều tra
tra

Tỉ lệ phiếu đạt

GV

HS

100%
95,44%

29
351

29
347

29
335

1.6.3 Nội dung điều tra.
Để thực hiện tìm hiểu thực trạng về vấn đề nghiên cứu chúng tôi đã đưa ra các phiếu khảo
sát bao gồm các câu hỏi dành cho GV và HS tại các trường THPT trong địa bàn huyện Đan
Phượng (Phiếu điều tra ở mục Phụ lục 1).
1.6.4 Kết quả điều tra.
Sau khi tiến hành điều tra bằng Phiếu khảo sát ở Phụ lục 1 đối với GV và HS trên địa bàn
huyện Đan Phượng chúng tôi đã thu thập được các thông tin sau đây:
*Đối với GV:
Câu 1: Qúy Thầy /Cô sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) trong dạy học môn
Hóa học ở trường phổ thông như thế nào?
Phương pháp dạy học
Thường xuyên
SL
TL

Mức độ sử dụng

Thỉnh thoảng
Hiếm khi
SL
TL
SL
TL

Phương pháp dạy học theo góc

6

12

Phương pháp dạy học nhóm

29

20.69
%
100%

Phương pháp lớp học đảo ngược

5

8

Phương pháp dạy học giải quyết 4
vấn đề

17,24
%
13,79
%

Phương pháp dạy học hợp đồng

2

6,90%

4

Phương pháp dạy học tích hợp

16

5

Phương pháp dạy học dự án

8

55,17
%
27,58
%

0

3

11

41,38
%
0%

11

27,59
%
10,34
%

16

13,79
%
17,24
%
27,93
%

23

0

22

8
10

37,93
%
0%
55,17
%
75,87
%
79,31
%
27,59
%
44,49
%

Câu 2: Hãy cho biết mục đích dạy học của Qúy Thầy/Cô khi sử dụng các phương
pháp dạy học trên?
Mục đích

Số lượng

Tỉ lệ %


Xây dựng nội dung kiến thức cho HS

29

100%

Phát triển các kĩ năng sống cho HS

28

96,55%

Thay đổi môi trường học tập của HS

21

72,41%

Xây dựng các dạng năng lực khác nhau cho HS

14

48,28%

Thay đối thái độ học tập của HS

18

62,07%

Tăng kết quả kiểm tra – đánh giá trong quá trình học

29

100%

Làm cho kiến thức gắn liền với thực tiễn hơn

19

65,52%

Câu 3: Qúy Thầy/Cô cảm thấy như thế nào về phương pháp dạy học hiện tại khi giảng
dạy môn Hóa học?
Mức độ
Hài lòng, chưa cần thay đổi
Hài lòng nhưng muốn thay đổi
Lỗi thời và muốn thay đổi

Số lượng
5
14
10

Tỉ lệ %
17,24%
48,28%
34,48%

Câu 4: Theo Qúy Thầy/Cô đâu là 3 kĩ năng/năng lực quan trọng nhất của HS cần phải
chú trọng giảng dạy các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng?
Kĩ năng/năng lực
Năng lực cộng tác và làm việc nhóm

Số lượng
27

Tỉ lệ %
93.10%

Năng lực sáng tạo

21

72,41%

Năng lực giải quyết vấn đề

29

100%

Kĩ năng phản biện và thuyết trình

23

79,31%

Kĩ năng tự học

26

89,66%

Kĩ năng tìm kiếm thông tin

18

62,07%

Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong học tập

20

68,97%

Kĩ năng quản lí bản thân

12

41,38%

Câu 5: Thầy /Cô đánh giá như thế nào về việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho HS nói chung và trong môn Hóa học nói riêng?
Mức độ
Không quan trọng
Quan trọng
Rất quan trọng

Số lượng
0
10
19

Tỉ lệ %
0%
34.48%
65,52%


Câu 6: Mức độ thực tiễn của nội dung mà Thầy/Cô đang giảng dạy trong môn Hóa học
như thế nào?
Mức độ
Chưa thực tiễn
Khá thực tiễn
Rất thực tiễn

Số lượng
7
18
4

Tỉ lệ %
24,14%
62,07%
13,79%

Câu 7: Mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy môn Hóa học của Qúy
Thầy/Cô như thế nào?
Mức độ
Hiếm khi
Thỉnh thoảng
Thường xuyên
Rất thường xuyên

Số lượng
2
8
12
7

Tỉ lệ %
6,90%
27,59%
41,38%
24,14%

Câu 8: Qúy Thầy/Cô có biết đến phương pháp dạy học trên nền tảng Game (trò chơi) hay
không?
Mức độ
Chưa biết
Có biết
Biết một chút
Biết rất rõ

Số lượng
10
15
4
0

Tỉ lệ %
34.49%
51.72%

13.79%
0%

Câu 9: Theo Qúy Thầy/Cô việc sử dụng nền tảng trò chơi để dạy học có phát triển được
năng lực giải quyết vấn đề của HS hay không?
Mức độ
Không phát triển
Có phát triển ít
Có phát triển nhiều
Không biết

Số lượng
0
22
7
0

Tỉ lệ %
0%
75.86%
24.14%
0%

*Đối với HS:
Câu 1: Em có yêu thích việc học tập môn Hóa học tại trường hay không?


Mức độ
Yêu thích
Bình thường

Không yêu thích

Số lượng
45
193
97

Tỉ lệ %
13.43%
57.61%
28.96%

Câu 2: Theo em, kiến thức trong môn Hóa học có thực tiễn hay không?
Mức độ
Không thực tiễn
Ít thực tiễn
Thực tiễn
Rất thực tiễn

Số lượng
17
112
173
33

Tỉ lệ %
5.07
33.43
51.64
9.85

Câu 3: Theo em khi học tập môn Hóa học ở trường phổ thông sẽ giúp cho em có được
những năng lực và kĩ năng gì?
Năng lực/kĩ năng
Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên
Năng lực vấn dụng kiến thức Hóa học vào trong
đời sống
Năng lực dự đoán và giải thích các hiện tượng tự
nhiên thông qua kiến thức Hóa học
Kĩ năng sử dụng dụng dụ thí nghiệm và biểu diễn
thí nghiệm
Kĩ năng phản biện vấn đề
Kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn
Năng lực quan sát, đánh giá
Kĩ năng thích ứng và bảo vệ môi trường

Số lượng

Tỉ lệ %

Câu 4: Sau khi học tập môn Hóa học em có thể áp dụng những kiến thức đã học vào thực
tiễn để giải quyết vấn đề hay không?
Câu trả lời
Có
Không
Không biết

Số lượng
207
128

0

Tỉ lệ %
38.21
61.79
0%

Câu 5: Em có đánh giá gì về phương pháp dạy học của các Thầy/Cô dạy môn Hóa học ở
trường?
Đánh giá
Chưa tốt

Số lượng
100

Tỉ lệ %
29.85


Thụ động
Chủ động
Rất tốt, tích cực

125
39
71

37.31
11.64
21.20

Câu 6: Em có thích học tập môn Hóa học có sử dụng công nghệ thông tin hay không?
Trả lời
Có
Không

Số lượng
335
0

Tỉ lệ %
100
0

Câu 7: Theo em Game (Trò chơi) có những mặt tác động nào?
Trả lời
Tích cực
Tiêu cực

Số lượng
133
202

Tỉ lệ %
39.70
60.30

Câu 8: Nếu được học tập trên nền tảng Game thì em thích nhất được làm gì?
Trả lời
Hợp tác cùng bạn khác trên Game

Có tính thách thức khi học
Có sản phẩm tạo thành

Số lượng
326
298
121

Tỉ lệ %
97,31
88.96
36.12

1.6.5 Đánh giá kết quả điều tra.
Từ kết quả có được thông qua việc điều tra thực trạng GV và HS tại các trường phổ thông
trên địa bàn huyện Đan Phượng , chúng tôi đưa ra những nhận định và đánh giá như sau:
*Đối với GV:
-

-

Nhìn chung các GV tại các trường phổ thông trên địa bàn có sử dụng các phương pháp
dạy học tích cực trong dạy học: phương pháp dạy học nhóm (100%), phương pháp dạy
học tích hợp (55,17%), phương pháp dạy học dự án (13,79%). Các phương pháp này
được GV lồng vào các nội dung bài học linh hoạt chứ không dập khuôn một phương
pháp.
Khi xây dựng các hoạt động dạy học thì hầu hết các GV tập trung xây dựng nội dung
kiến thức (100%) và bổ sung thêm các kĩ năng sống (96,55%). Tuy nhiên các GV khi
quá chú trọng vào xây dựng nội dung bài học sẽ làm bài học xa rời tính thực tiễn, chỉ có
55,52% các GV đánh giá được mức độ gắn kết giữa nội dung kiến thức truyền tải với

kiến thức thực tiễn trong khi môn Hóa học được đánh giá là môn học gắn liền với tính
thực tiễn.


-

Năng lực cộng tác và làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn đề và kĩ năng tự học và 3
kĩ năng/ năng lực được các GV đánh giá cao nhất khi xây dựng nội dung bài học. Đây
cũng là các năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ 21. Bên cạnh đó việc ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học cũng là một yếu tố góp phần tăng hiệu quả giảng dạy, thúc
đẩy phát triển nhóm kĩ năng thế kỉ 21 cho HS và được 41,38% số lượng GV thực hiện
thường xuyên.

*Đối với HS:
- Từ phía HS có thể thấy rằng hầu hết HS chưa có thích thú khi học tập môn Hóa học tại
trường, có đến 57,61% HS cảm thấy bình thường và 28,96% HS cảm thấy không thích học
tập môn Hóa học. Môn Hóa học là một môn học gắn liền với thực tiễn nên tính thực tiễn
trong nội dung bài học được xem là một trong những tiêu chí quan trọng nhất. Theo kết quả
có 38,21% HS nhận thấy kiến thức được truyền tải có giá trị thực tiễn và cũng có đến
38,50% số lượng HS cho rằng nội dung kiến thức được tiếp nhận đang xa rời với thực tiễn
cuộc sống.
- HS cũng rất thích được tiếp cận với công nghệ thông tin khi tham gia học tập. Điều đó
được cho thấy trong kết quả điều tra thực nghiệm khi 100% HS được hỏi đều cảm thấy
thích thú khi được sử dụng công nghệ thông tin trong học tập, đặc biệt là nền tảng trò chơi.
Trò chơi đã hằn sâu trong tâm trí các em về những mặt tiêu cực mà nó đem lại nhưng rất ít
ai trong số các GV và HS cho rằng trò chơi có tác dụng trong học tập. Qua điều tra cho thấy
hầu hết các HS luôn bị các trò chơi thu hút bởi ba yếu tố : có tương tác cùng người chơi
(97,31%), có thách thức trong quá trình chơi (88,96%) và có sản phẩm tạo thành (36,12%).
Đây cũng là những tiền đề trọng tâm mà chúng tôi tìm hiểu khi khai thác vấn đề nghiên cứu
vào trong nội dung kiến thức môn Hóa học.

Qua kết quả điều tra thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy việc dạy học môn Hóa học tại các
trường phổ thông hiện nay đã có nhiều bước chuyển mình mới về phương pháp dạy học và
hướng tiếp cận công nghệ thông tin trong dạy học. Tuy nhiên việc truyền đạt kiến thức
trong thời đại số 4.0 không còn dừng lại ở việc chuẩn bị thật tốt nội dung kiến thức mà còn
chuẩn bị cho HS những kĩ năng và năng lực để có thể giải quyết được các vấn đề trong cuộc
sống và khả năng tự học tập suốt đời. Chính vì vậy chúng tôi mong muốn những thông tin
trong vấn đề nghiên cứu này sẽ là cẩm nang cho các GV tham khảo và thử nghiệm trong
chính môi trường dạy học của mình và mang đến những trải nghiệm mới mẻ cùng nền tảng
công nghệ thông tin trong môn Hóa học.


Tiểu kết chương I.
Trong chương I chúng tôi đã trình bày tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn
đề:
-

Tổng quan về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và các hướng tiếp cận
phương pháp tại Việt Nam và trên toàn thế giới.
Tổng quan các vấn đề liên quan đến ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và các
cơ sở của phương pháp dạy học tích hợp và Game- based learning.
Thực trạng việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học môn Hóa học tại các trường phổ thông trên địa bàn huyện Đan
Phượng.

Từ những nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS là thật sự cần thiết và cần lan tỏa.


CHƯƠNG II. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
PHỔ THÔNG VIỆT NAM THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC 10 (CƠ BẢN) –

CHƯƠNG NGUYÊN TỬ TRÊN NỀN TẢNG CNTT (MINECRAFT EDUCATION
EDITION).
2.1 Nghiên cứu nền tảng game Minecraft Education Edition.
2.1.1 Giới thiệu Minecraft Education Edition (M:EE).
Minecraft Education Edition (M:EE) là một trò chơi giáo dục trong đó cho phép người chơi
sáng tạo, cộng tác, tưởng tượng và giải quyết vấn đề trong học tập. M:EE còn là một nền
tảng dạy học bằng trò chơi cho phép các GV xây dựng các nội dung bài học. Trong thế giới
của M:EE là các nguyên vật liệu đều có các đặc tính giống như thế giới ngoài đời thực, GV
có thể xây dựng nội dung bài học tùy theo mục tiêu học tập cần đạt được. Đơn vị nhỏ nhất
trong M:EE là các khối block (khối vuông) cho phép người chơi chế tạo, xây dựng và biến
các ý tưởng thành hiện thực.

Ngoài ra, M:EE còn được chia thành các môn học và lộ trình học tập cho từng môn để GV
dễ dàng tiếp cận với tài liệu và áp dụng trong lớp học của mình. Các môn học bao gồm:
Toán học, Khoa học máy tính, Khoa học, Ngôn ngữ, Nghệ thuật - Thiết kế và Lịch sử - Văn
hóa. Môn Hóa học nằm trong môn Khoa học (bao gồm Hóa học, Sinh học và Vật lí).