Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

------o0o------

ĐỖ DUY HƢNG

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

------o0o------

ĐỖ DUY HƢNG

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thị Mai Hƣơng

Hà Nội - 2014

2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và
chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Đỗ Duy Hƣng

3


LỜI CẢM ƠN!
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo - PGS.TS Phan Thị Mai Hƣơng.
Cô đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý học đã giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp ở Viện Tâm lý học đã động viên,
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến toàn thể các Thầy Cô giáo và các bạn
học sinh 2 trƣờng Trung học phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai, Q.Nam Từ Liêm,
Hà Nội và trƣờng Trung học phổ thông Trần Nhân Tông, Q.Hai Bà Trƣng, Hà Nội

đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành tốt công việc điều tra nghiên cứu tại 2 trƣờng
trên.

Cuối cùng với tất cả tấm lòng mình, tôi biết ơn gia đình đã luôn ở bên
động viên, chia sẻ, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn.

Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Học viên

Đỗ Duy Hƣng

4


MỤC LỤC
MỤC LỤC................................................................................................................. 1
MỞ ĐẦU................................................................................................................ 11
CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................................................. 15
1.1. Tổng quan nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc......................................................... 15
1.1.1. Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở nƣớc ngoài..................................................... 15
1.1.2- Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở trong nƣớc..................................................... 28
1.2. Khái niệm trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông...........................29
1.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc............................................................................. 29
1.2.2. Khái niệm học sinh trung học phổ thông....................................................... 31
1.2.3. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông............................32
1.2.4. Khái niệm trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông........................36
1.3- Lý thuyết về trí tuệ cảm xúc của BarOn........................................................... 37
1.3.2 Lý thuyết Trí tuệ cảm xúc của BarOn trong hệ thống các lý thuyết về trí tuệ
cảm xúc................................................................................................................... 37

1.3.2 Cấu trúc trí tuệ cảm xúc của BarOn................................................................ 38
1.3.3 Mối quan hệ của trí tuệ cảm xúc với tâm trạng tổng quát của con ngƣời.......40
1.3.4 Sự khác biệt của trí tuệ cảm xúc theo giới tính và theo nhóm tuổi.................41
Tiểu kết chƣơng 1................................................................................................... 41
CHƢƠNG 2 - TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..........................42
2.1 Tổ chức nghiên cứu........................................................................................... 42
2.1.1 Tổ chức nghiên cứu lý luận............................................................................ 42
2.1.2 Tổ chức nghiên cứu thực tiễn......................................................................... 42
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................. 44
2.2.1 Trắc nghiệm.................................................................................................... 44
2.2.2 Bảng hỏi......................................................................................................... 48
2.2.3 Phỏng vấn sâu................................................................................................ 48
2.2.4 Thống kê toán học.......................................................................................... 49
2.3 Khung phân tích................................................................................................ 49

5


Tiểu kết chƣơng 2................................................................................................... 50
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................................................ 52
3.1 Cấu trúc trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông...............................52
3.2 Tƣơng quan của trí tuệ cảm xúc với tâm trạng chung....................................... 56
3.3. Phác thảo sơ lƣợc về trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông..........59
3.4 So sánh trí tuệ cảm xúc của học sinh theo giới tính và theo lứa tuổi.................73
3.4.1 So sánh theo giới tính..................................................................................... 73
3.4.2 So sánh theo lứa tuổi...................................................................................... 74
3.4.3 So sánh trí tuệ cảm xúc theo giới ở mỗi lứa tuổi............................................ 75
3.5 Mối tƣơng quan của trí tuê cảm xúc với lòng tự tin, tự đánh giá bản thân và
thành tích ở trƣờng học........................................................................................... 78

Tiểu kết chƣơng 3................................................................................................... 87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................... 89
1. Kết luận............................................................................................................... 89
2. Khuyến nghị........................................................................................................ 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 93
PHỤ LỤC:.............................................................................................................. 96
Phụ lục 1................................................................................................................. 96
Phụ lục 2
..............................................................................................................................
106

6


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Viế Viết đầy đủ
t
tắt
C Cảm xúc
X
Điểm trung bình
Đ
T Độ lệch chuẩn
B Đánh giá khách quan

Đ Tính tự tin
L
C Học sinh
Đ Trí tuệ cảm xúc

G
Trắc nghiệm Trí thông
K
minh cảm xúc Mayer
Q
Salovey
T
Caruso, version 2.0,
T
2000, Adapted, 2002
T
H
S
T
T
C
X
M
S
C
EI
T

HK
T
Đ
G
BT

T

H
PT


Trung học phổ thông
Tự đánh
giá bản
thân

Học kỳ

7


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1:Đặc điểm khách thể nghiên cứu
Bảng 2.2:Mô tả thang đo của EQ - i: YV BarOn
Bảng 3.1:Hệ số tải vào các yếu tố của các item
Bảng 3.2:

Điểm các thang đo thành phần và EQ tổng hợp (điểm
trung bình và độ lệch chuẩn)

Bảng 3.3:Năng lực nội cá nhân (điểm trung bình và độ lệch chuẩn)
Bảng 3.4:

Bảng 3.5:

Bảng 3.6:

Các item trong thang đo Năng lực liên cá nhân (điểm
trung bình và độ lệch chuẩn)
Các item trong thang đo Năng lực Quản lý stress (điểm
trung bình và độ lệch chuẩn)
Các item trong thang đo Năng lực Khả năng thích nghi
(điểm trung bình và độ lệch chuẩn)

Bảng 3.7:EQ điểm chuẩn
Bảng 3.8:Trí tuệ cảm xúc của học sinh theo giới nam – nữ
Bảng 3.9:So sánh TTCX và các thành phần của nó theo lứa tuổi
Bảng 3.10:

Bảng 3.11:

Bảng 3.12:

So sánh TTCX và các thành phần của nam và nữ ở lứa 16
tuổi
So sánh TTCX và các thành phần của nam và nữ lứa tuổi
17
So sánh TTCX và các thành phần của nam và nữ lứa tuổi
18

8


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1:

Phân bố thang điểm Năng lực nội cá nhân

Biểu đồ 3.2:

Phân bố thang điểm Năng lực liên cá nhân

Biểu đồ 3.3:

Phân bố điểm thang đo Năng lực quản lý stress

Biểu đồ 3.4:

Phân bố điểm thang đo Khả năng thích nghi

Biểu đồ 3.5:

Phân bố điểm EQ tổng hợp

9


DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1: Khung phân tích TTCX của học sinh THPT
Sơ đồ 3.1: Tƣơng quan của TTCX với tâm trạng chung
Sơ đồ 3.2:

Tƣơng quan các thành phần TTCX với tâm trạng
chung

Sơ đồ 3.3: Tƣơng quan giữa tính tự tin với TTCX
Sơ đồ 3.4:

Sơ đồ 3.5:

Tƣơng quan giữa TTCX với tự đánh giá bản thân của
học sinh THPT
Tƣơng quan giữa TTCX với các thành phần của tự
đánh giá

Sơ đồ 3.6: Tƣơng quan giữa TTCX và thành tích học tập

10


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1. Trong các nguồn tƣ liệu của tâm lý học hiện đại, trí tuệ cảm xúc nhận

đƣợc nhiều quan tâm, chú ý của công chúng và các nhà nghiên cứu (Mayer,
Ciarrochi, Forgas, 2001). Theo đánh giá của một số nhà nghiên cứu, từ giữa những
năm 1990 đến nay, trí tuệ cảm xúc (TTCX) đã trở thành chủ đề của nhiều cuốn sách,
tạp chí, tờ báo bán chạy nhất và cũng là vấn đề có nhiều nghiên cứu khoa học đáng
kể trong các lĩnh vực tâm lý, tâm thần, giáo dục, nhân lực…
Các nhà nghiên cứu đã phát hiện mối liên hệ rõ rệt giữa TTCX với thành tích
trong học tập, trong công việc của con ngƣời, thậm chí TTCX còn đƣợc đánh giá
cao hơn trí thông minh trong việc ảnh hƣởng đến sự thành công của con ngƣời.
TTCX cũng đƣợc nghiên cứu trong mối quan hệ với các lĩnh vực hoạt động
sống của con ngƣời, với cách con ngƣời ứng xử trong các mối quan hệ xã hội, với

cách giải quyết vấn đề, với hành vi. Nó đã đƣợc xác nhận có vai trò đặc biệt quan
trọng đối với con ngƣời trong cuộc sống.
2. Tuy nhiên, mặc dù rất nhiều các nghiên cứu đƣợc thực hiện, nhƣng bởi đây
là vấn đề mới, có lịch sử phát triển mới khoảng 20 năm nên vẫn còn những tranh
luận nhất định về các lý thuyết TTCX, về cấu trúc của nó, cũng nhƣ các yếu tố có
liên quan đến sự phát triển của TTCX, mối liên quan của nó với văn hóa, xã hội,
lịch sử khác nhau.
3. Tại Việt Nam, những nghiên cứu về TTCX chƣa nhiều. Các nghiên cứu về
TTCX của trẻ em nói chung, của học sinh trung học phổ thông lại càng hiếm hơn.
Trong khi các nghiên cứu ở nƣớc ngoài đều đề cập đến vai trò rộng lớn của TTCX
với đời sống của con ngƣời thì vai trò của nó với đời sống của thanh thiếu niên vẫn
còn bỏ ngỏ. Công cụ để đo lƣờng TTCX cho đối tƣợng này vẫn còn rất hạn chế.
4. TTCX đƣợc xem là khái niệm hết sức đắc dụng song lại khá mới mẻ trong
lĩnh vực giáo dục tại Việt Nam. Chúng ta bây giờ vẫn chƣa có nhiều nghiên cứu
cung cấp bằng chứng xác thực cho chủ đề hấp dẫn này. Vì thế, cần tiến hành thêm

11


các nghiên cứu bổ sung cho hiểu biết về TTCX và hỗ trợ chứng lý cho tiềm năng
của TTCX tác động tích cực lên thành tích và hiệu năng học tập, rèn luyện của học
sinh.
TTCX của học sinh THPT ở Việt Nam có đặc điểm nhƣ thế nào thể hiện qua
các thành tố của nó? Liệu cấu trúc của TTCX ở trẻ Việt Nam có phù hợp với mô
hình lý thuyết về TTCX nhất định trên thế giới hay không? Liệu TTCX của trẻ Việt
Nam có phân biệt theo tuổi và theo giới tính nhƣ đặc điểm TTCX của trẻ ở nƣớc
ngoài? Đó là những câu hỏi còn khá mới mẻ ở nƣớc ta hiện nay.
Môi trƣờng học đƣờng trong đời sống hiện đại xảy đến nhiều biến đổi phức
tạp ngày nay đòi hỏi học sinh cần học hỏi cách nhận biết, kiểm soát và định dạng
cảm xúc bản thân cũng nhƣ khả năng hiểu biết cảm xúc ở bạn bè, biết giao tiếp với

thầy cô giáo và bạn cùng lớp thực sự hiệu quả đồng thời, cũng cần nắm bắt các kỹ
năng quản lý xung đột và phát triển các khả năng khác vốn tƣơng xứng với TTCX.
Thực tế, các nhà giáo dục tại Việt Nam đang phải đƣơng đầu với nhiều thách
thức mới trong việc giáo dục ngƣời vị thành niên ở hệ thống trƣờng trung học phổ
thông (THPT); một trong các mục tiêu phải đạt đƣợc là làm sao cho mỗi một học
sinh mới lớn này có thể vƣơn lên hoàn mãn các tiềm năng cá nhân; TTCX là nhu
cầu đỏi hỏi không những ở học sinh trung học phổ thông ở cả hai khía cạnh phát
triển nghề nghiệp và cá nhân- xã hội mà nó còn tạo cơ hội để xây dựng môi trƣờng
học đƣờng thân thiện, nhân văn và không bạo lực.
Tuy giới nghiên cứu trong nƣớc đã tiến hành một số đề tài các cấp liên quan
đến đối tƣợng học sinh- sinh viên cũng nhƣ bƣớc đầu đã triển khai một số ứng
dụng test đo TTCX, song hiện chƣa có nghiên cứu nào tập trung tìm hiểu cấu trúc
TTCX cũng nhƣ test đo lƣờng nó ở học sinh THPT.
Đó là lý do tại sao chúng tôi chọn“Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
phổ thông” làm đề tài Luận văn.

12


2. Mục đích nghiên cứu:

Kiểm chứng mô hình lý thuyết về TTCX của BarOn trên học sinh THPT nƣớc
ta và bƣớc đầu thích nghi hóa công cụ đo lƣờng TTCX để thử nghiệm trong việc
phác thảo TTCX của học sinh THPT theo mô hình này.
3. Đối tƣợng nghiên cứu:

Trí tuệ cảm xúc ở học sinh THPT.
4. Khách thể nghiên cứu:
Gồm 300 học sinh của cả ba khối lớp 10, 11 và 12 của hai trƣờng THPT
thuộc nội thành và ngoại thành Hà Nội.

5. Giả thuyết nghiên cứu:
Dựa vào lý thuyết TTCX của BarOn, một số giả thuyết nghiên cứu sau đƣợc
đặt ra:
(1) Trí tuệ cảm xúc của học sinh THPT có cấu trúc tƣơng ứng với lý thuyết

về TTCX của BarOn
(2) Trí tuệ cảm xúc khác nhau theo độ tuổi và theo giới tính
(3) Trí tuệ cảm xúc có mối quan hệ với tâm trạng chung
(4) Trí tuệ cảm xúc có mối quan hệ với tự tin, tự đánh giá và thành tích trong

học tập ở trƣờng học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và khái niệm trí tuệ cảm xúc.
- Kiểm nghiệm bộ công cụ đo TTCX ở học sinh THPT.
- Phác thảo cấu trúc trí tuệ cảm xúc ở lứa tuổi THPT.
7. Giới hạn nghiên cứu:

7.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trong khuôn khổ luận văn này, khách thể nghiên cứu chỉ gồm học sinh THPT
của 2 trƣờng THPT ở Hà Nội, trong đó, 1 trƣờng ở nội thành (trƣờng THPT Trần

13


Nhân Tông – Quận Hai bà Trƣng) và 1 trƣờng ngoại thành (Trƣờng THPT Nguyễn
Thị Minh Khai – huyện Từ Liêm).
7.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Luận văn chỉ bƣớc đầu phác thảo cấu trúc của TTCX ở lứa tuổi học sinh
THPT theo mô hình lý thuyết về TTCX của BarOn và không kiểm chứng các mô
hình TTCX khác.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu:
Đề tài sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phƣơng pháp phân tích tài liệu, văn bản;
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi;
- Phƣơng pháp trắc nghiệm (test);
- Phƣơng pháp thống kê toán học.
9. Đóng góp mới của Luận văn
- Luận văn đã trình bày một cách hệ thống cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc

(TTCX);
- Luận văn đã áp dụng mô hình lý thuyết về TTCX của Bar-ON để khảo sát

TTCX của học sinh THPT và bƣớc đầu chỉ ra những nét cơ bản trong cấu trúc
TTCX của học sinh trên mẫu nghiên cứu;
- Luận văn đã bƣớc đầu thích nghi trắc nghiệm đo lƣờng TTCX ở lứa tuổi

thanh thiếu niên;
- Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những bằng chứng chứng minh cho lý thuyết

TTCX của BarOn: Cấu trúc 4 thành phần của TTCX, mối tƣơng quan của TTCX
với tâm trạng chung, sự khác biệt về TTCX của nam và nữ, của các lớp tuổi, tƣơng
quan của TTCX với tự tin và tự đánh giá.
- Kết quả nghiên cứu không tìm thấy bằng chứng để chứng minh cho mối quan

hệ giữa TTCX và thành tích học tập ở học sinh THPT.

14


CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc
1.1.1. Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở nƣớc ngoài
Trong lịch sử phát triển của mình, nhiều nghiên cứu đã đƣợc thực hiện để tìm
hiểu về TTCX, về mối quan hệ của nó với nhiều yếu tố khác nhau cũng nhƣ các
thang đo lƣờng TTCX. Có thể chỉ ra một số hƣớng nghiên cứu sau:
a) Hướng nghiên cứu khái quát về trí tuệ cảm xúc
Vào đầu những năm 1990, Jac Mayer, Peter Salovey, và David Caruso bắt đầu
xây dựng khái niệm trí tuệ cảm xúc với các nỗ lực nghiên cứu nghiêm túc. Dù các
nhà nghiên cứu trên có nhiều đóng góp, song cuốn sách năm 1995 của Daniel
Goleman Emotional Intelligence: What is and why it Matters mới trở thành văn bản
gây ảnh hƣởng mạnh mẽ nhất trong việc thu hút sự chú ý của công luận về khái
niệm TTCX. Theo Salovey và Mayer (1990), “trí tuệ cảm xúc là khả năng dõi theo
các cảm xúc và tình cảm của bản thân và ngƣời khác, phân biệt chúng, và dùng
thông tin này để dẫn dắt tƣ duy và hành động” [tr.186].
Từ định nghĩa về trí tuệ cảm xúc, các nhà nghiên cứu khác dần quan tâm đến
khái niệm TTCX và bắt đầu bổ sung quan điểm riêng về TTCX, ý nghĩa, và cách đo
lƣờng nó. Dù vẫn chƣa thực sự nhất trí một định nghĩa duy nhất về TTCX, họ tìm
thấy nhiều thành phần giống nhau cơ bản. Nhiều nhà nghiên cứu lừng danh dùng
định nghĩa mình đặt ra và các phát hiện nghiên cứu để tạo công cụ đo TTCX theo
định nghĩa về khái niệm.
Theo Lynn (2002[ 20]), trí tuệ cảm xúc TTCX giải thích tại sao, bất chấp năng
lực trí tuệ ngang nhau, trình độ đƣợc đào tạo luyện hoặc trải nghiệm, một số ngƣời
vƣợt trội những kẻ khác cũng có cùng phẩm chất tƣơng tự. TTCX là yếu tố phân
biệt kéo những ngƣời khác vào với chúng ta hoặc cự tuyệt, khƣớc từ họ. Maree và
Ebersohn (2002) tiếp tục giải thích rằng TTCX bao gồm các khái niệm nhƣ là sự
khéo léo về mặt xã hội (social deftness), độ bền vững cảm xúc (emotional stability),

15

lòng từ bi (compassion), và tính chính trực (integrity). Nó đƣợc nhiều nhà nghiên
cứu xem nhƣ là khả năng để thúc đẩy bản thân ngƣời ta; kiên trì đƣơng đầu với các
hụt hẫng; kiểm soát xung năng và gia hạn sự thỏa mãn; điều chỉnh tâm trạng; không
làm cho stress quấy nhiễu khả năng suy nghĩ; thấu cảm (empathise); hy vọng; hiệu
năng; sáng tạo.
Jordan và Troth (2004) dùng mô hình của Mayer và Salovey về TTCX để hồi
quang các thành phần: a) tri giác; b) đồng hóa; c) hiểu biết, và d) quản lý các cảm
xúc [19, tr. 197]. Tri giác (perception) là khả năng tự nhận thức về cảm xúc và biểu
đạt cảm xúc cần thiết hết sức đúng đắn với ngƣời khác. Một phần của sự tự ý thức
này là khả năng phân biệt giữa các biểu đạt đúng đắn hoặc sai trái, chân thành hoặc
giả dối các cảm xúc. Đồng hóa (assimilation) là khả năng cá nhân dùng cảm xúc để
ƣu tiên việc suy tƣ tập trung vào thông tin quan trọng và giải thích tại sao các cảm
xúc đƣợc trải nghiệm nhƣ vậy; yếu tố này cũng bao gồm khả năng chấp nhận các
viễn tƣợng phức tạp khi lƣợng giá một vấn đề từ mọi chiều cạnh, cả bi quan lẫn lạc
quan. Hiểu biết (understanding) chỉ khả năng hiểu các cảm xúc phức tạp đồng thời
xảy đến nhƣ lòng trung thành và nỗi niềm tức giận; yếu tố này trỏ khả năng nhận
diện cái gọi là sự quá độ giữa các cảm xúc nhƣ chuyển từ cảm xúc bị lừa dối sang
cảm xúc tức giận và sầu khổ. Cuối cùng, quản lý cảm xúc (emotional management)
xoay quanh việc điều chỉnh cảm xúc, tức việc cá nhân có khả năng kết nối hoặc tách
rời khỏi một cảm xúc phụ thuộc vào tính hữu dụng của nó trong một tình huống bất
kỳ. Ngƣời có trí tuệ cảm xúc cao sẽ dễ nhận ra sự tức giận của bản thân, có khả
năng kết nối với sự tức giận và điều chỉnh nó để tạo nên hành vi ứng xử mang tính
xây dựng; trái lại, các cá nhân có mức trí tuệ cảm xúc thấp sẽ khó nhận ra cảm xúc
hoặc cội nguồn nảy sinh các cảm xúc của bản thân, và cho phép sự tức giận thiêu
cháy các ý nghĩ rồi ở lại. trên sự bất công khiến có thể bộc lộ sự tức giận ngay lập
tức. Mỗi một trong các khả năng cảm xúc này cho thấy các ứng dụng về cách thức
cá nhân bày tỏ trong đội nhóm và đặc biệt, cách họ giải quyết xung đột.
Nghiên cứu của Goleman đƣợc Smith (2001) dẫn lại định dạng 5 miền trí tuệ
cảm xúc quan trọng đối với hoạt động chức năng và sự thành công của con ngƣời ta

16


ở đời: tự ý thức, ý thức về ngƣời khác, quản lý các cảm xúc của bản thân, động cơ

thôi thúc bản thân và kỹ năng thƣơng lƣợng hoặc giải quyết các xung đột.
Tự ý thức (self-awareness) đƣợc hiểu là khả năng cảm nhận chính xác và định
dạng các cảm xúc cũng nhƣ hiểu biết và đánh giá chúng (Casper, 2001, [tr. 65]); nó
chỉ khả năng nhận diện và định dạng các trạng thái nội tại thuộc cảm xúc nhƣ tức
giận, thất vọng, sợ hãi và hồ hởi (Smith, 2001) [29, tr 10-14]. Theo Maree (2002)
điều này hàm ý khả năng quan sát, nhận diện và hiểu biết các cảm xúc bản thân,
phản ứng phù hợp với các cảm xúc ấy và có khả năng định hình nguyên nhân gây
nên, hiểu biết đúng đắn các cảm xúc khi chúng khởi lên và thấu tỏ cách thức cảm
xúc của mình ảnh hƣởng tới mọi ngƣời xung quanh. Simpkins (2003) [27, tr.4-5]
còn đi xa hơn khi cho rằng tự ý thức là những gì tách biệt chúng ta khỏi loài vật;
chúng ta có khả năng suy nghĩ và lựa chọn cả dãy các tùy biến. Ý thức về ngƣời
khác (awareness of others) tuy có liên quan sâu xa song là một mức độ phát triển
cao hơn, nó bao gồm các kỹ năng nhƣ thấu cảm (empathy) hoặc hiểu biết các cảm
xúc ngƣời ta và vai trò đang thể hiện hoặc hiểu biết quan điểm của họ. Cả tự ý thức
và ý thức về ngƣời khác đều cốt yếu để có các tƣơng tác tích cực, giải quyết các
xung đột liên nhân cách và ngăn ngừa cũng nhƣ giảm thiểu hữu hiệu các hành vi
mang tính xung hấn, bạo lực. Quản lý các cảm xúc bản thân (managing one‟s
emotions) theo Casper, 2001 [tr. 79] là khả năng hiểu cảm xúc dẫn tới lý trí đúng
đắn và hành xử có tính mục đích; là khả năng điều chỉnh và kiểm soát các cảm xúc
rắc rối tiềm tàng nhƣ hụt hẫng, oán giận, tội lỗi và tuyệt vọng. Quản lý cơn giận dữ
là kỹ năng quan trọng để giảm thiểu tiềm năng bạo lực ở trƣờng học. Theo Smith
(2001), điều này có điểm tƣơng thích đặc biệt với học sinh ở trƣờng; em nào có khả
năng và kỹ năng tự thúc đẩy bản thân, cả động cơ nội tại lẫn động cơ ngoại giới,
thảy đều dễ nhìn nhận trƣờng học là trải nghiệm tích cực, ít đƣa mình vào các hành

động gây rắc rối hoặc chống đối xã hội và nói chúng đạt đƣợc các thành tích học
tập cao hơn bạn bè thiếu vắng động cơ. Kỹ năng thƣơng lƣợng/ giải quyết xung đột
(skill in negotiating/ resolving conflict) là điều cơ bản để làm giảm thiểu khả năng
gây ra các hành vi bạo lực ở trƣờng học.

17


(2) Hướng nghiên cứu về phát triển Trí tuệ cảm xúc qua học tập

Một đặc điểm căn bản của TTCX là nó đƣợc cải thiện theo thời gian và có thể
đƣợc nâng cao theo cùng cách nhƣ trí thông minh nhận thức (cognitive
intelligence). “Ba tiêu chí chủ yếu cho một trí thông minh chuẩn mực là nó gồm các
năng lực tinh thần, các năng lực này thỏa mãn các tiêu chí tƣơng quan, và các năng
lực ấy phát triển cùng tuổi tác” Salovey et al., 2004, tr.150]. Nghiên cứu của
Salovey, Mayer và Caruso (1990) trình bày dữ liệu cho thấy, TTCX thỏa mãn các
tiêu chí của một trí thông minh chuẩn mực. Nhờ sử dụng MTTCXS, họ kiểm tra
xem liệu các mức độ khả năng có tăng lên cùng tuổi tác. “Nhƣ dự đoán, ngƣời
trƣởng thành thể hiện hiệu năng các mức độ cao hơn vị thành niên‟ [Salovey et al.,
2004, tr.150]. Trả lời phỏng vấn Salopek (1998), Goleman tuyên bố TTCX có xu
hƣớng cải thiện theo thời gian. “Đó là cái chúng ta hay gọi trƣởng thành; ngƣời lớn
hơn chút cơ chừng có khả năng học hỏi những điều này hơi nhanh chóng” [tr.29].
Các tác giả Smigla và Pastoria (2000 [28, tr.60-61]) khẳng định rằng “TTCX có thể
học hỏi đƣợc và nó không cố định về mặt di truyền, TTCX thƣờng tăng lên cùng
với sự chin chắn” .
Cooper (2004) [14, tr.11-14] chỉ ra rằng điểm thiếu trong danh sách của
Gardner về các loại trí thông minh chính là trí thông minh về cảm xúc. Khi Gardner
đƣợc hỏi tại sao cảm xúc không có mặt trong tám loại trí thông minh trên, ông giải
thích cảm xúc không phải là „một‟ thứ thông minh, cảm xúc không phải là cấu trúc
khối mà chúng có mặt khắp nơi….

Các nhà nghiên cứu cũng thích nhấn mạnh rằng TTCX không chỉ học hỏi
đƣợc và phát triển theo thời gian mà bất kỳ ai cũng có thể học hỏi TTCX. “Ít bị chi
phối về mặt di truyền nhƣ IQ, TTCX có thể đƣợc bố mẹ và giáo viên dạy” (Elksnin
& Elksnin, 2003, tr.64). Điều này hàm ý ngƣời ta không nhất thiết phải hết sức

thông minh hoặc có giáo dục thì mới bộc lộ sâu xa hành vi mang tính trí tuệ cảm
xúc. Thƣờng vẫn xảy ra chuyện các cá nhân đƣợc xem là cực kỳ khôn ngoan là
những ngƣời ít học hoặc không trải qua sự giáo dục chính thống.

18


Với việc tăng lên vai trò ảnh hƣởng của giáo viên tới đời sống học sinh, khái
niệm TTCX thu hút mối bận tâm của những ai tham gia giáo dục. Tuy thế, nếu
TTCX thể hiện vai trò ngày càng tăng trong lĩnh vực giáo dục thì nhiều nghiên cứu
cũng cần đƣợc tiến hành. “Các nhà nghiên cứu tuyên bố rằng TTCX có thể học
đƣợc, tuy nhiên tài liệu không tƣơng thích nhằm chỉ ra các cách thức hiệu quả nhất
trong việc dạy khái niệm “ (Jacger, 2003, [18, tr.621]). Cho đến khi nhiều nghiên
cứu đáng tin cậy đƣợc tiến hành, các ứng dụng tiềm năng với giáo viên, phụ huynh,
và học sinh sẽ chƣa đƣợc dùng đến và những chỉ trích TTCX còn tiếp tục.
Một trong những phê bình căn bản về TTCX là sự thiếu vắng tính chính xác
vốn hay thấy trong khái niệm hóa TTCX. Tuy thế, các nhà nghiên cứu nhƣ
Goleman (1995), tác giả Emotional Intelligence: Why it Can Matter More Than IQ
đã khơi mào phong trào TTCX đƣơng đại, và Howard Gardner (1995) với lý thuyết
đa trí thông minh (multiple intelligence) đã tạo sự dịch chuyển xác định trí thông
minh tách biệt, và không chỉ việc đo lƣờng diễn ra hết sức chính xác mà còn có thể
dùng dự đoán thành đạt cá nhân.
Một số nhà nghiên cứu hàng đầu khẳng định “việc phổ cập TTCX có thể làm
mất chất khái niệm” (Jacger, 2003, [18, tr.620]). Thực tế, khái niệm TTCX có liên
quan khá mới mẻ trong lĩnh vực nghiên cứu trí thông minh và đơn giản không đủ

nghiên cứu đem lại bằng chứng thực nghiệm cần thiết để nâng TTCX lên tầm
ngƣỡng mộ khoa học đối với nghiên cứu trí thông minh nhận thức.
Một lý do đáng ghi nhận đối với test IQ là khả năng dự báo hiệu năng thực
hiện (performance). Chắc chắn TTCX chỉ là một trong các cấu trúc mang tính hiệu
quả về mặt xã hội thu hút sự chú ý gần đây cả từ khía cạnh tƣ liệu khoa học lẫn ứng
dụng. Tuy thế, ít nghiên cứu thực nghiệm đƣợc tiến hành và báo cáo cập nhật về
chuyện khả năng dự báo của TTCX, nhƣ hiệu ứng chính yếu hoặc nhƣ yếu tố trung
gian” (Douglas et al., 2004, [15,tr.2-14]).
Các nhà nghiên cứu khác tán đồng rằng sự suy giảm TTCX không nhất thiết
trùng khít với sự suy giảm các khả năng nhận thức; thực tế, ngƣợc lại. “Các nghiên
cứu gần đây cho thấy dù IQ đang tăng lên ở ngƣời trẻ, trí tuệ cảm xúc lại suy giảm”

19


(Smigla & Pastoria, 2000, [28, tr.60- 61). Kiến thức làm thế nào nhận ra và kiểm
soát thật hiệu quả cảm xúc có tác động đáng kể tới sự thành công nói chung của
chúng ta ở đời. “Chỉ bởi việc khai thác và duy trì sự tiếp chạm với các giọng nói nội
tâm có thể giúp chúng ta phát triển một nguồn lực hiểu biết vƣợt trên các suy tƣ, ý
nghĩ. Đó là lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc” (Cooper, 1997, [13, tr.31-38].
Để trí tuệ cảm xúc đóng vai trò sáng giá hơn trong giáo dục, dứt khoát cần
nhiều nghiên cứu đƣợc tiến hành. Cherniss (2000, [12]) chỉ ra, “nghiên cứu ngày
nay đang khẳng định nổi trội rằng trí tuệ cảm xúc, và đặc biệt ác công cụ đo lƣờng
phát triển để đánh giá nó, thực tế tồn tại thật rõ ràng. Tuy thế, vẫn chƣa có nhiều
nghiên cứu về khả năng dự báo của các đo lƣờng nhƣ vậy, và đây là sự thiếu sót
nghiêm trọng”.
Tóm lại, chúng ta sẽ nhìn vào một khung tham chiếu trí tuệ cảm xúc thông qua
nghiên cứu của Goldsworth (2002) [16, tr.119-148] “cho phép các nhà thiết kế và
nhà giáo dục hiểu biết khái niệm khá mơ hồ chắc chắn phức tạp”:
Cuối cùng, McPhail (2004) [24, tr. 629-648] đƣa ra một sự giải thích hiển thị

về TTCX và cách thức ngƣời ta có thể phát triển thông qua các giai đoạn của nó với
đỉnh của kim tự tháp thể hiện cho mức độ TTCX cao nhất nhƣ sau:
1. Ý thức về cảm xúc: ngƣời ta nhận ra cảm xúc bản thân và có năng lực dánh
nhãn chính xác chúng; giai đoạn này cũng bao gồm khả năng định dạng hết sức
đúng đắn cảm xúc ở những ngƣời khác.
2. Ứng dụng cảm xúc: kỹ năng hiểu các cảm xúc thích hợp với các tình huống
nào đó.
3. Thấu cảm cảm xúc: năng lực hiểu biết và tham gia vào cùng các cảm xúc

của ngƣời khác.
4. Tính đa cảm: dùng việc nhận ra cảm xúc một cách có ý thức để hỗ trợ cho

việc giải quyết vấn đề và đƣa ra các quyết định phù hợp.
c) Hướng nghiên cứu ứng dụng TTCX đối với trẻ em:
 Nghiên cứu mối quan hệ của trí tuệ cảm xúc với thành tích học tập

20


Sự kiện một số nghiên cứu tốt về TTCX liên quan đến mức độ giáo dục vẫn
khiến khó đảm bảo rằng nó có mối tƣơng quan với kết quả, thành tích học tập, và
đƣợc dùng nhƣ phƣơng tiện để giúp đỡ học sinh phấn đấu.
Jaeger (2003 [18, tr. 615-639]) chỉ ra rằng “bởi vì số lƣợng hạn chế các nghiên
cứu (Koifman, 1998; Schutte et al., 1998; Stewart, 1997; Sutarso, Baggett, Sutarso
& Tapia, 1996; Swart, 1996; Tapia, 1998) nhấn mạnh trí tuệ cảm xúc và hiệu năng
trong học tập ở môi trƣờng học đƣờng và độ tự tin hạn chế ở chúng, cộng đồng
nghiên cứu không thể kết luận từ đó về sự tồn tại của một mối quan hệ giữa trí tuệ
cảm xúc và hiệu năng học tập”. Với lý do đó, việc hợp nhất trí tuệ cảm xúc vào
chƣơng trình học đƣờng chƣa trở thành cách thức thực tế đầy ý nghĩa ở hệ thống
học đƣờng Hoa Kỳ.

Pool (1997) nhất trí với Goleman về việc “các vấn đề thuộc trí tuệ cảm xúc với
kết quả, thành tích học tập, thành công trong công việc, hạnh phúc hôn nhân, và sức
khỏe thể lý” [25, tr.12-14]. Nếu các nhà giáo dục có thể quyết định cách thức vận
dụng thật hiệu quả các năng lực cảm xúc nhằm nâng cao các nâng lực nhận thức thì
có thể có bằng chứng điều này làm tăng hiệu năng học tập. Jaeger (2003) cảm thấy
“hiểu biết về trí tuệ cảm xúc liên quan với việc học tập và hiệu năng ở trƣờng có thể
đòi hỏi nhà trƣờng phải thiết kế chƣơng trình sao cho tối đa hóa việc học tập và
thành tích học tập và chuẩn bị tốt hơn cho học sinh với môi trƣờng làm việc sau
này. Kiến thức căn bản này giúp học sinh thể hiện năng lực tốt hơn ở lớp học và nơi
làm việc” [18, tr. 615-639].
Học sinh càng biết kiểm soát cảm xúc tất có khả năng tập trung tốt hơn và do
đó, đạt kết quả cao hơn. Phát hiện từ nghiên cứu của Jaeger (2003 [18, tr.635])
khẳng định “các học sinh nói chung điều chỉnh đƣợc cảm xúc và có thể thích ứng
với các tình huống bị dẫn dắt bởi cảm xúc thì thƣờng đạt các mức độ thành tích học
tập cao hơn hẳn”. Trong bất kỳ, “hiệu năng và thành tích học tập sẽ không hề bị gây
cản trở khi đƣa trí tuệ cảm xúc vào chƣơng trình học đƣờng” (Jaeger, 2003,[18, tr.
635]). Học sinh chỉ thêm đƣợc hƣởng lợi từ sự hiểu biết tốt hơn về cách thức chúng

21


thấu tỏ và biết sử dụng các cảm xúc của bản thân để nâng cao hiệu năng và thành
tích học tập.
Nhƣ vậy, nhờ nắm vững định nghĩa TTCX cho phép hiểu biết cách thức trí tuệ
cảm xúc và việc học hỏi cảm xúc- xã hội (SEL) tƣơng ứng với nhau nhƣ thế nào.
Thực tế, nhƣ Goleman (2005, [18]) lƣu ý, “điều hầu nhƣ làm tôi ƣng ý nhất là cách
thức khái niệm (TTCX) đƣợc đón nhận nhiệt liệt bởi các nhà giáo dục, trong dạng
thức các chƣơng trình “học hỏi cảm xúc và giáo dục”.
 Nghiên cứu ứng dụng TTCX ở trường học

Benson (2006) [11] tổng thuật lại dữ liệu của một điều tra quốc gia với
148.189 học sinh tham gia từ lớp 6 đến lớp 12; theo đó, chỉ có 29- 45% tự khai báo
rằng các em sở hữu các năng lực xã hội nhƣ thấu cảm, các kỹ năng giải quyết xung
đột, và kỹ năng ra quyết định. Có 29% số học sinh này tỏ lộ rằng trƣờng của mình
là môi trƣờng ấm áp và mang tính hỗ trợ việc học tập. Tác giả Benson tin là các
phát hiện trên cho thấy nhu cầu cho SEL để nâng cao TTCX thêm lớn mạnh ở hệ
thống học đƣờng.
Theo các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục và tâm lý học, năm tháng vị
thành niên là thời điểm lý tƣởng để in sâu TTCX. Vygotsky (1987) [31] tin là vị
thành niên nắm giữ nhiệm vụ đầy thách thức của việc học hỏi nhằm quản lý ý chí
riêng có của chúng, để học hỏi các kỹ năng ra quyết định, và để hành xử theo một
cách thức nhất quán với việc hoàn thành nhiệm vụ đó. Ông khẳng định rằng giai
đoạn vị thành niên là cơ hội quý giá để học TTCX nhằm chuẩn bị cho chúng một
đời sống ngƣời trƣởng thành phong nhiêu hơn. Aguilar, Bedau, và Anthony (2009)
[ 7, tr.3-7] cho là nhiều vị thành niên không chuẩn bị quản lý các cảm xúc của chúng
và thậm chí, kém kỹ năng trong việc dõi theo cảm xúc ở ngƣời khác. Các nhà
nghiên cứu tin là việc không dạy TTCX ở trƣờng học là điều đáng lo ngại vì vị
thành niên cần hiểu biết và kiểm soát các cảm xúc bản thân nhƣ một thành phần cốt
yếu để trƣởng thành. Có lẽ một câu hỏi cũng quan trọng không kém là giá nhƣ vị
thành niên, đặc biệt giáo dục hòa giải đồng đẳng có thể đƣợc dạy, sẽ làm tăng lên
TTCX của chúng.

22


Goleman (1995) khẳng định, TTCX hầu nhƣ nên đƣợc dạy thông qua các
dạng thức của các chƣơng trình SEL, và kết quả khá tích cực. Ông nhấn mạnh SEL
là khía cạnh quan trọng trong việc học hỏi của trẻ. Goleman (1996) tin nếu học sinh
học cách làm tăng lên tự ý thức và lòng tự trọng (self-esteem), điều chỉnh cảm xúc
và các xung năng, và nâng cao các đáp ứng thấu cảm với ngƣời khác thì học sinh sẽ

cải thiện cả về mặt xã hội lẫn học tập. Một số nhà nghiên cứu trong lĩnh vực TTCX
tin cấu trúc là một kỹ năng có thể thay đổi đƣợc, có thể cải thiện và phát triển nhờ
đào tạo và tham vấn (Bar-On, 2000; Cooper, 1997).
Một nghiên cứu từ Nigeria xem xét các chƣơng trình đào tạo và ảnh hƣởng
của nó lên TTCX của vị thành niên (Ogunyemi, 2008). Sử dụng pre- và post-test,
thiết kế nhóm đối chứng, 270 học sinh phổ thông trung học đã tham gia trong 8
khóa đào tạo về tƣ duy sáng tạo và thuần thục cảm xúc, đƣợc mô tả là “đạt đƣợc
hiểu biết cách thức cảm xúc tác động và làm thế nào mình có thể dùng chcungs để
cải thiện chất lƣợng sống”… Phát hiện cho thấy các khác biệt có ý nghĩa thống kê
giữa các nhóm đối với các mức độ TTCX.
Ziedner, Roberts, & Matthews (2002) [30, tr.215-231] lƣu ý “bối cảnh học
đƣờng chắc chắn là một trong các bối cảnh quan trọng nhất cho việc học hỏi các kỹ
năng cảm xúc và năng lực khi cá nhân phát triển năng lực, thái độ, và giá trị thiết
yếu để đạt dƣợc năng lực cảm xúc” .
Một cách tổng quát, nghiên cứu việc dạy TTCX trong bối cảnh học đƣờng đã
nhận đƣợc bình luận trái chiều. Một số nhà nghiên cứu tin tăng trƣởng TTCX có
thể bộc lộ trong lớp học, trong khi một số ngƣời khác khuyến cáo một số phát hiện
còn chƣa đủ độ thuyết phục. Điều rõ ràng là độ hiệu lực của việc đo lƣờng mức độ
lƣợng giá chính xác sự phát triển TTCX; khám phá làm sao TTCX phát triển ở học
sinh cũng là điều hết sức cần thiết.
Trƣờng học ngày nay trong môi trƣờng cạnh tranh có thể „giá trị gia tăng‟ với
mỗi học sinh thông qua việc khuyến khích sự tự trọng của các em. Học hỏi cảm xúc
xã hội và làm thuận lợi cho TTCX có thể tạo điều kiện giúp khả năng của mỗi cá

23


nhân kiến tạo các lựa chọn về ứng xử và cảm xúc thích hợp để rồi dẫn tới tƣơng tác
hàng ngày hiệu quả với con ngƣời và hoàn cảnh xung quanh.
Có rất nhiều bằng chứng khẳng định, năng lực cảm xúc đích thị liên quan với

một loạt thành tựu tích cực cả ở trƣờng học cũng nhƣ các cộng đồng rộng lớn hơn.
Năng lực càng quan trọng, mang tính cảm xúc cũng nói chung đƣợc nhìn nhận nhƣ
một yếu tố bảo vệ cơ bản và ngăn chặn hành vi bạo lực học đƣờng. Phòng ngừa
thành công bạo lực học đƣờng không có nghĩa chỉ tìm kiếm cách giảm thiểu hành vi
và tác động tiêu cực mà còn phải củng cố các mức độ cao hơn nữa năng lực xã hội
và cảm xúc (Smith, 2001). Theo Maree (2002) việc lão luyện cảm xúc (đối phó, giải
quyết hoặc kiểm soát các mối quan hệ) giữ vai trò quan trọng trong việc quản lý
quan hệ. Dù ngƣời ta không có khả năng kiểm soát cảm xúc ngƣời khác, họ nên có
khả năng nhận ra khi nào mình đang trải nghiệm các cảm xúc tiêu cực (ví dụ, lo
lắng hoặc căng thẳng). Một vị thành niên có trí tuệ cảm xúc sẽ đủ khả năng thực
hành việc tự kiểm soát bản thân, kiên định, có động cơ và đam mê với cuộc đời và
do đó, thích ứng với môi trƣờng học đƣờng, song mặt khác, nếu cá nhân đó thiếu
hụt trí tuệ cảm xúc thì sẽ không đủ khả năng nhận diện hoặc điều chỉnh các cảm xúc
bản thân hoặc cảm xúc của ngƣời khác, khiến cho rơi vào nguy cơ không hoàn mãn
các tiềm năng bản thân (Salovey & Mayer, 1990), cũng dễ tạo nên nguy cơ tạo ứng
xử không chấp nhận đƣợc.
Học sinh càng phát triển tốt hơn các kỹ năng TTCX thì càng thành công cả về
mặt xã hội lẫn kết quả học tập. Sự phát triển khả năng phục hồi, trí tuệ cảm xúc và
các năng lực xã hội ở tuổi mới lớn không chỉ nối kết dài hạn thành công cả về mặt
nghề nghiệp và cuộc sống mà còn gắn bó với sự ngăn ngừa lạm dụng chất, bạo lực
và tự sát (Fuller, 2001). Một trẻ vị thành niên có một yếu tố nguy cơ tiêu cực thì
càng dễ có các yếu tố nguy cơ nhiều hơn; cả các yếu tố nguy cơ và các yếu tố bảo
vệ đều có thể lây lan theo cách thiết lập chuỗi hậu quả hoặc trải nghiệm. Khả năng
phục hồi, trí tuệ cảm xúc và các năng lực xã hội có thể phát triển tốt nhất nhƣ tập
hợp các thói quen. Fuller (2001) cho rằng năng lực xã hội cũng quan trọng không
kém đối với trƣờng học nhƣ năng lực học tập vậy.

24