Kiến thức nền của sinh viên tiếng Anh A1 tại Đại học KHXH&NV: Thực trạng và đề xuất giải pháp

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN

Số 2 (27) - Tháng 3/2015

KIẾN THỨC NỀN CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH A1 TẠI
ĐH KHXH&NV: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
NGUYỄN ĐẶNG NGUYỆT HƯƠNG (*)

TĨM TẮT
Bài viết này nghiên cứu thực trạng về kiến thức nền của sinh viên học tiếng Anh học
phần A1 tại trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn nhằm đánh giá các vấn đề các
em gặp phải trong q trình học và đưa ra thử nghiệm về hướng giải quyết nhằm nâng cao
hiệu quả cũng như chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường.
Trong bài viết này, tác giả đã áp dụng phương pháp điều tra khảo sát (thơng qua phát
phiếu điều tra) đối với các sinh viên đã học xong học phần tiếng Anh A1 tại trường. Kết
quả thu được đã phản ánh một cách khách quan những bất cập trong việc sử dụng các
sách giáo trình 100% nội dung nước ngồi vào lớp học ngoại ngữ như việc sinh viên
khơng có khái niệm về các vấn đề được dạy, gây nên một số cản trở tới việc học ngoại ngữ
tại trường Đại học KHXH&NV. Từ đó tác giả đã mạnh dạn đề xuất một số giải pháp để
củng cố và tăng cường kiến thức nền cho sinh viên học tiếng Anh tại trường, phần nào giải
quyết những tồn tại nói trên.
Từ khố: kiến thức nền, lớp học ngoại ngữ A1
ABSTRACT
The report studied the situation of A1 students’ background knowledge in order to
examine strong points as well as problems. The research was conducted with survey on
students of English, as well as interviews with students and teachers. Based on what the
research found, the author suggests some solutions to improve the quality of the classes.
Keywords: background knowledge, A1 level, USSH
1. ĐẶT VẤN ĐỀ*
1.1. Lý do chọn đề tài
Robert Lado đã định nghĩa mục đích

của việc học một ngoại ngữ là khả năng sử
dụng ngơn ngữ đó, hiểu rõ được các tầng ý
nghĩa của nó trong ngơn ngữ và văn hóa
ngơn ngữ muốn học, cũng như khả năng
hiểu được văn bản nói và viết của nền văn
hóa đó về mặt ý tưởng và kết quả đạt được
(Lado, 1964: 25). Vì thế, việc giảng dạy
(*)

tiếng Anh cho học sinh sinh viên khơng thể
tách rời với việc tìm hiểu về nền văn hóa
của đất nước có ngơn ngữ mà chúng ta
muốn học. Việt Nam bước vào thời kỳ hội
nhập với nhu cầu mở cửa tiếp xúc với thế
giới cũng như chào đón các bạn quốc tế
vào giao lưu và làm việc ngày càng cao.
Do đó, nhu cầu học tiếng Anh cũng càng
ngày càng nhiều, và nhu cầu hiểu biết về
các nền văn hóa của các nước nói tiếng
Anh cũng là rất cấp thiết.
Tuy nhiên, có một thực trạng là xét về

ThS, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội

62


mặt bằng chung, sinh viên Việt Nam nói
chung và sinh viên trường Đại học Khoa
học xã hội và Nhân văn nói riêng không có

vốn kiến thức nền tốt do thói quen nghiên
cứu và nhu cầu sử dụng các kiến thức này
tại trường chưa nhiều. Vấn đề này trở nên
nghiêm trọng hơn khi trong thực tế giảng
dạy, việc thiếu kiến thức nền về các lĩnh
vực văn hóa xã hội gây ảnh hưởng trực tiếp
đến hiệu quả giảng dạy môn tiếng Anh cho
sinh viên học tiếng Anh học phần A1 tại
trường. Sinh viên hầu như không có hoặc
có rất ít kiến thức về phim ảnh, nghệ thuật,
âm nhạc của các nước nói tiếng Anh, trong
khi sách sử dụng để giảng dạy (New
English File Elementary) thì có khá nhiều
bài cần đến các kiến thức này, như trong
phần dẫn nhập hay các bài đọc. Thực tế
giảng dạy cho thấy lỗ hổng về kiến thức
này ảnh hưởng khá lớn đến việc sinh viên
có hứng thú và khả năng tiếp thu bài học
do các em không biết về các nhân vật được
nói đến trong bài cũng như các vấn đề xã
hội, văn hóa được đề cập đến trong bài.
Nhận thức được vấn đề này, người viết
đề xuất việc tìm hiểu và nghiên cứu về
thực trạng về kiến thức nền của sinh viên
để qua đó đánh giá được vấn đề và tìm ra
phương hướng giải quyết cũng như tiến
hành một số thử nghiệm về phương pháp
nâng cao kiến thức nhằm phục vụ mục đích
tăng cường hiệu quả bài học cho sinh viên.
1.2. Mục đích nghiên cứu

Bài nghiên cứu này nhằm:
Chỉ ra được thực trạng về kiến thức nền
của sinh viên học tiếng Anh học phần A1.
Đề xuất phương pháp củng cố kiến
thức nền cho sinh viên học học phần tiếng
Anh cơ bản trình độ A1 tại Đại học Khoa
học xã hội và Nhân văn
2.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của bài viết này là

điều tra tình hình thực trạng kiến thức nền
của sinh viên học tiếng Anh học phần A1
và thử nghiệm phương pháp củng cố kiến
thức tại các lớp A1 gồm FLF1105 1 (tuy
nhiên mã lớp này bị hủy sau 8 tuần học),
FLF1105 11, FLF1105 48 (mã lớp này bị
hủy sau 4 tuần học), FLF1105* 4.
3.4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu chủ yếu là
thông qua khảo sát ý kiến của sinh viên đã
tham gia học học phần tiếng Anh cơ bản
trình độ A1 tại Đại học Khoa học xã hội và
Nhân văn về các vấn đề trong sử dụng kiến
thức nền phục vụ cho việc học tiếng để
đánh giá được thực trạng vấn đề này. Một
số phỏng vấn sâu cũng được tiến hành với
các giáo viên dạy học phần A1 tại trường
Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn.
Bản phiếu điều tra được phát ra và lấy
ý kiến của 50 sinh viên. Kết quả sau đó sẽ

được phân tích định lượng.
2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
2.1. Cơ sở lý thuyết
Kiến thức nền (background knowledge)
được biết đến như kiến thức chúng ta thu
thập về rất nhiều lĩnh vực trong cuộc sống
từ khi còn nhỏ. Tất cả mọi người từ trẻ nhỏ
đến người trưởng thành đều có vốn kiến
thức nền riêng của mình, và độ nông-sâu
về các lĩnh vực cụ thể là không giống nhau.
Trong môi trường trường học, kiến thức
nền được định nghĩa là kiến thức mà học
sinh có từ nguồn chính thống như trong lớp
học, lẫn nguồn không chính thống từ kinh
nghiệm cuộc sống. Trong môi trường học
thuật hàn lâm, kiến thức nền bao gồm kiến
thức về nội dung, ngôn ngữ học thuật và từ
vựng cần thiết để hiểu rõ thông tin.
Kiến thức cũ (prior knowledge) cũng là
một thuật ngữ được sử dụng để định nghĩa
kiến thức nền. Một vài người phân biệt 2
thuật ngữ này khi kiến thức cũ là phương
63


tiện để phân chia các trải nghiệm người
học có trong cuộc sống, còn kiến thức nền
là kiến thức và ngôn ngữ cần thiết để thành
công trong việc học một nội dung cụ thể.
Dù sử dụng thuật ngữ nào, thì việc phân

biệt và cân nhắc 2 khái niệm này cũng là
cần thiết khi khơi gợi những trải nghiệm
của người học và đánh giá lượng kiến thức
các em có về một chủ đề cụ thể.
Vai trò của kiến thức nền trong việc
học ngoại ngữ là không thể phủ nhận được,
đặc biệt trong môi trường học tập mà sinh
viên đến từ nhiều nền văn hóa và giáo dục
khác nhau. Người học có thể có một lượng
kiến thức lớn về một chủ đề bằng ngôn ngữ
mẹ đẻ của họ, nhưng không có đủ vốn từ
để diễn đạt những gì họ biết bằng tiếng
Anh. Sinh viên khác có thể lại có những
gián đoạn trong quá trình học, hoặc kiến
thức nền của họ lại không phù hợp với khía
cạnh được nhắc đến trong lớp học. Điều
này gây khó khăn rất lớn cho việc dạy học
và tiếp thu, cũng như cho chúng ta thấy
được tầm quan trọng của việc đánh giá
kiến thức nền và kỹ năng của sinh viên về
nội dung sẽ học.
Kiến thức nền đóng một vai trò rất đặc
biệt với kỹ năng đọc hiểu cũng như để hiểu
nổi dung vì một khi đã có kiến thức về một
đề tài cụ thể nào đó, học viên sẽ có khả
năng gợi nhớ lại và phát triển ý về chủ đề
đó. Các nghiên cứu về não bộ và quá trình
học tập đã chỉ ra rằng với sinh viên đã có
kiến thức về một chủ đề thì việc tiếp nhận
thông tin mới về chủ đề đó sẽ dễ dàng hơn

rất nhiều. Ngược lại, nếu sinh viên không
quen với đề tài được học, không có những
thông tin tiên quyết ví dụ như hoàn cảnh
lịch sử thì việc học sẽ trở nên khó khăn hơn.
Từ vựng và kiến thức nền cũng là các
nhân tố quyết định trong việc học ngoại
ngữ (Fisher & Frey, 2009; Kamil et al.,

2008) vì từ vựng chính là một chỉ số về
kiến thức nền của người học. Một nghiên
cứu về việc đọc hiểu đã chỉ ra rằng kiến
thức nền và từ vựng là thiết bị dự báo
mạnh nhất về khả năng đọc và cũng gián
tiếp ảnh hưởng đến việc người học có áp
dụng các phương pháp giải quyết vấn đề
khi không hiểu được nghĩa của bài hay
không (Cromley & Azevedo, 2007). Trong
quá trình học, khi bắt gặp bài khóa hoặc
giáo viên sử dụng ngôn ngữ hay cấu trúc
hàn lâm khó hiểu thì sinh viên cũng sẽ tăng
cường sử dụng vốn hiểu biết của mình về
chủ đề cụ thể đó (Shanahan & Shanahan,
2008). Người học càng có vốn từ và vốn
kiến thức nền rộng thì càng dễ tiếp nhận
những thông tin mới từ bài khóa (Alfassi,
2004). Hart & Risley (1995) cũng như
Stahl & Fairbanks (1986) đều nhận định
rằng kiến thức về từ vựng là yếu tố để dự
đoán về điểm số cũng như kết quả thi cử
khá chính xác.

Các phương pháp củng cố kiến thức
nền trong học ngoại ngữ cũng đã được
nghiên cứu khá kỹ lưỡng. Một số các
phương pháp có thể được kể ra đây như
Đọc thầm, Đọc độc lập, Sắp xếp hình ảnh,
Nhân vật thực tế, Thăm quan (thực tế và
trên mạng), hay Học ngoại khóa. Internet
và các nguồn website trên mạng cũng là
một trong những nhân tố cần thiết và hữu
ích cho việc khởi động quá trình sử dụng
kiến thức nền. Ngoài ra một số nhà sư
phạm cũng có nhắc đến việc sử dụng
video, tranh ảnh, sử dụng bài tập điền từ
vào chỗ trống, hay thảo luận chia sẻ với
các bạn cùng lớp. Tuy nhiên, ưu và nhược
điểm của từng phương pháp cũng không
được đề cập cụ thể.
2.2. Kết quả và thực trạng
2.2.1. Kết quả
Trước khi khảo sát về thực trạng về
64


kiến thức nền của sinh viên học tiếng Anh
học phần A1 tại ĐHKHXH&NV, tác giả
đã thiết kế 1 số câu hỏi liên quan đến việc
học ngoại ngữ của người được khảo sát.

đầu tiên, không sinh viên nào biết 6 nhân
vật này, nhưng sau khi có gợi ý từ giáo

viên, sinh viên đã có thể nhận ra JK
Rowling và Kate Winslet, Will Smith và
Hugh Grant nhưng số lượng cũng rất ít
(khoảng 30%).
Với bài 4C phẩn 3 kỹ năng đọc có giới
thiệu 5 hình ảnh từ 5 bộ phim nhưng không
một sinh viên nào có thể nhận ra các bộ
phim này cũng như có bất cứ thông tin nào,
ngoại trừ nội dung của phim Romeo và
Juliet do đã đọc tác phẩm văn học. Điều
tương tự xảy ra với bài 5A phần 4 kỹ năng
đọc về 4 bức tượng nổi tiếng ở các quốc
gia khác nhau.
2.3. Thực trạng
2.3.1 Nguyên nhân
Có thể nhận thấy rằng, việc thiếu hụt
kiến thức nền là một thực tế xảy ra tại các
lớp học tiếng Anh học phần A1 tại trường
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn.
Điều này là do phần lớn sinh viên tại
trường có xuất thân từ nông thôn, mới bắt
đầu vào cuộc sống sinh viên tại trường nên
chưa có kinh nghiệm cũng như ý thức
trong việc tìm hiểu những thông tin văn
hóa xã hội, hoặc các kiến thức về các nước
nói tiếng Anh do trước giờ nhu cầu học tập
của các em không đề cập đến mảng này.
Thực trạng giáo dục tại phổ thông cũng đi
quá sâu vào lý thuyết chứ không tập trung
vào thực tế cuộc sống khiến các em không

có hứng thú tìm hiểu các vấn đề nóng hổi
đang xảy ra trên thế giới. Mặt khác, sự du
nhập của văn hóa Hàn Quốc và Nhật Bản
một cách ồ ạt cũng khiến cho các em chú ý
quá nhiều đến hai nền văn hóa này chứ
không để tâm đến các thông tin về các
nước nói tiếng Anh.
Tuy nhiên, cũng không thể phủ nhận
rằng, có một số lượng sinh viên sinh sống
và học tập tại thành phố, có điều kiện tìm

100% sinh viên được khảo sát đều
đang theo học học phần 1 tiếng Anh cơ
bản trình độ A1. Tuy nhiên phần lớn các
em (86%) không tự tin với vốn tiếng Anh
đã học tại phổ thông của mình và cho
rằng mình gặp rất nhiều khó khăn trong
việc học môn học này. Các khó khăn của
các em chủ yếu nằm ở từ vựng và các cấu
trúc diễn đạt (96%).
Câu hỏi khảo sát thực trạng kiến thức nền
Một số bài sử dụng kiến thức nền trong
sách New English File Elementary được sử
dụng trong nội dung câu hỏi khảo sát thực
trạng kiến thức nền của sinh viên tại các
lớp đã được lựa chọn. Bài 1C phần 6 kỹ
năng nói với 9 bức hình về các diễn viên
nổi tiếng trên thế giới nhưng có đến 96%
số sinh viên được hỏi không biết bất cứ 1
ai trong 9 diễn viên này, cũng như không

có bất cứ thông tin nào về các bộ film họ
đóng. Chỉ có 2 trong số 50 sinh viên tham
gia khảo sát nhận ra được bức tranh số 1
được lấy từ phim “Nhật ký tiểu thư Jones”
nhưng không biết tên diễn viên.
Bài 2A phần 2 kỹ năng đọc có bài về
các đặc điểm đặc trưng của người Anh,
trong đó có nói đến cà phê cappuccino và
món ăn truyền thống là cá và khoai tây
chiên nhưng 100% sinh viên không biết về
các loại cà phê (cappuccino, espresso,
Americano, latte, mocha, etc.) cũng như
không biết về các đặc điểm nổi bật của
nước Anh cũng như người Anh.
Bài 2D phần 1 ngữ pháp có ảnh của 6
nhân vật nổi tiếng trong nhiều lĩnh vực
cùng với người thân của họ. Với lần hỏi
65


hiểu hơn các bạn khác, nhưng không tự tạo
cho mình thói quen học hỏi thêm về các
nền văn hóa khác. Các em không chủ động
tìm hiểu, không có thói quen đọc hoặc tìm
thông tin về các lĩnh vực văn hóa xã hội,
điều này khiến cho các kiến thức về mảng
này của các em khá yếu, gây khó khăn cho
việc dạy và học ngoại ngữ tại trường.
2.3.2 Khó khăn khi giảng dạy và học tập
Với vai trò là giáo viên trực tiếp giảng

dạy học phần tiếng Anh A1, người viết đã
nhận thấy rất rõ những khó khăn trong quá
trình giảng dạy và học tập. Sinh viên không
hứng thú với đề tài được đề cập vì các em
không có ý niệm gì về đối tượng được nói
đến, do đó hiệu quả bài học thực sự bị ảnh
hưởng. Các em cũng không tìm được sự
kết nối, liên tưởng đến đối tượng bài học.
Việc giảng dạy những nội dung không
quen thuộc với học viên cũng khiến giáo
viên trở nên bị động vì có thể không hình
dung được sự thiếu hụt về kiến thức nền
của sinh viên. Giáo viên cũng mất rất nhiều
thời gian để giải thích, gợi ý và dẫn dắt
trong quá trình giảng dạy, ảnh hưởng đến
việc phân bố thời gian giảng dạy cho các
phần. Việc tạo hứng thú cho học viên cũng
trở nên khó khăn hơn rất nhiều

chính trị gia), các bộ phim, các ca sỹ nổi
tiếng, ban nhạc nổi tiếng, nhà văn và các
tác phẩm, các địa điểm ưa thích. Các chủ
đề này được lựa chọn dựa vào nội dung
trong sách học cũng như theo đề xuất của
sinh viên. Yêu cầu các bài phải nói về các
chủ đề thuộc nước nói tiếng Anh, với độ
dài khoảng 500 – 800 từ, sau đó sinh viên
phải tóm tắt lại nội dung trong khoảng 200300 từ và đi kèm bảng từ mới (glossary).
2. Thuyết trình theo nhóm
Hàng tuần sẽ có các nhóm cùng tìm về

các bài với cùng một chủ đề lớn. Từng
thành viên trong nhóm sau đó sẽ ngồi với
các thành viên của nhóm khác để chia sẻ
các thông tin về nhân vật hoặc địa danh của
nhóm mình chuẩn bị. Một nhóm sẽ được
gọi để trình bày bài chuẩn bị của mình.
3. Câu hỏi kiểm tra
Cũng trong các tuần, nhóm trình bày sẽ
thiết kế một bảng câu hỏi gồm khoảng 7-10
câu hỏi về nội dung trình bày để kiểm tra
sự tiếp nhận của các nhóm còn lại, thường
sẽ dưới hình thức thi xem nhóm nào trả lời
được nhiều câu đúng nhất.
4. Chiếu phim
Trong suốt 1 học kỳ dạy, sinh viên
được xem 2 - 3 bộ phim theo sự lựa chọn
của giáo viên và kiến nghị của sinh viên.
Các phim được lựa chọn thường là những
bộ phim có nội dung đơn giản (như Mama
mia), hoặc là các bộ phim được chuyển thể
từ các tác phẩm văn học mà sinh viên đã
nắm rõ (như Gone with the wind – Cuốn
theo chiều gió, hay Pride and Prejudice –
Kiêu hãnh và định kiến), hoặc các bộ phim
về lịch sử (như Australia). Sinh viên sẽ
được xem phim với phụ đề và có sự giải
thích của giáo viên trong quá trình xem.
3.2. Kết quả thử nghiệm
Sau quá trình thử nghiệm trong một
học kỳ, tuy số lượng sinh viên khảo sát có

3. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP VÀ KẾT LUẬN

3.1. Các phương pháp đề xuất thử nghiệm
Trong quá trình giảng dạy, do nhận
thức được vấn đề về lỗ hổng kiến thức nền
của sinh viên, giáo viên đã có sự chuẩn bị
và thống nhất với sinh viên các lớp ngay từ
đầu kỳ học về các hoạt động cần làm. Bốn
hoạt động chính đã được thống nhất giữa
giáo viên và sinh viên gồm:
1. Tuyển tập bài đọc (portfolio)
Sinh viên được lựa chọn các chủ đề
bao gồm: diễn viên nổi tiếng, người mẫu
nổi tiếng, các nhân vật kiệt xuất (lãnh đạo,
66


năng thuyết trình trước khi vào thực học
năm thứ nhất. Đây là một gợi ý rất có ý
nghĩa cho các nhà giáo dục để có thể thiết
kế các khóa học ngắn ngày cho sinh viên
về những kỹ năng mềm này. Ngoài ra còn
có kiến nghị lựa chọn phim có nội dung
ngắn và đơn giản hơn để sinh viên có thể
kịp thời nắm bắt.
Một gợi ý khác cũng gây ra nhiều suy
nghĩ cho những người làm nghiên cứu là
một nhận xét về sự không phù hợp của
sách giáo khoa hiện tại với học sinh Việt

Nam. Theo đó, sách sử dụng quá nhiều nội
dung nước ngoài nên sinh viên không hiểu
rõ được và kiến nghị nên chọn sách sử
dụng hình ảnh của các ca sỹ, diễn viên,
chính khách người Việt vì như thế sẽ tạo
được nhiều hứng thú cho người học hơn.
3.3. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu, chúng ta có
thể thấy được thực trạng của lỗ hổng trong
kiến thức nền của sinh viên là có thật, và nó
ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả dạy và
học của cả cô và trò. Các biện pháp tăng
cường kiến thức cho sinh viên đã được đề
xuất và thử nghiệm tuy nhiên cũng chỉ trong
một phạm vi khá nhỏ nên chưa có tính chất
khái quát cao. Mặc dù vậy, đây cũng là
bước khởi đầu cho việc nâng cao kiến thức
nền cho sinh viên trình độ A1 sau này.

bị hao hụt, phản hồi của sinh viên phần lớn
là khá tích cực. 80% thấy các hoạt động
mang lại hứng thú và hiệu quả học tập,
14% cho rằng hiệu quả đạt được ở mức
trung bình, và 6% không thấy các hoạt
động này mang lại hiệu quả.
Hoạt động được ưa thích nhất là hoạt
động thu thập bài đọc vì sinh viên có cơ
hội được mở mang vốn kiến thức văn hóa
xã hội, và cũng được chuẩn bị từ vựng
trước khi lên lớp. 84% đánh giá đây là hoạt

động mang lại hiệu quả nhất, tuy nhiên
cũng có một số bạn gặp khó khăn trong
việc tìm bài đọc phù hợp với trình độ.
Khó khăn lớn nhất của các bạn sinh
viên khi tham gia các hoạt động này là vốn
từ chưa đủ rộng để hiểu bài đọc, vì thế dẫn
đến việc các bạn dành khá nhiều thời gian
cho hoạt động này. Một số bạn thấy hoạt
động thuyết trình là khá khó khăn vì các
bạn chưa được học về các kỹ năng thuyết
trình. Hoạt động trình chiếu phim, tuy
mang lại nhiều hứng thú cho sinh viên,
nhưng khá nhiều bạn cũng cho rằng phim
hơi dài và ngôn ngữ sử dụng có phần khó
so với trình độ của các bạn.
Về gợi ý để làm cho các hoạt động này
thiết thực hơn, một số bạn có ý kiến nên
dạy sinh viên các kỹ năng mềm như kỹ
năng tìm kiếm thông tin, phân loại thông
tin, kỹ năng đọc phê phán, cũng như kỹ

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Alfassi, M. (2004), Reading to learn: Effects of combined strategy instruction on high
school students, The Journal of Educational Research 97(4), 171–184.

2.

Brechtel, M. (2001), Bringing It All Together: Language and Literacy in the

Multilingual Classroom, Dominie Press, Inc.

3.

Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2007), Testing and refining the direct and inferential
media- tion model of reading comprehension, Journal of Educational Psychology,
99(2), 311- 325.
67


4.

Echevarría, J., Vogt, M.E., & Short, D. (2013), Making content comprehensible for
English learners: The SIOP® Model. (4th ed.), Boston, MA: Pearson Allyn and Bacon.

5.

Espin, C. A., & Foegen, A. (1996), Validity of general outcome measures for
predicting sec- ondary students’ performance on content-area tasks, Exceptional
Children, 62, 497-514.

6.

Farley, M. J., & Elmore, P. B. (1992), The relationship of reading comprehension to
critical thinking skills, cognitive ability, and vocabulary in a sample of underachieving
college freshmen, Educational and Psychological Measurement, 52, 921-931.

7.

Fisher, D., & Frey, N. (2009). Background knowledge: The missing piece of the

comprehension puzzle, Portsmouth, NH: Heinemann.

8.

Fisher, D., N. Frey, and D. Lapp. (2009), In a Reading State of Mind: Brain Research,
Teacher Modeling, and Comprehension Instruction, Newark, DE: International
Reading Association.

9.

Flood, J., Lapp, D., & Fisher, D. (2003), Reading comprehension instruction, In J.
Flood, D. Lapp, J. M. Jensen, & J. R. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching
the English language arts (2nd ed., pp. 931-941). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.

10. Hart, B., & Risley, T. R. (1995), Meaningful differences in the everyday experiences of
young American children, Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
11. Hoyt, L. (2003), Make It Real, Portsmouth, NH: Heinemann.
12. Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., and Torgesen, J.
(2008), Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices:
A Practice Guide (NCEE #2008-4027), Washington, DC: National Center for
Education Evalu- ation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S.
Department of Education. Retrieved from ies.ed.gov/ncee/wwc.
13. Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008), Relationships of three components of reading
fluency to reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 100(2), 310321.
14. Langer,
J.A.
(1984.), Examining
Background
Knowledge

Comprehension, Reading Research Quarterly 14: 468-81.

and

Text

15. Martino, N. L., & Hoffman, P. R. (2002), An investigation of reading and language
abilities of college freshmen, Journal of Research in Reading, 25, 310-318.
16. Marzano, R. J. (2004), Building background knowledge for academic achievement:
Research on what works in schools, Alexandria, VA: ASCD.
17. National Reading Panel. (2000), Teaching Children to Read: An Evidence-based
Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for
Reading Instruction, Washington, DC: National Institute of Child Health and Human
Development.
68


18. National Research Council. (2000), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and
School, Committee on Developments in the Science of Searning. Commission on
Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy
Press.
19. RAND Reading Study Group. (2002), Reading for Understanding: Toward an R&D
Program in Reading Comprehension, Office of Educational Research and
Improvement. Santa Monica, CA: RAND.
20. Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008), Teaching disciplinary literacy to adolescents:
Rethink- ing content-area literacy, Harvard Educational Review, 78, 40-59.
21. Stahl, S. A., & Fairbanks, M. M. (1986), The effects of vocabulary instruction: A
model-based meta-analysis, Review of Educational Research, 56(1), 72-110.
22. Stahl, S. A., Hare, V. C., Sinatra, R., & Gregory, J. F. (1991), Defining the role of
prior knowledge and vocabulary in reading comprehension: The retiring of number

41, Journal of Reading Behavior, 23, 487–508.
23. Tarchi, C. (2009), Reading comprehension of informative texts in secondary school:
A focus on direct and indirect effects of reader’s prior knowledge, Learning and
Individual Dif- ferences, 20, 415-420.
24. Vacca, R. T., & Vacca, J. L. (1999), Content area reading: Literacy and learning
across the curriculum (6th ed.), New York: Longman.
25. />*

Ngày nhận bài: 06/1/2015

Biên tập xong: 01/3/2015

69

Duyệt đăng: 20/3/2015