Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh trường trung học cơ sở huyện đan phượng hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----



-----

NGUYỄN THỊ HỒNG GIANG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ
HỌC CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ
HUYỆN ĐAN PHƢỢNGHÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LƢU XUÂN MỚI

Hà Nội - 2009


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----



-----

NGUYỄN THỊ HỒNG GIANG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ
HỌC CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ
HUYỆN ĐAN PHƢỢNG - HÀ NỘI

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
-1-


MC LC
TRANG

M U
1. Lý do chn ti

1

2. Mc ớch nghiờn cu

3

3. Khỏch th v i tng nghiờn cu

3

4. Phm vi nghiờn cu

3

5. Nhim v nghiờn cu

3

6. Gi thuyt khoa hc

3

7. Phng phỏp nghiờn cu

4

8. í nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài

4

9. Cấu trúc của luận văn

4

Chng 1: Cơ sở lý luận về tự học và quản lý hoạt động tự học của

học sinh
1.1. Tng quan v vn nghiờn cu

5

1.1.1. Trờn th gii

5

1.1.2. Việt Nam

7

1.2. C s lý lun ca qun lý hot ng t hc

11

1.2.1. Mt s khỏi nim cú liờn quan n ti

11

1.2.2. T hc v hot ng t hc

18

1.2.3. Qun lý hot ng t hc

22

1.3 C s phỏp lý ca qun lý hot ng t hc

26

5

Chng 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh tr-ờng
trung học cơ sở liên hồng và tr-ờng trung học cơ sở tân

28

lập huyện đan ph-ợng
2.1. Khỏi quỏt chung v cỏc trng THCS huyn an Phng

28

2.2.1. Vi nột v trng THCS Liờn Hng

29

2.2.2. Vi nột v trng THCS Tõn Lp

29

2.3. Thc trng v hot ng t hc ca hc sinh

30

2.3.1. Nhn thc ca hc sinh v vn t hc

30

2.3.2. Thc trng hot ng t hc ca hc sinh

33

2.4. Mt s yu t nh hng n vic t hc ca hc sinh

40

2.5. Thc trng qun lý hot ng t hc ca hc sinh

43

1


2.5.1.í kiến của giáo viên về vấn đề tự học của học sinh
2.5.2. Qun lý k hoch t hc ca hc sinh
2.5.3. T chc thc hin k hoch t hc ca hc sinh
2.5.4. Ch o hot ng t hc ca hc sinh
2.5.5. Kim tra - ỏnh giỏ hot ng t hc ca hc sinh
2.6. Nhn xột chung
Chng 3: biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh tr-ờng
Trung học cơ sở huyện đan ph-ợng
3.1. Cỏc nguyờn tc xut cỏc bin phỏp qun lý hot ng t hc ca hc
sinh
3.2. Nhng bin phỏp qun lý hot ng t hc ca hc sinh
3.2.1. Tng cng giỏo dc nõng cao nhn thc v vai trũ ca t hc v rốn
luyn ý thc t giỏc trong vic t hc ca hc sinh
3.2.2. Qun lý k hoch t hc ca hc sinh

3.2.3. Qun lý ni dung t hc ca hc sinh
3.2.4. Qun lý cỏc hỡnh thc t hc ca hc sinh
3.2.5. Tng cng kim tra-ỏnh giỏ hot ng t hc ca hc sinh
3.2.6 To mụi trng v iu kin thun li nhm ỏp ng hot ng t hc ca
hc sinh
3.3.Kho nghim mc cn thit, tớnh kh thi ca cỏc bin phỏp
KT LUN V KHUYN NGH
1. Kt lun
2. Khuyn ngh
TI LIU THAM KHO

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

CÁN BỘ QUẢN LÍ

CHT

Chƣa hoàn thành

ĐMPP

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

GV

Giáo viên

GVCN

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM

HĐTH

Hoạt động tự học

HS

HỌC SINH

HT

Hoàn thành

CHT

CHƢA HOÀN THÀNH

KNĐS

Kĩ năng đọc sách

KNTH

KĨ NĂNG TỰ HỌC

KHTH

Kế hoạch tự học

KQ

KẾT QUẢ

M

Mục đích

N

NỘI DUNG

P

Phƣơng pháp

QLGD

QUẢN LÍ GIÁO DỤC

THCS

Trung học cơ sở

TKB

THỜI KHÓA BIỂU

TNCS

Thanh niên cộng sản

TNTP

THIẾU NIÊN TIỀN PHONG

XHHGD

Xã hội hóa giáo dục

MỞ ĐẦU

3


1. Lý do chọn đề tài
Từ cổ chí kim hoạt động tự học luôn đƣợc coi là cốt lõi của hoạt động
học tập, ai cũng có khả năng tự học nhƣng không phải bất kỳ ngƣời học
nào cũng có ý thức tự giác học tập và biết cách tự học hiệu quả. Tự học có
ý

nghĩa và vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học

hiện nay, do đó việc quản lý hoạt động tự học của học sinh cũng đang là
vấn đề mà nhiều nhà giáo dục quan tâm. Tầm quan trọng của việc học sinh
tự học đã đƣợc Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ VIII chỉ rõ: “Tập trung
sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của

học sinh”
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ GDĐT nhấn mạnh
việc bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, dạy học theo hƣớng tích
cực hoá hoạt động của học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong học
tập cùng với sự tổ chức hƣớng dẫn thích hợp của giáo viên, góp phần hình
thành phƣơng pháp và nhu cầu tự học, các kỹ năng tự học, năng lực tự học
để có thể học tập suốt đời.
Thực tế nhiều năm qua, những tồn tại trong ngành giáo dục nhƣ, chạy
đua theo thành tích giữa các trƣờng, các địa phƣơng đã ảnh hƣởng không
tốt đến ý thức, thái độ học tập của học sinh. Một bộ phận học sinh không
cần nỗ lực học tập mà vẫn đƣợc lên lớp, hiện tƣợng ngồi nhầm lớp diễn ra
ở

nhiều địa phƣơng trong cả nƣớc, từ đó khiến không ít học sinh có thói

quen ỷ lại vào thầy cô mà không tự mình phấn đấu vƣơn lên trong học tập.
Chất lƣợng dạy học tại trƣờng THCS huyện Đan Phƣợng mặc dù có
cải thiện song vẫn còn những mặt hạn chế nhất định. Có nhiều nguyên
nhân, song lâu nay chúng ta chỉ thấy nguyên nhân cơ bản là do chất lƣợng
quản lý, do chất lƣợng đội ngũ giáo viên mà quên đi yếu tố có tác động
không nhỏ và quyết định đến chất lƣợng đầu ra chính là học sinh. Ngành
giáo dục có đổi mới nội dung chƣơng trình, thay sách giáo khoa, nhà
4


trƣờng có đƣợc đổi mới về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, giáo viên
đƣợc bồi dƣỡng nâng cao, đổi mới phƣơng pháp dạy học mà học sinh lƣời
học, ham chơi, lƣời suy nghĩ, học đối phó, thiếu những kỹ năng tự học…
thì khó có thể nâng cao chất lƣợng dạy học.

Để nâng cao chất lƣợng giáo dục phổ thông cần thực hiện nghiêm túc,
đồng bộ việc đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học hiệu
quả. Tuy nhiên để đổi mới toàn diện đạt hiệu quả cao thì cần phải lấy việc
“tự học làm cốt” nhƣ Bác Hồ từng nói. “Tự học” đƣợc hiểu theo nhiều
cách khác nhau song ở đây đối với học sinh THCS, chúng ta chƣa bàn tới
vấn đề “tự động học tập” mà chủ yếu tập trung vào vấn đề “Tự học theo
chƣơng trình sách giáo khoa, theo kế hoạch dạy học của nhà trƣờng”. Tự
học của học sinh gắn với qui trình dạy- tự học, có kiểm tra-đánh giá của
giáo viên theo từng tiết học, kỳ học và đánh giá chung cho toàn bộ quá
trình học tập.
Qua thực tế cho thấy, nhận thức về tự học của mộ bộ phận học sinh
còn hạn chế, thụ động trong tự học, chƣa đƣợc rèn luyện các kỹ năng tự
học; giáo viên chƣa thực sự quan tâm bồi dƣỡng, hƣớng dẫn, tổ chức, chỉ
đạo kiểm tra hoạt động tự học của HS. Sự chỉ đạo của các cấp quản lý trong
nhà trƣờng về hoạt động tự học của HS chƣa đƣợc chú trọng, chƣa tạo
đƣợc môi trƣờng thuận lợi và kỷ cƣơng nề nếp tự học, những điều kiện,
phƣơng tiện dành cho tự học còn thiếu thốn. Hoạt động tự học của các em
sẽ không thƣờng xuyên và không đạt hiệu quả cao nếu thiếu sự hƣớng dẫn,
chỉ đạo, tổ chức và kiểm tra của thầy cô giáo. Học sinh chƣa có ý thức tự
giác tự học cũng là một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến việc dạy
thêm, học thêm tràn lan. Chính vì vậy việc tìm ra các biện pháp quản lý
hoạt động tự học của học sinh trƣờng THCS đang là một vấn đề cấp thiết.
Với lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động tự học
của học sinh trường Trung học Cơ sở huyện Đan Phượng – Hà Nội” làm
luận văn tốt nghiệp.
5


2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất một số biện

pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh Trung học cơ sở huyện Đan
Phƣợng - Hà Nội.
3.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: hoạt động tự học của học sinh trƣờng THCS

huyện Đan Phƣợng - Hà Nội.
-

Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học

sinh THCS huyện Đan Phƣợng - Hà Nội.
4.

Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh tại hai

trƣờng THCS Liên Hồng và THCS Tân Lập thuộc huyện Đan Phƣợng-Hà
Nội; từ đó đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh
trƣờng THCS có hiệu quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động tự học của học sinh.

-

Nghiên cứu thực trạng hoạt động tự học của học sinh THCS , các biện

pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THCS huyện Đan Phƣợng.
-

Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THCS có

hiệu quả.
6. Giả thuyết khoa học
Đổi mới PPDH yêu cầu ngƣời học chủ động (tự giác, tích cực, tự lực,
sáng tạo), có khả năng làm việc tự lập, theo nhóm, cặp và khả năng tự học, tự
nghiên cứu. Nếu thực hiện tốt các biện pháp quản lý hoạt động tự học

6


của HS trƣờng THCS do tác giả đề xuất thì sẽ tạo điều kiện nâng cao chất
lƣợng dạy học ở các trƣờng THCS huyện Đan Phƣợng .

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp những

tƣ liệu về giáo dục học, tâm lý học, lý luận về quản lý giáo dục, luật giáo
dục, các văn kiện của Đảng, tạp chí khoa học có liên quan đến đề tài.
-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra bảng hỏi, phỏng

vấn, chuyên gia, khảo nghiệm...
-

Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để xử lý

số liệu điều tra của đề tài.
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về vấn đề tự học, công tác quản lý hoạt động tự
học của học sinh trƣờng THCS.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THCS phù
hợp, có tính khả thi, có giá trị thực tiễn, có thể áp dụng cho các trƣờng
THCS khác trên địa bàn.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về tự học và quản lý hoạt động tự học của học
sinh.
Chƣơng 2: Thực trạng hoạt động tự học và quản lý hoạt động tự học của
học sinh trƣờng THCS Liên Hồng và trƣờng THCS Tân Lập
huyện Đan Phƣợng- Hà Nội.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh trƣờng THCS
huyện Đan Phƣợng.

7


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC VÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.

1.1.1. Trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại, khi mà giáo dục chƣa trở thành một khoa học
thực sự thì vấn đề tự học đã đƣợc đề cập đến. Khổng Tử (551 - 479 trƣớc
công nguyên) là ngƣời rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của ngƣời học,
cách dạy học của ông là sự gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý. Ông cho
rằng, thầy giáo chỉ giúp học trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học
trò phải từ đó mà tự tìm ra, thầy không đƣợc làm thay tất cả cho trò. Ông
đòi hỏi ngƣời học phải biết suy nghĩ, phải biết phát huy tính năng động của
bản thân trong học tập.
Đến thế kỷ XVIII - XIX, các nhà giáo dục nổi tiếng nhƣ J.J. Rousseau
(1712 - 1778), Pestalozi (1746 - 1827), Disterverg (1790 - 1886) và Usinxki
(1824 - 1890) đã quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc
lập sáng tạo của học sinh và đã nhấn mạnh cách làm cho ngƣời học tự
giành lấy tri thức bằng con đƣờng tự khám phá tìm tòi.
Phát triển những tƣ tƣởng, quan điểm của các nhà giáo dục đi trƣớc,
các nhà giáo dục hiện đại cũng đã đi sâu vào nghiên cứu và tiếp tục khẳng
định vai trò và ý nghĩa to lớn của tự học.
Dựa trên cơ sở lý luận của Tâm lý học hành vi và Tâm lý học trí tuệ,
các nhà khoa học đã chủ trƣơng đi tìm những phƣơng pháp dạy học nhằm
khai thác và phát huy tốt nhất “cái cá thể” trong mỗi ngƣời học. Điển hình

8


nhƣ Montaigne, ông khuyên các nhà giáo: “Tốt hơn là ông thầy nên để cho
học trò tự đi lên phía trước mà nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm
bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức trò” [17; Tr.9] . Ngoài ra còn có rất
nhiều tác giả khác đã khẳng định vị thế của ngƣời dạy và ngƣời học, trong
đó, vai trò tự học của ngƣời học đƣợc đặc biệt đề cao. Theo họ, mọi việc
của công tác giáo dục ở nhà trƣờng phải tập trung nhằm phát triển trò. Hiệu

quả của công tác giáo dục không chỉ đòi hỏi có thầy giảng dạy tốt mà trò
cũng phải tích cực tự học, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ
của thầy.
Dựa trên nền tảng của chủ nghĩa duy vật biện chứng, nhiều nhà khoa
học Đông Âu và các nhà khoa học Liên Xô (cũ) cũng đã khẳng định vai trò
to lớn của tự học và quan tâm tới nhiều khía cạnh tổ chức nhằm nâng cao
hiệu quả tự học của ngƣời học. I. F. Khalamôv trong cuốn “Phát huy tính
tích cực của học sinh nhƣ thế nào?” cho rằng: Tự học đóng vai trò quan
trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả hoạt động trí
tuệ của học sinh. Ông đã nghiên cứu tự học theo hướng tìm ra những biện
pháp để phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng các hình thức:
tăng cường việc nghiên cứu sách, tài liệu học tập; dạy học nêu vấn đề; đổi
mới phương pháp kiểm tra, đánh giá...” [17; Tr.9].
N.A. Rubakin trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào” cũng đã nhấn
mạnh vai trò của tự học trong việc chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Theo
ông, để tự học đạt kết quả thì đòi hỏi phải giáo dục cho ngƣời học động cơ
đúng trong tự học: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để
học sinh tích cực, chủ động trong tự học” [17; Tr.9]. Đối với ngƣời học,
xác định đƣợc động cơ đúng trong tự học là vô cùng cần thiết, song trên
thực tế, mặc dù có động cơ tự học đúng nhƣng nếu ngƣời học thiếu kỹ
năng thực hiện thì tự học vẫn không đạt đƣợc kết quả.
Để đảm bảo việc tự học đạt hiệu quả thì đòi hỏi ngƣời học phải biết kế
hoạch hóa việc tự học, tức là phải biết xây dựng kế hoạch tự học và thực
9


hiện một cách nghiêm túc kế hoạch đã lập. Có kế hoạch tự học sẽ giúp
ngƣời học chủ động trong hoạt động học tập và thể hiện tác phong khoa
học trong việc tự học của bản thân.
Các công trình nghiên cứu của A.M.Machiuskin [43] đã khẳng định

trong quá trình dạy học giáo viên phải tổ chức hình thành, rèn luyện KNTH
cho học sinh. Tác giả cũng khẳng định việc giáo viên giao bài tập nhận thức
cho HS trong thời gian tự học là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao
tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong học tập.
Ở

Châu Á, vấn đề tự học cũng đƣợc các nhà khoa học quan tâm

nghiên cứu. Từ những năm 30-40 của thế kỉ XX nhà sƣ phạm nổi tiếng
Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi [42] nhấn mạnh động lực giáo dục là
kích thích ngƣời học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân
và của cộng đồng.
Tác giả Raija Roy Singh [44] chủ trƣơng nghiên cứu vai trò của năng
lực tự học trong việc học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời. Ông cho rằng
cần phải đề cao vai trò chuyên gia, cố vấn là ngƣời thầy trong việc hình
thành, phát triển năng lực tự học của ngƣời học
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu ở nƣớc ngoài đều
khẳng định vai trò của việc tự học, chỉ ra một số KNTH cơ bản đó là
KNĐS, kỹ năng lập kế hoạch tự học; đồng thời cũng nêu lên một số yếu tố
ảnh hƣởng đến họat động tự học của ngƣời học (trong đó động cơ, KNTH
là những yếu tố cơ bản nhất của tự học); chỉ ra vai trò của giáo viên trong
việc tổ chức quá trình dạy học để phát huy đƣợc tính độc lập, tự giác, sáng
tạo của ngƣời học…
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở

Việt Nam, vấn đề tự học đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.

Một số nhà giáo dục nhƣ Nguyễn Hiến Lê [27], Nguyễn Duy Cầu [7 ]…đã
nêu vai trò của tự học và đƣa ra lời kêu gọi mọi ngƣời hãy tự học. Tuy vậy,

các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nêu lên một số kinh nghiệm tự học của
10


bản thân để mọi ngƣời tham khảo chứ chƣa nêu đƣợc cơ sở lí luận,
phƣơng pháp luận khoa học về hoạt động tự học của ngƣời học.
Khi bàn về vấn đề học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “Lấy tự
học làm cốt” [32; Tr.18]. Chủ tịch Hồ Chí Minh từng dạy: “Cách học
tập:... phải lấy tự học làm cốt...” [32; Tr.18]. Ngƣời còn nhấn mạnh: “Phải
nâng cao và hướng dẫn việc tự học” Ngƣời khuyên: “Không phải có thầy
thì học, thầy không đến thì đùa. Phải biết tự động học tập” [32; Tr.79]. Để
đảm bảo việc tự học của ngƣời học có hiệu quả cao, Ngƣời cho rằng: “có
thảo luận và chỉ đạo giúp vào” và yêu cầu ngƣời dạy “phải nâng cao và
hướng dẫn tự học” cho ngƣời học. Ngƣời coi đây là một trong những yêu
cầu rất quan trọng của ngƣời dạy.
Những năm 60 - thế kỉ XX, vấn đề tự học đã đƣợc nhiều tác giả đề cập
một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục
học... Các nhà giáo dục nhƣ Nguyễn Kỳ [24,25], Trần Kiều [23], Lê Khánh
Bằng [5]... đã chỉ ra các biện pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu quả tự học
là hình thành ý thức tự học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, đảm bảo các
điều kiện vật chất cho ngƣời học và giáo viên phải thƣờng xuyên kiểm tra
việc tự học của HS.
Đến những năm 80 của thế kỷ XX, nhóm các nhà khoa học do nhà
khoa học Nguyễn Cảnh Toàn làm chủ nhiệm đã tiến hành nghiên cứu đề tài
đào tạo giáo viên theo phƣơng thức tự học có hƣớng dẫn kết hợp với thực
tập làm giáo viên dài hạn. Nhóm nghiên cứu cũng đƣa ra phƣơng pháp dạy
học có tên là dạy - tự học.
Thực hiện yêu cầu về “tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh”
và “phong trào tự học, tự đào tạo của toàn dân”, Bộ trƣởng Bộ Giáo dụcđào tạo đã có công văn số 7603/VP ngày 4-9-1997 đã cho phép các Sở Giáo
dục-đào tạo, các trƣờng đại học và cao đẳng, các cơ quan thuộc Bộ, hợp tác

nghiên cứu, ứng dụng phát triển tự học và dạy-tự học với Trung tâm nghiên
cứu và phát triển tự học. Hoạt động hợp tác đầu tiên giữa Trung
11


tâm nghiên cứu và phát triển tự học với Nhà xuất bản giáo dục, Trƣờng cán
bộ quản lý giáo dục, Trƣờng ĐHSP, ĐHQGHN là tổ chức hội thảo khoa
học với tiêu đề “Nghiên cứu, phát triển tự học-tự đào tạo”. Mục tiêu của
hội thảo nhằm trao đổi cơ sở lý luận và thực tiễn về tự học, dạy - tự học,
đào tạo-tự đào tạo, và đóng góp ý kiến xây dựng chƣơng trình hành động:
“Chƣơng trình nghiên cứu và phát triển tự học - tự đào tạo”.
Vấn đề tự học đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Trong
các nghiên cứu của mình, tác giả Lê Khánh Bằng [5,6] đã đề cập đến việc
tổ chức công tác tự học cho sinh viên từ việc xác định ý nghĩa, cơ sở lý
luận chung của việc tự học, phƣơng pháp tự học. Tác giả cũng đi sâu vào
một số biện pháp cụ thể nhƣ nghe giảng, ghi chép, đọc sách, lập kế hoạch
và tổ chức việc học tập của học sinh. Tác giả cho rằng đối với thời đại ngày
nay, thời đại của sự bùng nổ thông tin, khối lƣợng tri thức học đƣợc trong
nhà trƣờng đại học dù có nhiều bao nhiêu đi nữa thì cũng chƣa đủ.
Tác giả Nguyễn Văn Đạo [14;Tr.10] nhấn mạnh rằng, tự học là công
việc suốt đời của mỗi ngƣời. Theo tác giả, do cuộc sống và thực tiễn vô
cùng phong phú, luôn luôn biến động và phát triển, những kiến thức mà con
ngƣời thu nhận đƣợc ở nhà trƣờng chỉ là những kiến thức cơ bản và tối
thiểu, do đó, mỗi ngƣời sau khi ra trƣờng phải tự bổ túc thêm kiến thức rất
nhiều. Tác giả cũng đã chỉ ra những điều kiện cơ bản cần thiết cho việc tự
học: thứ nhất, tự học phải đƣợc coi là công việc tự giác của mỗi ngƣời, khi
tự học đã trở thành việc tự giác thì mọi khó khăn (thiếu thời gian, thiếu tài
liệu, sách vở, thiếu các điều kiện khác...) trong tự học đều có thể vƣợt qua;
thứ hai, để tự học có kết quả cần phải có một nền kiến thức cơ bản vững và
thông thạo vài ngoại ngữ; thứ ba là cần phải có phƣơng pháp tự học tốt.

Tác giả Trần Bá Hoành [18; Tr.14] nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học,
tự đào tạo trong quá trình dạy học, giáo dục và đào tạo. Tác giả cho rằng
việc rèn luyện phƣơng pháp tự học phải trở thành một mục tiêu dạy học.
Tác giả chỉ rõ: “nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc kỹ năng, phƣơng
12


pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng các điều đã học vào những tình
huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng trong mỗi con ngƣời. Làm
đƣợc nhƣ thế thì kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội, học sinh có thể
tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống lao động trong
xã hội”. Còn tác giả Đặng Thành Hƣng [20], Phạm Minh Hạc, Lê Đức
Phúc [16] đã đi sâu phân tích những đặc trƣng cơ bản của hoạt động tự
học. Tác giả cho rằng tự học là quá trình tự giác, chủ động, gắn với nhu
cầu, giá trị và khả năng cá nhân. Tác giả Lƣu Xuân Mới [35] cho rằng việc
rèn luyện cho ngƣời học các KNTH là rất quan trọng, cần tập dƣợt cho
ngƣời học xây dựng kế hoạch tự học một cách tỉ mỉ và thiết thực, hƣớng
dẫn tổ chức thực hiện, kiểm tra - đánh giá và hƣớng dẫn học sinh biết cách
tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động tự học của mình. Trong quá trình dạy
học, nếu cá nhân nào đó đã thực sự trở thành chủ thể học thì đồng thời cũng
là ngƣời tự học.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đã nghiên
cứu vấn đề tự học của HS ở những bình diện khác nhau, có thể khái quát
một số điểm chung của các công trình đó nhƣ sau:
- Tự học có vai trò rất quan trọng: tự học không chỉ quyết định kết quả
học tập mà còn là cơ sở để ngƣời học có thể học suốt đời.
-

Các tác giả đều khẳng định bản chất của tự học là ngƣời học tự giác,

tích cực, chủ động, độc lập lĩnh hội tri thức bằng hành động của chính mình
nhƣng không tách rời sự tổ chức, điều khiển của giáo viên.
-

Một số công trình đã nêu lên một số yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự

học, trong đó khẳng định yếu tố chủ quan của ngƣời học đóng vai trò quyết
định kết quả học tập.
- Các tác giả đã chỉ ra một số KNTH, song các KNTH đƣợc các tác
giả trình bày chủ yếu dƣới dạng chia sẻ kinh nghiệm, đƣa lời khuyên cho
ngƣời học. Và vẫn còn rất ít các đề tài nghiên cứu về các KNTH của HS.
13


Về vị trí và vai trò của việc tự học trong học tập đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu trong và ngoài nƣớc quan tâm, song việc tự học dƣờng nhƣ
vẫn là vấn đề khó khăn đối với học sinh vì không phải ai cũng biết cách tự
học hiệu quả, các kỹ năng và phƣơng pháp tự học không phải là do bẩm
sinh. Chính vì vậy việc hƣớng dẫn, quản lý hoạt động tự học không chỉ có
ý nghĩa và quan trọng đối với sinh viên, học sinh THPT mà cũng rất cần
thiết cho học sinh THCS.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu tìm ra các biện pháp để quản lý hoạt động
tự học của sinh viên. Việc quản lý hoạt động tự học của học sinh phổ thông
gần đây cũng đƣợc chú ý hơn song cũng chỉ tập trung vào đối tƣợng
THPT, còn học sinh THCS dƣờng nhƣ chƣa đƣợc nghiên cứu. Trong quá
trình nghiên cứu tìm ra các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh
THCS, tác giả có tham khảo một số luận văn có liên quan tới quản lý hoạt
động tự học của tác giả Phạm Thị Hồng Nga “ Một số biện pháp đổi mới
quản lý hoạt động tự học của học sinh trƣờng THPT Quang Trung tỉnh Hà

Tây; tác giả Trịnh Khắc Hậu với đề tài “Một số biện pháp quản lý hoạt
động tự học của học sinh trƣờng THPT nội trú Đồ Sơn”; tác giả Trịnh Khôi
với “Một số biện pháp quản lý hoạt động tự học, tự nghiên cứu của học
sinh trƣờng THPT chuyên”.
Các tác giả đƣa ra nhiều biện pháp khác nhau trong quản lý hoạt động
tự học của SV và học sinh THPT vì vậy cũng tạo điều kiện để chúng tôi
tham khảo và đƣa ra những biện pháp quản lý hoạt động tự học của học
sinh THCS. Tuy nhiên các tác giả chƣa tập trung vào chủ thể quản lý các
hoạt động tự học của học sinh là ngƣời giáo viên và chính bản thân học
sinh. Vì vậy trong luận văn này chúng tôi đề cập đến những biện pháp quản
lý mà chủ thể quản lý chính là giáo viên và học sinh.
1.2. Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động tự học
1.2.1. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

14


1.2.1.1. Quản lý
Quản lý là một hiện tƣợng xã hội xuất hiện rất sớm ngay khi loài
ngƣời hình thành hoạt động nhóm. Quản lý chính là một phạm trù tồn tại
khách quan đƣợc ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi
quốc gia, trong mọi thời đại.
Theo Harol Koontz “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo
phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm.
Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà
trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”’ [21].
-

Theo Wtaylor, ngƣời đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng

bộ phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời
gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phƣơng tiện lao
động nhằm tăng năng suất lao động thì “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng
chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó thế nào bằng phƣơng pháp tốt
nhất và rẻ tiền nhất”.
Ngày nay, thuật ngữ quản lý trở lên phổ biến nhƣng tuỳ thuộc vào
cách tiếp cận khác nhau để đƣa ra định nghĩa quản lý khác nhau:
Theo cách tiếp cận trên phƣơng diện hoạt động của tổ chức thì: “Quản
lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý nhằm thực hiện
các mục tiêu dự kiến” hoặc “Hoạt động quản lý là tác động có định hƣớng,
có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý
(ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và
đạt đƣợc mục đích của tổ chức” [8; Tr.26].
Với cách tiếp cận tình huống thì: “Quản lý là thiết kế và duy trì một
môi trƣờng trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể
hoàn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã định”.

15


Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí: Quản lý là
quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra [9; Tr.1]
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo và tập thể tác giả: “Quản lý là một quá
trình tác động gây ảnh hƣởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
nhằm đạt đƣợc mục tiêu chung” [4; Tr.176].
Tác giả Nguyễn Văn Lê [28; Tr.126] cho rằng: “Quản lý là một công
việc mang tính khoa học song nó cũng mang tính nghệ thuật”. Ông cho
rằng mục đích của công việc quản lý chính là nhằm đạt hiệu quả tối ƣu

theo mục tiêu đề ra. Ông viết: “Quản lý là một hệ thống xã hội, là khoa học
và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào những con
ngƣời nhằm đạt hiệu quả tối ƣu theo mục tiêu đề ra”
Từ nhiều cách hiểu về “quản lý” nhƣ đã nêu trên, ta thấy khái niệm
quản lý đƣợc hiểu từ nhiều góc độ:
-

Quản lý là các hoạt động thực tiễn nhằm đảm bảo hoàn thành các công

việc qua những nỗ lực của ngƣời khác.
-

Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả hoạt động của những ngƣời

cộng sự khác nhau cùng chung một tổ chức.
-

Quản lý là những tác động có mục đích lên những tập thể ngƣời, thành tố

cơ bản của hệ thống xã hội.
Những định nghĩa trên tuy khác nhau về cách diễn đạt, nhƣng đều chung
những nội dung cơ bản, đó là quản lý bao gồm các điều kiện sau:
-

Phải có ít nhất một chủ thể quản lý - là tác nhân tạo ra các tác động, phải có

ít nhất một đối tƣợng bị quản lý- tiếp nhận trực tiếp các tác động của chủ thể
quản lý tạo ra, và các khách thể khác chịu các tác động gián tiếp của chủ thể
quản lý.
-

Phải có một mục tiêu và một quỹ đạo đặt ra cho cả đối tƣợng và chủ thể.

Mục tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động.

16


-

Chủ thể có thể là một ngƣời, nhiều ngƣời còn đối tƣợng có thể là một hoặc

nhiều ngƣời (trong tổ chức xã hội).
Bất luận một tổ chức có mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao đều cần
phải có sự quản lý và có ngƣời quản lý để tổ chức hoạt động và đạt đƣợc mục
đích của mình.
Cũng có thể hiểu quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng
cách vận dụng các hoạt động (chức năng), kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo
(lãnh đạo) và kiểm tra.
a) Bản chất của quản lý:
Từ những định nghĩa về quản lý nêu trên ta thấy bản chất của quản lý là
sự phối hợp các nỗ lực của con ngƣời thông qua việc thực hiện các chức năng
quản lý, là tác động có mục đích đến tập thể ngƣời nhằm thực hiện mục tiêu
quản lý.
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của ngƣời
quản lý (chủ thể quản lý) đến ngƣời bị quản lý (khách thể quản lý) nhằm đạt
mục tiêu chung, đƣợc thể hiện qua sơ đồ dƣới đây.

Chủ thể quản lý
Mục tiêu

quản lý

Trong đó:

Nội dung quản lý

Sơ đồ 1.1: Hệ thống quản lý
-

Chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động quản lý.

-

Khách thể quản lý tiếp nhận các tác động quản lý và đem tài lực, trí tuệ của

mình để sinh ra các giá trị vật chất, tinh thần có giá trị sử dụng trực tiếp, đáp
ứng nhu cầu con ngƣời, thoả mãn mục đích của chủ thể quản lý.
-

Công cụ quản lý là phƣơng tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách thể

quản lý nhƣ: mệnh lệnh, quyết định, luật lệ, chính sách.


17


-

Phương pháp quản lý là cách thức tác động của chủ thể quản lý tới khách thể

quản lý. Mục tiêu của tổ chức đƣợc xác định theo nhiều cách khác nhau, nó có
thể do chủ thể quản lý áp đặt hoặc do sự cam kết giữa chủ thể và khách thể
quản lý.
Qu¶n
lý

C«ng
viÖc

N¨ng

ChÊt

suÊt

l-îng

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ hoạt động quản lý
Quản lý nhà trƣờng là tác động của nhà quản lý giáo dục đến tập thể
giáo viên, học sinh và các lực lƣợng giáo dục khác nhau trong xã hội nhằm
thực hiện hệ thống các mục tiêu quản lý giáo dục.
b)

Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của

chủ thể quản lý nảy sinh từ sự phân công, chuyên môn hoá trong hoạt động
quản lý nhằm thực hiện mục tiêu. Hoạt động quản lý phải thực hiện nhiều
chức năng khác nhau, mỗi chức năng có tính độc lập tƣơng đối nhƣng
chúng đƣợc liên kết hữu cơ trong một hệ thống nhất quán. Quản lý có chức

năng: dự báo, kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
Kế hoạch

Kiểm tra

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.3: Chu trình quản lý


18


1.2.1.2 Quản lý giáo dục
QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và
hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt
xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân
cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung
của xã hội cũng như các quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển
thể lực, trí lực và tâm lý trẻ em. (21; Tr.16). Chức năng của quản lý giáo
dục:
-

Lập kế hoạch: Lập kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ

thống các hoạt động giáo dục và điều kiện đảm bảo thực hiện đƣợc các
mục tiêu đó.
-

Tổ chức: Tổ chức là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành

và quyền lực cho các thành viên của tổ chức để họ có thể hoạt động và đạt
đƣợc các mục tiêu giáo dục của tổ chức một cách hiệu quả.
-

Chỉ đạo (lãnh đạo, điều hành): chỉ đạo là quá trình tác động (chỉ huy, can

thiệp, điều phối, hƣớng dẫn cách làm, khai thác tiềm lực, động viên kích
thích) đến các thành viên của tổ chức làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực
phấn đấu đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục của tổ chức. Đồng thời chỉ đạo
cần đảm bảo thông tin hai chiều, bảo đảm sự hợp tác trong thực tế.
-

Kiểm tra: Kiểm tra là hoạt động của chủ thể quản lý nhằm đánh giá và xử

lý những kết quả của quá trình vận hành tổ chức. Xây dựng định mức và
tiêu chuẩn, các chỉ số công việc, phƣơng pháp đánh giá, rút kinh nghiệm và
điều chỉnh.
Các chức năng này gắn bó chặt chẽ với nhau, đan xen lẫn nhau, khi
thực hiện các chức năng này thƣờng có mặt các chức năng khác ở các mức
độ khác nhau.
1.2.1.3 Quản lý hoạt động dạy học
- Hoạt động dạy học gồm:

19


+

Hoạt động dạy: giữ vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn,

tƣ vấn)
+

Hoạt động học: có vai trò chủ động (tự giác, tích cực, và sáng tạo)

Hai hoạt động: dạy, học có mối quan hệ tƣơng tác, biện chứng, gắn bó
hữu cơ, bổ sung hỗ trợ cho nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau. Hoạt động
dạy học diễn ra trong không gian và thời gian nhất định, ở đó diễn ra tƣơng
tác sƣ phạm giữa thầy-trò và môi trƣờng đƣợc gọi là quá trình dạy học
-

Quá trình dạy học: QTDH là một hệ thống toàn vẹn, có cấu trúc gồm

nhiều thành tố: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung, phƣơng pháp và
phƣơng tiện, thầy, trò, hình thức tổ chức dạy học, thiết bị dạy học và kết
quả cùng chịu ảnh hƣởng của môi trƣờng văn hoá - chính trị - xã hội, kỹ
thuật - khoa học, kinh tế. Mỗi thành tố có vị trí nhất định, có chức năng
riêng và chúng có mối quan hệ mật thiết, biện chứng với nhau. Mỗi thành
tố vận động theo quy luật riêng và đồng thời tuân theo quy luật chung của
toàn hệ thống. Mặt khác, toàn bộ hệ thống các thành tố của quá trình dạy
học lại có mối quan hệ qua lại và thống nhất với các môi trƣờng của nó.

M

P

N

KQ
HS

GV

TBDH

Sơ đồ 1. 4: Cấu trúc của quá trình dạy học
Trong cấu trúc của quá trình dạy học thì thầy với hoạt động dạy, trò
với hoạt động học là 2 nhân tố trung tâm, hai nhân tố này luôn gắn bó mật
20


thiết với nhau, bổ sung cho nhau, vì nhau và cùng hƣớng vào một mục đích
dạy học nhất định. Hoạt động dạy học là hoạt động chủ yếu trong nhà
trƣờng, luôn hƣớng tới mục tiêu đào tạo trên cơ sở phải hoàn thành những
nhiệm vụ dạy học nhất định.
Dạy và học là hai hoạt động thống nhất với nhau nhƣng mỗi hoạt động
lại có chức năng riêng của nó. Hoạt động dạy có chức năng kép, ngƣời thầy
vừa truyền đạt kiến thức cho học sinh vừa điều khiển quá trình dạy học.
Hoạt động học có chức hai năng thống nhất với nhau: lĩnh hội và tự điều
khiển; ngƣời học tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức dƣới sự điều
khiển sƣ phạm của ngƣời thầy. Hai nhân tố trung tâm thầy với hoạt động
dạy, trò với hoạt động học là đặc trƣng cơ bản nhất của quá trình dạy học.
Nếu không có thầy và trò, không có dạy và học thì sẽ không có quá trình
dạy học. Các nhân tố mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy học có chức năng hỗ trợ nhằm phát huy tác dụng tích cực
trong sự vận động và phát triển của 2 nhân tố trung tâm này. Hoạt động dạy
và học có mối quan hệ cộng tác và quá trình này vừa chịu ảnh hƣởng, tác
động của môi trƣờng, kinh tế, xã hội, khoa học, công nghệ, vừa tác động
trở lại môi trƣờng kinh tế-xã hội, khoa học-công nghệ.
KHÁI NIỆM KHOA HỌC

DẠY
Truyền đạt

Điều khiển