Các biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trường trong giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở ở nội thành hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

Phạm Kim Ngân

CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP GIỮA BẢO TÀNG VÀ
NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH:

QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ:

601405

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. BÙI VĂN QUÂN

HÀ NỘI - 2007

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM


Phạm Kim Ngân

CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ

TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2007

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM


Phạm Kim Ngân

CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ
TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
BẢN TÓM TẮT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI VĂN QUÂN

HÀ NỘI - 2007


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

THCS
Th.s
TS
ICOM
Committee of Museum
Trcn
Nxb.
XHCN

Trung học cơ sở

Thạc sĩ
Tiến sĩ
International
Trƣớc Công nguyên

Nhà xuất bản
Xã hội chủ nghĩa

3


MC LC
LI CM N
MC LC
M U
Chng 1: C S L LUN V BIN PHP T CHC PHI Hợp giữa

bảo tàng và nhà tr-ờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh trung
học cơ sở

1.1. Tng quan vn nghiờn cu
1.2. Cỏc khỏi nim cụng c
1.2.1. T chc
1.2.2. Phi hp trong qun lớ
1.2.3. T chc phi hp
1.2.4. Giỏo dc o c
1.3. Giỏo dc o c cho hc sinh trong nh trng THCS
1.3.1. Nhng c im tõm lý ca hc sinh THCS
1.3.2. Mc tiờu giỏo dc trng THCS
1.3.3. Ni dung giỏo dc o c trng THCS
1.3.4. Con ng giỏo dc o c cho hc sinh THCS
1.4. T chc phi hp gia bo tng v nh trng THCS trong
giỏo dc o c cho hc sinh
1.4.1. Chc nng, nhim v v c cu t chc ca bo tng
1.4.2. V trớ, vai trũ ca bo tng trong giỏo dc o c cho hc sinh
1.4.3. Ni dung, hỡnh thc v bin phỏp t chc phi hp gia bo
tng v nh trng trong giỏo dc o c cho hc sinh
1.5. Nhng yu t nh hng ti vic t chc phi hp gia bo tng
v trng THCS trong giỏo dc o c cho hc sinh
1.5.1. Nhn thc ca thy cụ giỏo, cỏn b nhõn viờn bo tng v
hc sinh v t chc phi hp gia bo tng v trng THCS
trong giỏo dc o c cho hc sinh
1.5.2. Điều kiện kinh tế xã hội văn hoá của địa ph-ơng có ảnh h-ởng
đến việc tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà tr-ờng trong
việc giáo dục đạo đức cho học sinh

Trang

2
4
6
12

12
14
14
15
19
20
22
22
24
25
26
28
28
33
36
41
41

1.5.3. Trình độ quản lý và tổ chức hoạt động giáo dục của cán bộ bảo tàng
42

4

Kt lun chng 1

Chng 2: THC TRNG CễNG TC T CHC PHI HP GIA BO

TNG V NH TRNG TRONG GIO DC O C CHO
HC SINH TRUNG HC C S TI NI THNH H NI

2.1. Khỏi quỏt a bn nghiờn cu
2.1.1. Khỏi quỏt cỏc trng trung hc c s c kho sỏt

44

2.
1.


2. Khái quát về hai bảo tàng đƣợc khảo sát
2.2. Thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh THCS nội thành Hà Nội
2.2.1. Vài nét về thực trạng đạo đức của học sinh THCS ở nội thành Hà Nội
2.2.2. Thùc tr¹ng ho¹t ®éng gi¸o dôc ®¹o ®øc trong nhµ tr-êng
2.3. Thực trạng tổ chức phối hợp giữa các bảo tàng với các trƣờng THCS
nội
thành Hà Nội trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.1. Thực trạng nhận thức của các đối tƣợng về vai trò của việc phối hợp
giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.2. Nội dung tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS
trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.3. Hình thức tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong
giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.4. Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong
giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.5. Đánh giá về hiệu quả của các biện pháp tổ chức phối hợp giữa

bảo tàng và trƣờng THCS trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.4. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và
trƣờng THCS trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.4.1. Kết quả trƣng cầu ý kiến các đối tƣợng
2.4.2. Nguyên nhân của thực trạng
Kết luận chƣơng 2
Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TĂNG CƢỜNG PHỐI HỢP GIỮA
BẢO

45
46

46

50
54
54
57
62

63
69
71
76
77
79
79
80
81
82

TÀNG VÀ NHÀTRƢỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ NỘI THÀNH HÀ NỘI

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
3.1.1. Nguyên tắc tính kế thừa
3.1.2. Nguyên tắc tính toàn diện
3.1.3. Nguyên tắc tính hiệu quả
3.2. Các biện pháp đƣợc đề xuất
3.2.1. Nâng cao nhận thức, xác định vai trò nhiệm vụ, nội dung của việc tổ
chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong giáo dục ®¹o ®øc
cho häc sinh
3.2.2. Thống nhất mục tiêu, nội dung phƣơng pháp và hình tức tổ chức
giáo dục đạo đức cho học sinh

5


3.2.3. Xõy dng c ch t chc phi hp gia bo tng v nh trng
trong giỏo dc o c cho hc sinh THCS
3.2.4. Nõng cao cht lng hot ng kim tra ỏnh giỏ vic t chc phi
hợp giữa bảo tàng và nhà tr-ờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh
3.3. Kho nghim tớnh cn thit v kh thi cỏc bin phỏp
Kt lun chng 3
KT LUN V KHUYN NGH
TI LIU THAM KHO
PH LC

M U

1. Lý do chn ti
1.1. Ngh quyt Trung ng 2 (Khoỏ VIII) ó khng nh: Giỏo dc hc
sinh trong giai on hin nay phi giỏo dc ton din v o c, trớ tu, th dc
v m dc, trong ú o c l cỏi gc ca con ngi phỏt trin ton din. Nh
trng mt thit ch c thự trong chc nng chuyn giao kinh nghim xó hi
cho th h tr, cú nhim v giỏo dc o c ton din cho hc sinh. Vỡ l ú,
chng trỡnh v sỏch giỏo khoa ph thụng hin nay phi l s th hin c th hoỏ
ca mc tiờu giỏo dc quy nh trong Lut giỏo dc cho tng bc hc, cp hc.
Cỏc mc phm cht v nng lc nờu trong mc tiờu phi c c th hoỏ thnh
h thng cỏc giỏ tr, bao gm cỏc giỏ tr truyn thng cn k tha v phỏt huy
gi gỡn bn sc dõn tc, cỏc giỏ tr mi c hỡnh thnh trong giai on cụng
nghip hoỏ, hin i hoỏ v hi nhp quc t. Ni dung chng trỡnh giỏo dc
tho món yờu cu nờu trờn c thc hin ch yu qua con ng dy hc vi
s h tr ca nhng con ng giỏo dc, nhng ngun hc liu khỏc nhau, trong
ú phi k n s h tr ca cỏc ngun hc liu quý giỏ t cỏc vin bo tng.
Do tớnh c thự ca o c v giỏo dc o c, nờn hot ng giỏo dc
o c cho hc sinh ũi hi phi cú s phi kt hp ca nhiu lc lng giỏo
dc, phi s dng nhiu con ng v phng phỏp giỏo dc khỏc nhau.

6


Trong những năm qua, thực tế các nhà trƣờng mới chỉ chú trọng vào việc
đào tạo kiến thức, còn việc giáo dục đạo đức cho học sinh trong nhà trƣờng
chƣa đƣợc tốt, dẫn đến tình trạng một số học sinh có biểu hiện sa sút về đạo
đức, lối sống nhƣ nói tục chửi bậy, đánh nhau, hỗn láo với thầy cô giáo, sống
buông thả, bỏ học, đua đòi nghiện hút...
Gần đây, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục đã đƣa ra một số liệu
thống kê báo động về thực trạng chất lƣợng giáo dục đạo đức và chất lƣợng đạo
đức của học sinh. Theo nghiên cứu này, hạnh kiểm tốt của học sinh bậc Tiểu học

là 92,8%, ở bậc Trung học cơ sở là 52,63% và Trung học phổ thông là 20,28%.
Có nhiều nguyên nhân của thực trạng trên. Một trong những nguyên nhân đó là
những hạn chế, bất cập trong sự phối hợp đồng bộ giữa gia đình, nhà trƣờng và
xã hội để giáo dục học sinh.
Trong xu thế xã hội hoá giáo dục hiện nay, việc phối hợp giữa nhà trƣờng
với các ngành có cùng chức năng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh là vô
cùng cần thiết. Nhấn mạnh vai trò của việc phối hợp các lực lƣợng trong giáo
dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở cũng có nghĩa đề cao vai trò của công
tác quản lí, tổ chức. Vì rằng, hiệu quả hoạt động phối hợp giữa các lực lƣợng
trong công tác giáo dục cho học sinh trung học cơ sở chỉ có thể đƣợc đảm bảo
khi nó đƣợc quản lí và tổ chức một cách khoa học.
1.2. Bảo tàng là một thiết chế văn hoá với hai chức năng xã hội cơ bản là
“Nghiên cứu khoa học và giáo dục khoa học”, trong đó chức năng giáo dục đã đƣợc
công nhận là chức năng chính của bảo tàng từ khi xuất hiện bảo tàng cho công
chúng. Bảo tàng đƣợc coi là “trƣờng học ngoài nhà trƣờng”, giáo dục trong bảo
tàng là “giáo dục không chính thức” với ƣu thế về tính đa dạng trong hình thức và
nội dung nên các em học sinh không bị gò ép, mà tự nguyện tham gia vào các hoạt
động giáo dục do tính hấp dẫn của các hoạt động này. Đây là điểm

7


cơ bản khác biệt giữa hoạt động giáo dục của nhà trƣờng và công tác giáo dục
của bảo tàng.
Trong vai trò nhƣ một trƣờng học, bảo tàng là nơi cung cấp không chỉ
kiến thức lịch sử, mà cả kiến thức về nếp sống văn hoá, đạo đức, ứng xử... cho
học sinh. Với ngôn ngữ giảng dạy đặc biệt là hiện vật gốc và tài liệu khoa học bổ
trợ thông qua nghệ thuật trƣng bầy, kết hợp với những hoạt động mang tính xã
hội hoá cao, bảo tàng không những giúp học sinh tiếp nhận lƣợng thông tin cần
có mà còn góp phần khơi gợi ở các em các cảm xúc yêu, ghét, khâm phục... Tạo

đƣợc cảm xúc đó là con đƣờng hiệu quả nhất đối với việc giáo dục niềm tin, lý
tƣởng, tình cảm một cách tự nhiên, không gò bó, gƣợng ép.
Cũng nhƣ các nƣớc trên thế giới, Việt Nam có một hệ thống bảo tàng rất
phong phú về loại hình. Thế nhƣng, trong khi ở các nƣớc, việc gắn kết giữa
trƣờng học với bảo tàng đã là một trong những chính sách giáo dục quốc gia từ
lâu, thì ở Việt Nam, vấn đề này hoàn toàn chƣa đƣợc lƣu tâm.
Dƣới góc độ quản lí, quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục đạo đức cho
học sinh là quá trình phối hợp sự nỗ lực chung của các cá nhân và bộ phận tham
gia vào hoạt động này. Mặt khác, phối hợp còn là một nội dung quan trọng trong
lí luận về tổ chức, đặc biệt là lí luận về thiết kế các cơ cấu tổ chức lâm thời nhằm
thực hiện những chƣơng trình mục tiêu cụ thể.
Những phân tích trên là lí do để tác giả chọn đề tài: “Các biện pháp tổ
chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trường trong giáo dục đạo đức cho học
sinh trung học cơ sở ở nội thành Hà Nội” làm đề tài luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng tổ chức phối hợp giữa
Bảo tàng và nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở, đề
xuất các biện pháp tăng cƣờng tổ chức phối hợp giữa Bảo tàng và nhà trƣờng để

8


giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở ở nội thành Hà Nội giai đoạn hiện
nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng trong giáo dục đạo
đức cho học sinh trung học cơ sở
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo dục đạo

đức cho học sinh trung học cơ sở ở nội thành Hà Nội.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo dục đạo
đức cho học sinh trung học cơ sở là những biện pháp thiết lập bộ máy lâm thời
giữa hai ngành (với những yếu tố chung và đặc thù trong việc giáo dục đạo đức
cho học sinh); xác định vị trí, vai trò của các cá nhân, bộ phận trong bộ máy và
xác lập cơ chế vận hành cho bộ máy đó trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục
đạo đức cho học sinh trung học cơ sở.
5.
-

Phạm vi nghiên cứu
Đề tài đặt ra và giải quyết vấn đề phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng

theo tiếp cận của khoa học quản lí giáo dục (không nghiên cứu vấn đề với tƣ
cách là một nội dung lí luận về quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh trong
nhà trƣờng).
- Chủ thể thực hiện tổ chức phối hợp là các bảo tàng: Bảo tàng Phụ nữ
Việt Nam, Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam.
-

Các trƣờng trung học cơ sở đƣợc lựa chọn khảo sát là 03 trƣờng trung

học cơ sở nội thành Hà Nội: Trƣờng THCS Nguyễn Du (Quận Hoàn Kiếm);
Trƣờng THCS Dịch Vọng và trƣờng THCS Nghĩa Tân (Quận Cầu Giấy)

9


- Các số liệu đƣợc sử dụng trong nghiên cứu đƣợc giới hạn từ năm 2004

đến năm 2007 (số liệu của Bảo tàng và số liệu về hoạt động giáo dục đạo đức
cho học sinh của các trƣờng trung học cơ sở).
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ
sau:
6.1. Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về:
+ Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
+ Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo
dục đạo đức cho học sinh THCS
6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác tổ chức phối hợp giữa bảo tàng
với nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh các trƣờng THCS ở nội thành
Hà Nội.
6.3. Đề xuất những biện pháp tăng cƣờng tổ chức phối hợp giữa bảo tàng
với nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh THCS ở nội thành Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7. 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lý
thuyết để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề
tài. Nguồn tài liệu đƣợc tập trung nghiên cứu là:
+ Lý luận về giáo dục đạo đức cho học sinh
+ Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trong
trƣờng

THCS
+ Lý luận về công tác bảo tàng
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra

10

Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các đối tƣợng khảo sát để thu thập
thông tin về vấn đề nghiên cứu.
Đối tƣợng đƣợc điều tra bao gồm:
+ Cán bộ bảo tàng
+ Giáo viên
+ Cán bộ quản lý giáo dục ở các trƣờng
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm về:
+ Công tác giáo dục đạo đức cho học sinh của các trƣờng
+ Việc tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng trong giáo dục đạo
đức cho học sinh THCS
- Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia các biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và
nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
- Phương pháp thống kê
Sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận đƣợc từ các
phƣơng pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và
nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
Chƣơng 2: Thực trạng công tác tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà
trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS tại Hà Nội
Chƣơng 3: Một số biện pháp tổ chức tăng cƣờng phối hợp giữa bảo tàng
và nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS nội thành Hà Nội

11

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƢỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đạo đức là một trong hai mặt của cấu trúc nhân cách “Đức và Tài” của ngƣời
Việt Nam. Vì thế, giáo dục đạo đức trong quá trình hình thành, phát triển nhân cách
con ngƣời đã đƣợc xã hội rất quan tâm. Xôcrat (469-399 Trcn) - một triết gia Hy
Lạp cổ đại cho rằng, giáo dục con ngƣời ta là chủ yếu phải giáo dục đạo đức để tìm
tòi nhận thức một chân lý lâu bền, một hạnh phúc chân chính giữa cái thiện và cái
ác. Aritxtốt (384 – 322 Trcn) cũng khẳng định: phải giáo dục con ngƣời ta về đạo
đức để phát triển ý chí, giảng dạy văn hoá để phát triển lý trí, giảng dạy thể dục, thể
thao để phát triển thể lực. Con ngƣời đƣợc hợp thành bằng ba bộ phận: Xƣơng thịt,
ý chí và lý trí. Tƣơng ứng với ba bộ phận đó,

12


nhà trƣờng phải thực hiện đức dục, trí dục và thể dục [25, 10]. Nhà giáo dục lỗi
lạc Rabơle (1490 – 1553) cũng khẳng định “ Khoa học mà không có lƣơng tâm
chỉ là sự phá hoại tâm hồn " [25, 38].
Mặc dù lịch sử xã hội ngày càng phát triển, nội dung giáo dục nhà trƣờng
ngày càng phong phú, song giáo dục đạo đức bất luận ở quốc gia nào, dƣới chế
độ nào cũng đều đƣợc quan tâm. Nhà trƣờng Việt Nam trải qua hàng ngàn năm
dƣới chế độ phong kiến và phong kiến thực dân cho đến nay giáo dục đạo đức
cho học sinh vẫn giữ nguyên vị trí vô cùng quan trọng của nó.
Từ sau cách mạng tháng 8 năm 1945, nền giáo dục Việt Nam với mục đích
giáo dục đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện, đặc biệt gắn 2 mặt đức, tài khi

quan điểm lấy đức làm gốc của chủ tịch Hồ Chí Minh đƣợc quán triệt trong sự
nghiệp đào tạo, giáo dục ngƣời công dân chân chính nói chung, thế hệ trẻ nói
riêng. Song làm thế nào để phát huy đƣợc thế mạnh của các lực lƣợng trong
công tác giáo dục học sinh? Câu hỏi này đã đƣợc quan tâm nghiên cứu và
hƣớng nghiên cứu chính là tìm kiếm các biện pháp để phối hợp giữa nhà trƣờng,
gia đình và xã hội cùng thực hiện đƣợc mục đích giáo dục đạo đức cho học sinh.
Vấn đề phối hợp 3 lực lƣợng “Nhà trường, gia đình và xã hội nhằm nâng cao
hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh ” đã trở thành một đề tài nghiên cứu
khoa học của các nhà giáo dục. Những nhà giáo dục đã đi sâu vào đề tài này
nhƣ: Hà Thế Ngữ; Đức Minh; Đặng Vũ Hoạt đã đề cập đến vai trò, vị trí, ý
nghĩa cực kỳ quan trọng đối với sự phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội
để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh. Vấn đề phối hợp các lực lƣợng giáo dục
trong giáo dục đạo đức cho học sinh đƣợc đƣa vào nội dung giáo trình giáo dục
học của tác giả Phạm Cốc - Đức Minh vào những năm 70, sau đó là của Hà Thế
Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [33]. Vấn đề này cũng đƣợc đƣa vào một số giáo trình khác
nhƣ giáo dục gia đình của tác giả Phạm Khắc Chƣơng [6; 8].
Trong những thập niên vừa qua cũng đã có những luận văn thạc sỹ liên
quan đến vấn đề giáo dục đạo đức, quản lý vấn đề giáo dục đạo đức ở tiểu học,

13


trung học cơ sở, trung học phổ thông của một số tác giả nhƣ: Nguyễn Văn Toàn
với đề tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong hoạt
động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học” [37]; tác giả Nguyễn Thị Hiển với đề
tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong nhà trường
phổ thông cơ sở” [22].
Mặc dù đã có những Hội thảo khoa học về vai trò của bảo tàng đối với
công tác giáo dục giá trị truyền thống, giáo dục đạo đức cho học sinh, nhƣng cho
đến nay, chƣa có một nghiên cứu nào có tính chất hệ thống về vấn đề tổ chức

phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh. Việc
nghiên cứu chỉ dừng lại ở vị trí, vai trò của bảo tàng trong giáo dục cộng đồng
nói chung và giáo dục học sinh phổ thông nói riêng. Trên thế giới, mặc dù việc
gắn kết các bảo tàng với trƣờng học đã đƣợc thực hiện từ rất lâu nhƣng cũng
không thấy có một tài liệu chính thống nào đƣa ra những phƣơng thức cụ thể để
thực hiện, ngoài việc nêu lên tầm quan trọng của công tác giáo dục bảo tàng.
Tháng 5/2006, Cục Di sản văn hoá phối hợp với bảo tàng Hồ Chí Minh tổ
chức cuộc hội thảo khoa học-thực tiễn với chủ đề “Bảo tàng với công tác giáo dục
học sinh”. Hội thảo cũng mới chỉ dừng lại ở việc bàn về những cơ hội, khả năng liên
kết giáo dục cộng đồng của bảo tàng và làm thế nào để thiết lập mối liên hệ giữa
bảo tàng với các cơ quan giáo dục khác, mà trƣớc hết là nhà trƣờng. Nói cách khác,
vấn đề quản lý công tác phối hợp các lực lƣợng giáo dục nói chung, phối hợp giữa
bảo tàng và nhà trƣờng nói riêng trong giáo dục đạo đức cho học sinh vẫn còn là
một mảnh đất trống vắng, thiếu vắng những công trình nghiên cứu một cách đầy đủ
dù là từng mặt của vấn đề. Những phân tích trên một lần nữa khẳng định tính cấp
thiết của vấn đề đƣợc tác giả luận văn lựa chọn làm đề tài nghiên cứu.

1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Tổ chức

14


Trong khoa học quản lý, thuật ngữ “tổ chức” thƣờng đƣợc hiểu với hai
nghĩa [17]:
i)

Tập thể ngƣời liên kết với nhau theo những quy chế nhất định và cùng

hoạt động vì mục đích chung, ví dụ nhƣ: tổ chức Đoàn thanh niên, tổ chức Hội

Phụ nữ, tổ chức Ủy ban Dân số, Gia đình và Trẻ em,…
Theo C.I Barnard: “Tổ chức là một hệ thống hợp tác những hoạt động hoặc
là những lực lƣợng hiệp đồng một cách có ý thức của từ hai ngƣời trở lên”. Hai
nhà tâm lý quản lý khác T.D. Mooney và A.C. Reiley thì cho rằng: “Tổ chức là
một hình thức tổ hợp của những ngƣời có mục đích chung. Một quần thể tổ chức
muốn đạt mục tiêu một cách có hiệu quả thì mỗi ngƣời, mỗi việc khác nhau,
nhƣng phải dựa trên nguyên tắc hiệp đồng hợp tác”.
Theo Robbins và Barnwell năm 1994 thì ý nghĩa tổ chức là “Một thực thể
xã hội phối hợp có ý thức với biên giới tƣơng đối xác định, thực hiện các chức
năng trên cơ sở tƣơng đối liên tục để đạt đƣợc mục tiêu hay hệ thống mục tiêu
chung”. Hoạt động của chủ thể sắp xếp các yếu tố thành một chỉnh thể, theo cơ
cấu nhất định để hoạt động có hiệu quả. Đó có thể là hoạt động của một thủ lĩnh,
một lãnh tụ: “Bác Hồ là ngƣời tổ chức và rèn luyện Đảng ta...”. Trong một tổ
chức có thể là một hoạt động, một chức năng của nhà quản lý: Tổ chức lại bộ
máy của đơn vị, tổ chức đào tạo giáo dục các đối tƣợng khác nhau theo yêu cầu,
trình độ của từng nhóm.
ii)

Tổ chức đƣợc hiểu theo nghĩa là một quá trình phân công, phối hợp các

nhiệm vụ và các nguồn lực để đạt đƣợc các mục tiêu đã đƣợc vạch ra. Nhà quản
lý là ngƣời phân bổ và sắp xếp các nguồn lực. Một phần quan trọng trong việc
phối hợp các nguồn nhân lực là phân công các công việc và nhiệm vụ khác nhau
cho các thành viên trong tổ chức. Hoạt động của quản lý không thể thiếu vai trò
của tổ chức.

15


1.2.2. Phối hợp trong quản lí

- Quản lí
Trong các giáo trình và tài liệu về quản lí, khi trình bày khái niệm quản lí,
ngoài việc trích dẫn những tƣ tƣỏng của các tác giả kinh điển của lí luận chủ
nghĩa Mác - Lênin, các tác giả thƣờng dẫn ra quan điểm của một số tác giả nƣớc
ngoài nhƣ: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925);
Mary Parkor Pollet (1868-1933); Harold Koontz... và một số tác giả Việt Nam
nhƣ: Nguyễn Hoàng Toàn, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh
Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân...[34]. Mặc dù có
những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội dung cơ bản của quản
lí đƣợc đề cập đến trong các quan niệm trên là:
1/ Quản lý là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã
hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài ngƣời tồn
tại, vận hành phát triển; 2/ Quản lý đƣợc thực hiện với một tổ chức hay một
nhóm xã hội; 3/ Quản lý là những tác động có tính hƣớng đích, là những tác
động phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức; 4/ Yếu tố
con ngƣời, trong đó chủ yếu bao gồm ngƣời quản lý và ngƣời bị quản lý giữ vai
trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý.
Từ những phân tích trên, tác giả luận văn lựa chọn định nghĩa khái niệm
quản lí dƣới đây làm khái niệm công cụ để nghiên cứu đề tài: Quản lý là quá
trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các
nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp
với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự
thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong
một môi trường luôn biến động [34].
Quan niệm trên nhấn mạnh những khía cạnh sau của quản lí:

16


1/ Quản lí có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể quản lí

thực hiện. Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, chƣa có hoạt động
quản lí trên thực tế, chƣa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lí đã xảy ra.
Các hoạt động của chủ thể quản lí có hai nội dung chính.
Thứ nhất, tác động đến đối tƣợng quản lí (con ngƣòi và những đối tƣợng
khác).
Thứ hai, khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực. Nguồn lực cũng
tồn tại nhƣ một trong những đối tƣợng quản lí nhƣng không đồng nhất hoạt
động tác động đến đối tƣợng quản lí với hoạt động khai thác, tổ chức nguồn lực.
Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tƣợng quản lí cần đến điều kiện là nguồn
lực. Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những trƣờng hợp cụ thể là
tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối tƣợng quản lí đƣợc thực
hiện có hiệu quả.
2/ Quản lí thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lí. Điều này
đƣợc thể hiện ở những tác động hƣớng đích có chủ định do chủ thể quản lí thực
hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lí xác định. Tuy nhiên, những tác động
này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận thức của chủ thể về
các qui luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý thức của chủ thể
trong việc tuân thủ các qui luật khách quan đó. Mức độ thống nhất giữa những
tác động hƣớng đích, có chủ định và hệ thống mục tiêu do chủ thể quản lí xác
định với các qui luật khách quan khẳng định mức độ của tính khoa học, nghệ
thuật của quản lí.
3/ Quản lí đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong và
bằng những tác động của chủ thể quản lí đến đối tƣợng quản lí cũng nhƣ trong
việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức.

17


4/ Quản lí luôn tồn tại với tƣ cách là hệ thống. Hệ thống quản lí đƣợc tạo
bởi nhiều thành tố, nhƣng các thành tố cơ bản thƣờng đƣợc đề cập khi phân tích

hệ thống quản lí là:
+ Chủ thể quản lí: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức
và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hƣớng đích, có chủ
định đến đối tƣợng quản lí. Chủ thể quản lí có thể là cá nhân hoặc tập thể.
+

Đối tƣợng quản lí: là những đối tƣợng chịu tác động và thay đổi dƣới

những tác động hƣớng đích có chủ định của chủ thể quản lí. Đối tƣợng quản lí là

con ngƣời( những ngƣời) trong tổ chức và các yếu tố đƣợc sử dụng là nguồn lực
của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tƣợng quản lí bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lí xác
định. Khách thể quản lí là cơ sở khách quan của đối tƣợng quản lí (cụ thể hơn là
cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tƣợng quản lí). Ví dụ, hệ thống giáo dục quốc
dân là khách thể của quản lí giáo dục, từ đó những yếu tố nhƣ tài chính, nhân
lực...có thể trở thành đối tƣợng của những chủ thể quản lí giáo dục xác định.
+

Công cụ quản lí: là phƣơng tiện, giải pháp của chủ thể quản lí nhằm định

hƣớng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con ngƣời và các bộ

phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra.
Công cụ quản lí có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phƣơng thức
hoạt động hợp với qui luật khách quan cho hoạt động quản lí. Công cụ quản lí có
tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lí
và đối tƣợng quản lí, đến việc định hƣớng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các
hoạt động trong tổ chức.
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí

nhƣ hình 1.1 dƣới đây:

18


Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí [34]

- Phối hợp
Theo cách hiểu thông thƣờng, phối là cùng chung góp, cùng hành động
hợp ăn khớp để hỗ trợ cho nhau. Nhƣ vậy, thể hiểu phối hợp là sự cùng hành
có động, sự gắn bó chặt chẽ với nhau, bổ hỗ trợ cho nhau giữa các đơn vị để
sung tiến hành một công việc chung.
- Phối hợp trong quản lý
Trong quản lý, phối hợp là một trong các nội dung của chức năng tổ chức.
Phối hợp là quá trình liên kết hoạt động của những con ngƣời, bộ phận, phân hệ
và hệ thống riêng rẽ nhằm thực hiện có kết quả và hiệu quả các mục tiêu chung.
Phối kết hợp có thể đƣợc thực hiện trong mỗi tổ chức hoặc giữa các tổ chức với
nhau nếu nhƣ giữa các tổ chức này xuất hiện những mục tiêu chung.


19


Mục tiêu của sự phối kết hợp trong quản lý là đạt đƣợc sự thống nhất hoạt
động của các bộ phận bên trong và cả với bên ngoài tổ chức. Phạm vi cần thiết
của phối hợp phụ thuộc vào tính chất của các nhiệm vụ và mức độ độc lập của
con ngƣời và các bộ phận trong tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ. Khi các nhiệm
vụ đòi hỏi sự tƣơng tác giữa các đơn vị thì cần sự phối hợp ở mức độ cao. Khi
sự trao đổi thông tin là ít quan trọng, công việc sẽ hoàn thành với hiệu quả cao
hơn với mối liên hệ hạn chế giữa các đơn vị. Mức độ phối hợp cao sẽ có lợi đối

với những công việc không thƣờng nhật và dễ gặp phải các tình huống khó dự
đoán khi phải thực hiện trong môi trƣờng luôn thay đổi và những công việc phụ
thuộc lẫn nhau. Thêm vào đó, một tổ chức đặt ra cho mình hệ thống mục tiêu
càng lớn, càng đòi hỏi mức độ cao của sự phối hợp.
1.2.3. Tổ chức phối hợp
Tổ chức phối hợp là quá trình phân công, liên kết hoạt động của các bộ
phận, các đơn vị và các nguồn lực trong việc thực các nhiệm vụ để đạt đƣợc các
mục tiêu chung.
Về cơ cấu, tổ chức phối hợp là quá trình thiết lập và vận hành các yếu tố
cấu trúc của nhiệm vụ chung và cung ứng các nguồn lực cần thiết cho hoạt động
thực hiện nhiệm vụ chung đó
Nội dung của tổ chức phối hợp gồm:
-

Căn cứ vào vào mục tiêu chung của các bộ phận, đơn vị để xác định mục

tiêu, nhiệm vụ phối hợp.
- Thiết kế nội dung và lựa chọn phƣơng pháp, hình thức phối hợp.
- Phân công các chủ thể, thiết lập mối quan hệ phối hợp giữa các chủ
thể.
- Huy động các nguồn lực khác đảm bảo và hỗ trợ cho hoạt động.
1.2.4. Giáo dục đạo đức
- Đạo đức

20


Để tồn tại và phát triển con ngƣời phải hoạt động và tham gia các mối quan hệ
xã hội trong thế giới hiện thực. Trong quá trình thực hiện mối quan hệ ấy, nếu con
ngƣời có trách nhiệm giao tiếp, ứng xử phù hợp với lợi ích ích chung của mọi ngƣời,

của cộng đồng xã hội, thì con ngƣời ấy đƣợc đánh giá là có đạo đức. Ngƣợc lại, cá
nhân nào có thái độ, hành vi làm tổn hại tới lợi ích của ngƣời khác và của cộng đồng...

bị xã hội chê trách, lên án, cá nhân đó bị coi là ngƣời thiếu đạo đức. Thông
thƣờng trong cuộc sống mỗi ngƣời phải ý thức đƣợc ý nghĩa, mục đích hoạt
động của mình trong quá khứ, hiện tại và tƣơng lai. Những hoạt động đó chịu sự
chi phối của các mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với xã hội
trong giới hạn cho phép của cộng đồng, của dân tộc... nhằm đảm bảo quyền lợi
cho tất cả thành viên vƣơn lên tích cực tự giác tạo thành động lực phát triển xã
hội. Đó chính là những quy tắc chuẩn mực hoàn toàn tự giác điều khiển hành
động của mỗi cá nhân trong các mối quan hệ xã hội.
Những phân tích trên cho thấy, đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc
biệt biểu hiện dƣới dạng các nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực điều chỉnh hành vi
của con ngƣời trong các mối quan hệ giữa con ngƣời với tự nhiên với xã hội,
con ngƣời với nhau và với bản thân mình. Tất nhiên đạo đức là một hình thái ý
thức luôn luôn mang tính lịch sử, tính giai cấp, tính dân tộc gắn với tiến trình
phát triển của nhân loại và dân tộc, đạo đức cũng chịu sự quy định của điều kiện
kinh tế, vật chất xã hội đồng thời cũng chịu sự tác động qua lại chế uớc lẫn nhau
của các hình thái ý thức xã hội khác nhƣ pháp luật, văn hoá, giáo dục, tập quán...
Tóm lại, đạo đức là hình thái ý thức xã hội, là tập hợp những nguyên tắc,
chuẩn mực xã hội nhằm điều chỉnh và đánh giá cách ứng xử con ngƣời trong quan
hệ với nhau và với xã hội, chúng đƣợc thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi truyền
thống và sức mạnh dƣ luận xã hội . Xét đến cùng, đạo đức thuộc về ý thức con
ngƣời, nó đƣợc biểu hiện ở nhận thức, động cơ hành động và sự tự đánh giá,

21


nhờ đó mỗi cá nhân tự kiểm soát, tự quyết định động cơ hành động và cách ứng
xử trong cuộc sống [8].

- Giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức là quá trình hình thành và phát triển ý thức, tình cảm,
niềm tin, hành vi và thói quen đạo đức cho học sinh dƣới những tác động có mục
đích đƣợc tổ chức một cách có kế hoạch đƣợc chọn lọc về nội dung, phƣơng
pháp, phƣơng tiện phù hợp với đối tƣợng giáo dục trong môi trƣờng kinh tế xã
hội nhất định. Giáo dục đạo đức trong trƣờng phổ thông là một bộ phận của quá
trình giáo dục tổng thể có quan hệ biện chứng với các quá trình bộ phận khác
nhƣ giáo dục trí tuệ, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động và
giáo dục hƣớng nghiệp giúp cho học sinh hình thành và phát triển nhân cách
toàn diện. Quá trình giáo dục đạo đức cũng nhƣ các quá trình giáo dục khác đều
có các thành tố có quan hệ với nhau trong hệ thống cấu trúc nhất định và vận
động. Các thành tố cơ bản của giáo dục là ngƣời đƣợc giáo dục, mục đích giáo
dục, nội dung giáo dục, phƣơng pháp và phƣơng tiện giáo dục, kết quả giáo
dục... Nhà giáo dục là chủ đạo và thiết kế tham gia vào quá trình giáo dục đạo
đức cho học sinh trƣờng phổ thông nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau [7]:
+ Đƣa học sinh vào hệ thống các hoạt động và quan hệ thực tiễn, xã hội.
+

Chọn lựa và định hƣớng các ảnh hƣởng tích cực, ngăn chặn những ảnh

hƣởng tiêu cực trong quá trình lĩnh hội các giá trị đạo đức của học sinh.
+

Tổ chức các hoạt động giao lƣu cho học sinh nhằm chuyển hoá những

yêu cầu của xã hội thành phẩm chất đạo đức của học sinh.
Tóm lại: Vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phải tuân theo quy luật
phát triển chung về hình thành và phát triển nhân cách. Hơn ai hết những ngƣời
làm công tác giáo dục phải nắm và vận dụng quy luật này cho thật hợp lí.
1.3. Giáo dục đạo đức cho học sinh trong nhà trƣờng THCS

22