Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Trần Xuân Bách

ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2010
i


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN -----------------------------MỤC LỤC ----------------------------------------------------------------------------DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT --------------------------------------------DANH MỤC CÁC BẢNG---------------------------------------------------------DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ -----------------------------------------MỞ ĐẦU -----------------------------------------------------------------------------1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...............................................................................
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ....................................................................
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ....................................
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ....................................................................
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI.................................
7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ....................................................
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN .........................................................
9. CƠ SỞ PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
THEO HƢỚNG CHUẨN HOÁ -------------------------------------------------1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá GV -----1.1.1. Ở ngoài nƣớc ----------------------------------------------------------1.1.2. Ở Việt Nam ------------------------------------------------------------1.2. Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục ------------------------------1.2.1. Đánh giá trong giáo dục ---------------------------------------------1.2.2. Đánh giá và giá trị ----------------------------------------------------1.2.3. Đánh giá và nhận thức -----------------------------------------------1.2.4. Đánh giá và thực tiễn ------------------------------------------------1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá -----1.2.6. Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục ------------------1.2.7. Chức năng của đánh giá giáo dục ----------------------------------1.2.8. Quy trình tổ chức đánh giá trong giáo dục -----------------------1.3. Cơ sở lý luận liên quan đến chuẩn, chuẩn hoá ------------------------1.3.1.Khái niệm chuẩn -------------------------------------------------------1.3.2. Chuẩn trong giáo dục ------------------------------------------------1.3.3. Chuẩn đánh giá --------------------------------------------------------1.3.4. Chuẩn và chuẩn hoá --------------------------------------------------1.3.5. Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV --------------------------1.4. Đánh giá giảng viên -------------------------------------------------------1.4.1. Giảng viên đại học ----------------------------------------------------1.4.2. Đội ngũ giảng viên đại học------------------------------------------1.4.3. Giáo dục ĐH trong bối cảnh hiện nay -------------------------------0


1.4.4. Nhận thức về vai trò của GV ĐH ----------------------------------1.4.5. Giao tiếp sƣ phạm và đặc thù lao động của GV -----------------1.4.6. Các quan điểm về phát triển đội ngũ GV -------------------------1.4.7. Mục tiêu của đánh giá GV ------------------------------------------1.4.8. Đánh giá giảng viên --------------------------------------------------1.4.9. Đánh giá GV là một trong các hoạt động của đánh giá giáo dục
-----------------------------------------------------------------------------------1.4.10. Đánh giá trong nhà trƣờng - các yếu tố đảm bảo chất lƣợng -1.4.11. Các yêu cầu của việc đánh giá GV trong nhà trƣờng ĐH ----1.5. Vận dụng phƣơng pháp phản hồi 3600 vào việc đánh giá GV ------1.5.1. Về phƣơng pháp phản hồi 360 độ ----------------------------------1.5.2. Điều kiện để thực hiện phƣơng pháp đánh giá phản hồi 3600 --76

1.5.3. Vai trò của các đối tác trong đánh giá “phản hồi 360 độ” -----1.5.4. Xây dựng văn hóa đánh giá trong "tổ chức biết học hỏi" ------1.6. Tiểu kết chƣơng 1 ----------------------------------------------------------Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
THEO HƢỚNG CHUẨN HOÁ -------------------------------------------------2.1. Thực tiễn việc đánh giá GV ở các nƣớc trên thế giới ----------------2.1.1. Thực tiễn về việc xác định nhiệm vụ của GV --------------------2.1.2. Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ sinh viên 86
2.1.3. Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ GV ------2.1.4. Thực tiễn đánh giá giảng viên ở Ô-xtrây-lia và Vƣơng quốc Anh
-----------------------------------------------------------------------------------2.1.5. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở Hoa Kỳ -------------------2.1.6. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở Bỉ và Hà Lan -----------2.1.7. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở các nƣớc và vùng lãnh thổ
phát triển ở châu Á ---------------------------------------------------------2.2. Thực trạng về việc đánh giá GV ở nƣớc ta --------------------------2.2.1. Vấn đề pháp lí của việc đánh giá GV----------------------------2.2.2. Hoạt động đánh giá GV của các cơ sở đào tạo đại học ------2.2.3. Khảo sát về đánh giá GV ở các trƣờng ĐH nƣớc ta-----------2.2.4. Khảo sát sâu về đánh giá đội ngũ GV ở ĐH Đà Nẵng --------2.3. Tiểu kết chƣơng 2 --------------------------------------------------------Chƣơng 3: ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƢỚNG CHUẨN HOÁ 128
3.1. Nguyên tắc khi thực hiện việc đánh giá GV theo hƣớng chuẩn hoá
------------------------------------------------------------------------------------3.1.1. Đánh giá GV phải tác động vào các khâu, các yếu tố của quá
trình quản lí đội ngũ thông qua các tiêu chuẩn, tiêu chí. -------------3.1.2. Đánh giá GV phải góp phần nâng cao chất lƣợng đội ngũ ---3.1.3. Đánh giá GV phải có sự hợp tác của đối tƣợng đánh giá ----1


3.1.4. Đánh giá GV phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế nhà
trƣờng Việt Nam, đồng thời tiếp cận trình độ thế giới ---------------- 130
3.1.5. Đánh giá GV cần đƣợc thực hiện một cách khách quan------- 130
3.2. Đánh giá GV ĐH theo hƣớng chuẩn hoá ------------------------------ 131
3.2.1. Căn cứ để xây dựng tiêu chí đánh giá ---------------------------- 131
3.2.2. Khung chuẩn nghề nghiệp GV ĐH ------------------------------- 139
3.2.3. Các bƣớc chuẩn bị cho đánh giá ---------------------------------- 148
3.2.4. Quy trình chung khi tiến hành đánh giá GV -------------------- 165
3.3. Khảo sát và thử nghiệm đánh giá GV --------------------------------- 181
3.3.1. Khảo sát việc đánh giá GV ----------------------------------------- 181
3.3.2. Thử nghiệm việc đánh giá GV ------------------------------------ 191
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ --------------------------------------------- 198
DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ---------- 201
TÀI LIỆU THAM KHẢO ------------------------------------------------------- 202
PHỤ LỤC--------------------------------------------------------------------------- 212

2


CB

CBGD
CBQL
CNH, HĐH
CSTĐ
ĐH
ĐHĐN
ĐNGV
GD&ĐT
GD ĐH
GS
GV
GVC
GVCC
HĐ
HĐĐG
KH-CN
KT-XH
NCKH
PGS
SV
TĐKT
ThS
TS


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các mục đích tổ chức của thông tin đánh giá thành tích
Bảng 2.1: Hình thức mà SV đƣợc hỏi đã tham gia ý kiến ...........................
Bảng 2.2: Kết quả điều tra nguyên nhân SV chƣa tham gia ý kiến với GV . 111
Bảng 2.3: Bảng phân bổ phiếu khảo sát giữa các khu vực ..........................

Bảng 2.4: Bảng phân bổ phiếu khảo sát giữa GV và CBQL .......................
Bảng 2.5: Bảng phân bổ phiếu khảo sát giữa các đối tƣợng theo học vị......
Bảng 2.6: Bảng phân bổ phiếu khảo sát SV theo trƣờng .............................
Bảng 2.7: Bảng phân bổ phiếu khảo sát SV theo năm.................................
Bảng 2.8: Kết quả điều tra các bƣớc đánh giá hiện nay ..............................
Bảng 2.9: Kết quả điều tra thực trạng đánh giá hiện nay .............................
Bảng 2.10: Số lƣợng CB và GV ĐHĐN đạt các danh hiệu TĐKT ..............
Bảng 3.1: Ví dụ minh hoạ về tỷ lệ tối thiểu của mỗi nhiệm vụ GV .............
Bảng 3.2: Mẫu đăng ký phân bổ tỷ lệ nhiệm vụ GV ...................................
Bảng 3.3: Phân bổ khối lƣợng công tác của GV theo quy định của Bộ .......
Bảng 3.4: Khung định mức giờ chuẩn giảng dạy của GV ...........................
Bảng 3.5: Ví dụ minh hoạ về Khung chuẩn nghề nghiệp GV .....................
Bảng 3.6: So sánh giữa tiêu chí và những bằng chứng đánh giá GV ...........
Bảng 3.7: Kết quả điều tra về xác định nhiệm vụ của GV ..........................
Bảng 3.8: Đề xuất các phƣơng án đánh giá theo chức trách ........................
Bảng 3.9: Tƣơng quan giữa yêu cầu về giảng dạy của GV với việc hỏi SV 158
Bảng 3.10: Tƣơng quan giữa yêu cầu về giảng dạy của GV với câu hỏi đồng
nghiệp qua phiếu dự giờ .............................................................................
Bảng 3.11: Thành phần Hội đồng đánh giá cấp khoa ..................................
Bảng 3.12: Khảo sát về ý kiến tán thành về các nguồn thông tin đánh giá ..
Bảng 3.13: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các nguồn thông tin đánh giá

...................................................................................................................
Bảng 3.14: Ý kiến SV về ý nghĩa của nguồn thông tin phản hồi từ SV .......
Bảng 3.15: Kết quả điều tra về việc SV đã đƣợc tham gia phản hồi về GV 185
Bảng 3.16: Các hình thức phải hồi của SV đã sử dụng ...............................
Bảng 3.17: Kết quả khảo sát về hỏi ý kiến về những hoạt động nào của GV
...................................................................................................................
Bảng 3.18: Kết quả khảo sát SV về cụm từ sử dụng trong phiếu hỏi ..........
Bảng 3.19: Kết quả khảo sát về yêu cầu khi xây dựng quy trình đánh giá GV

................................................................................................................... 187
Bảng 3.20: Kết quả điều tra về những công việc khi tiến hành đánh giá GV
...................................................................................................................
Bảng 3.21: Kết quả điều tra về mục đích của thông tin đánh giá ................
4


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1: Các bƣớc của quy trình đánh giá.................................................... 32
Hình 1.2: Quy trình xây dựng chuẩn hoá nhiệm vụ GV................................. 41
Hình 1.3: Mô hình tuần hoàn của việc đánh giá GV.......................................62
Hình 1.4: Mô hình kiểu đánh giá “ngồi bên nhau”......................................... 68
Hình 2.1: Tổng hợp ý kiến về sử dụng thông tin đánh giá từ SV..................111
Hình 2.2: Mức độ hợp lí của các bƣớc đánh giá hiện nay............................ 118
Hình 2.3: Tổng hợp ý kiến nhận định về thực trạng đánh giá.......................118
Hình 2.4: Ý kiến về có nên duy trì việc đánh giá nhƣ hiện nay không........120
Hình 2.5: Ý kiến về đề xuất một quy trình đánh giá mới khoa học hơn.......120
Hình 3.1: Sơ đồ mô hình hoá chức năng, nhiệm vụ của GV.........................133
Hinh 3.2: Sơ đồ tƣơng tác giữa các hoạt động đánh giá GV........................ 164
Hình 3.3: Tỷ lệ phân bổ nguồn thông tin đánh giá GV.................................173
Hình 3.4 : Ví dụ sơ đồ quy trình đánh giá GV ở đơn vị................................180
Hình 3.5: Mức độ cần thiết để xây dựng một quy trình đánh giá mới..........182
Hình 3.6: Tổng hợp ý kiến về mục đích sử dụng thông tin đánh giá............190
Hình 3.7. Tỷ lệ bình quân nhiệm vụ mà GV đăng ký trong thử nghiệm.......193
Hình 3.8: Sự tƣơng quan giữa tự đánh giá và HĐĐG Khoa.........................194

5


MỞ ĐẦU

1.

LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Phát triển của thế giới ngày nay trong bối cảnh của toàn cầu hóa, nền

kinh tế tri thức, của phong trào đấu tranh và khát vọng tự do dân chủ, là những
tƣ duy mới về nhà nƣớc với sự tham gia tích cực của xã hội dân sự. Toàn cầu
hoá là xu thế và cũng đã là hiện trạng của thế giới ngày nay. Về bản chất, đó là
một quá trình mang tính tất yếu, kéo dài trong nhiều thế kỷ. Với sự hỗ trợ mạnh
mẽ của công nghệ truyền thông và thông tin hiện đại, thế giới ngày nay có đặc
điểm lớn là trao quyền cho các cá nhân. Các cá nhân, nhóm ngƣời hợp tác, cạnh
tranh với nhau trên phạm vi toàn cầu nhờ các công nghệ hỗ trợ mạng, điều đó
cũng làm cho thế giới dƣờng nhƣ nhỏ lại, phẳng ra. Hiện nay, nhà nƣớc chỉ
đóng vai trò quản lý, hỗ trợ bằng các mạng lƣới giá trị để khuyến khích hợp tác
và tham gia vào các dịch vụ thiết yếu. Quốc gia nào có thể chế đủ tiến bộ, đảm
bảo đƣợc những quyền tự do dân chủ cơ bản cho nhân dân, tạo đƣợc không gian
đủ rộng cho sự năng động sáng tạo của các cá nhân, thì quốc gia đó sẽ có điều
kiện huy động đƣợc nhiều nhất các nguồn lực cho phát triển. Vai trò của xã hội
dân sự trong hiện tại và tƣơng lai sẽ đóng vai trò quan trọng vào tiềm năng phát
triển của mỗi quốc gia trong tiến trình toàn cầu hoá. Đồng thời cũng chính xã hội
dân sự sẽ đóng vai trò chủ thể tích cực trong việc giữ gìn bản sắc văn hoá của
mỗi dân tộc trong quá trình toàn cầu hoá. Vì vậy, cách tiếp cận trong đánh giá xã
hội dân sự cũng cần phải có sự thay đổi [83].

1.2. Với việc gia nhập Tổ chức thƣơng mại quốc tế (WTO) vào năm
2006, nền kinh tế nƣớc ta ngày càng hội nhập sâu vào nền kinh tế toàn cầu.
Khi gia nhập WTO, thì đồng thời chúng ta phải thừa nhận GDĐH là một loại
dịch vụ (theo hiệp định GATS). Cho nên việc đánh giá GV đã trở thành một
hoạt động nhất thiết phải có, đặc biệt là đối với đánh giá của khách hàng
(ngƣời học, nhà đầu tƣ...) đối với GV - ngƣời trực tiếp thực hiện dịch vụ này.

8


1.3. Với mục tiêu trở thành nƣớc công nghiệp vào năm 2020, hơn bao giờ
hết vấn đề phát triển nguồn lực ở nƣớc ta đƣợc đặt ra nhƣ một yêu cầu cấp
bách. Đồng thời phát triển nguồn nhân lực đã đƣợc nhận thức nhƣ là yếu tố cơ
bản cho sự phát triển nhanh và bền vững, trong đó GD&ĐT là con đƣờng quan
trọng nhất. Đảng ta đã xác định: Phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu; giáo
dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển kinh tế - xã hội. Trong hệ thống
giáo dục quốc dân, giáo dục ĐH có vị trí quan trọng đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng
nhân tài phục vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH, HĐH và hội nhập của đất nƣớc.

1.4. Đội ngũ “Nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục là lực lượng nòng
cốt, có vai trò quan trọng”[1] trong việc phát triển giáo dục. Do vậy, muốn
phát triển giáo dục - đào tạo, điều quan trọng trƣớc tiên là phải chăm lo xây
dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo. Trong lí luận và thực tiễn, đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lí giáo dục luôn đƣợc xem là lực lƣợng cốt cán của sự
nghiệp phát triển GD-ĐT, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao
chất lƣợng giáo dục. Do vậy, muốn phát triển GD&ĐT đào tạo, điều quan
trọng trƣớc tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển ĐNGV.
1.5. Việc quản lí, đánh giá, phát triển đội ngũ GV ở các nƣớc có nền giáo
dục phát triển đã có nhiều công trình nghiên cứu, ứng dụng. Ở nƣớc ta, vấn đề
phát triển nguồn nhân lực đã có nhiều công trình nghiên cứu của tác giả nhƣ
Phạm Minh Hạc, Nguyễn Minh Đƣờng, Đặng Quốc Bảo, Vũ Văn Tảo, Nguyễn
Thị Doan, Đỗ Minh Cƣơng, Đặng Bá Lãm... đề cập. Vấn đề quản lí giáo dục,
đào tạo cũng đã đƣợc một số tác giả nhƣ Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc
Chí, Lê Khánh Bằng, Phan Văn Kha, Nguyễn Minh Đƣờng,...

nghiên cứu. Các tác giả này đã xây dựng đƣợc hệ thống lí luận cốt lõi của lí
thuyết phát triển, quản lí nguồn nhân lực nói chung. Nhƣng trong một số

điểm cụ thể của từng cơ sở giáo dục ĐH thì chƣa có nhiều công trình nghiên
cứu đề cập tới, nhất là vấn đề đánh giá đội ngũ GV ĐH.
9


1.6. Chủ trƣơng kiểm định các trƣờng ĐH theo bộ tiêu chuẩn là việc làm
cần thiết, trong đó vấn đề đánh giá đội ngũ GV một cách khoa học theo
hƣớng chuẩn hoá là một trong những điều kiện đảm bảo chất lƣợng quan
trọng nhất trong quy trình này.
Vấn đề đánh giá GV đã đƣợc đặt ra và đƣợc bàn bạc đến trong một số
bài viết đăng trên các tạp chí hoặc kỷ yếu các hội thảo khoa học. Đặc biệt,
trong thời gian gần đây, GS.TS. Nguyễn Đức Chính, PGS.TS. Nguyễn
Phƣơng Nga và cộng sự cũng đã có nghiên cứu về vấn đề Xây dựng các tiêu
chí đánh giá hoạt động của GV trong ĐH Quốc Gia Hà Nội.[27]
Các công trình nghiên cứu trên đã phân tích một số khía cạnh khác nhau về
công tác quản lí phát triển, đánh giá đội ngũ GV. Tuy nhiên, còn ít những nghiên
cứu về đánh giá giảng viên ĐH theo hƣớng chuẩn hoá ở nƣớc ta thì hầu nhƣ
chƣa có công trình nghiên cứu nào trình bày một cách đầy đủ và hệ thống.

Với những lí do trên, đồng thời nhằm góp phần thực hiện Chỉ thị 40CT/TW của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng về xây dựng, nâng cao chất lƣợng
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá
giảng viên ĐH theo hướng chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay ”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất phƣơng pháp và quy trình đánh giá GVĐH theo hƣớng chuẩn
hóa để các cơ sở giáo dục đại học áp dụng vào việc đánh giá GV của đơn vị
mình góp phần nâng cao chất lƣợng đội ngũ GVĐH trong giai đoạn hiện nay.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý cơ sở giáo dục ĐH
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá GV ĐH theo hƣớng chuẩn hóa.
10


4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tiêu chí và quy trình đánh giá GV ĐH đƣợc định hƣớng bằng
khung chuẩn nghề nghiệp và phƣơng pháp, kỹ thuật đánh giá đa dạng thì việc
đánh giá giảng viên sẽ mang tính chuẩn hoá và cho hiệu quả cao hơn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá, đánh giá trong
giáo dục, triết lý và nguyên tắc đánh giá GV, một điều kiện quan trọng đảm
bảo chất lƣợng giáo dục ĐH.
5.2. Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV ở ĐH để đánh giá
và tổng kết thực tiễn.
5.3. Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV theo các chức danh GV
(GV, GV chính, GV cao cấp) làm ví dụ cho xây dựng quy trình đánh giá.
5.4. Đề xuất quy trình đánh giá đội ngũ GV ở ĐH theo hƣớng chuẩn hóa,
vận dụng cụ thể vào các trƣờng ĐH nhƣ một điều kiện đảm bảo chất lƣợng
đào tạo ĐH. Thử nghiệm quy trình đánh giá GV.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Vì điều kiện khách quan và chủ quan còn nhiều hạn chế, chúng tôi giới
hạn việc khảo sát thực trạng việc đánh giá đội ngũ GV ở các ĐH và các
trƣờng ĐH đại diện cho các vùng, miền, đồng thời chỉ ra khả năng vận dụng
và thử nghiệm vào ĐH đa ngành, đa lĩnh vực - cụ thể là ĐH Đà Nẵng.
Việc đánh giá con ngƣời, nhất là đối với đội ngũ GV - đội ngũ trí thức có
vị trí xã hội đặc biệt là vấn đề nhạy cảm, luận án chỉ giới hạn nghiên cứu xây
dựng quy trình đánh giá các hoạt động chính theo chức năng nhiệm vụ của
GV. Phạm trù tƣ tƣởng, đạo đức, lối sống chỉ đƣợc phản chiếu qua việc thực
thi nhiệm vụ của ngƣời GV.

11


7.
-

NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ
Đánh giá theo hƣớng chuẩn hoá là định hƣớng cho ngƣời đƣợc đánh

giá đồng thời là thƣớc đo cho ngƣời đánh giá để cùng phấn đấu đạt chuẩn đề
ra. Đội ngũ giảng viên là đội ngũ trí thức có vị trí xã hội đặc biệt, cho nên việc
đánh giá họ phải tuân thủ theo những triết lý, nguyên tắc và phƣơng pháp phù
hợp mới đảm bảo đƣợc mục đích là vừa vì sự phát triển của bản thân họ, vừa
vì sự phát triển của nhà trƣờng.
-

Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên hay cụ thể hơn là bộ tiêu chí đánh

giá theo hƣớng chuẩn hoá, bao quát toàn bộ lĩnh vực cơ bản hoạt động chủ yếu
của GV trong nhà trƣờng (giảng dạy, NCKH, dịch vụ chuyên môn, trách nhiệm
công dân) do các nhà quản lý mong muốn. Những tiêu chí, chỉ số là những mong
muốn cụ thể của mỗi nhà trƣờng theo mục tiêu mà họ hƣớng tới.

-

Trong quy trình đánh giá theo tiếp cận chuẩn hoá cần có sự tham gia

của mọi lực lƣợng liên quan và bao quát mọi khía cạnh trong hoạt động nghề
nghiệp của GV sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo.

8.

ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Hoàn thiện nguyên tắc, cơ sở lý luận của việc đánh giá GV

-

Xây dựng qui trình đánh giá GV theo chức danh một cách khoa học

gắn với các tiêu chuẩn, tiêu chí.
-

Chỉ rõ thực trạng bức tranh đánh giá GV và phân tích thực trạng theo

một số tiếp cận khoa học để tìm quy trình đánh giá xác đáng hơn.
-

Đề xuất qui trình đánh giá GV theo hƣớng chuẩn hoá và áp dụng vào

đánh giá GV nói chung, trƣờng hợp cụ thể là GV ở ĐHĐN.

12


9. CƠ SỞ PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

9.1. Cơ sở phƣơng pháp luận
9.1.1. Phân tích hệ thống
Theo hệ phƣơng pháp này, luận án xem đội ngũ GV là yếu tố quan trọng
của quy trình đào tạo ĐH, tác động trực tiếp đến chất lƣợng, vì vậy việc đánh

giá GV phải gắn liền với việc xác định mục tiêu, nội dung chƣơng trình, giáo
trình, đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, NCKH và phát
triển dịch vụ ở các cơ sở giáo dục đại học. Việc đánh giá GV phải nằm trong
hệ thống quản lí nguồn nhân lực cũng là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố,
có liên hệ mật thiết với nhau tạo thành một chỉnh thể trong mối quan hệ của
các yếu tố phát triển đội ngũ.
9.1.2. Tiếp cận phức hợp
Tiếp cận phức hợp là hệ phƣơng pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một
đối tƣợng khi ta dựa trên nhiều lí thuyết khác nhau. Để nghiên cứu xây dựng
quy trình đánh giá GV, Luận án dựa vào nhiều lí thuyết khác nhau nhƣ: Tâm
lí học, Giáo dục học, Hành chính học, Điều khiển học, Lí thuyết thông tin,
Khoa học quản lí giáo dục, Lí thuyết phát triển nguồn nhân lực… làm cơ sở
cho việc xây dựng các tiêu chí đánh giá.
9.1.3. Phân tích thực tiễn
Theo cách tiếp cận này, khi nghiên cứu về quy trình đánh giá đội ngũ
GV, luận án cần phải lƣu ý đến yếu tố lịch sử, chính trị, truyền thống, văn
hoá, điều kiện kinh tế - xã hội của giáo dục đào tạo, đặc biệt là đặc thù văn
hoá Việt Nam, để làm cơ sở cho việc xây dựng tiêu chí và quy trình đánh giá.

13


9.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
9.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong
nghiên cứu các nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan đến công tác
đánh giá nói chung và đánh giá nguồn nhân lực nói riêng bao gồm:
-

Các tác phẩm kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin, các văn kiện của

Đảng, Nhà nƣớc, của Hồ Chí Minh có liên quan đến đề tài, nhất là tƣ tƣởng
Hồ Chí Minh về vấn đề cán bộ, đánh giá cán bộ;
-

Các tác phẩm về tâm lí học, giáo dục học, khoa học quản lí, khoa học

quản lí giáo dục,…trong và ngoài nƣớc;
-Các công trình NCKH quản lí giáo dục của các nhà lí luận, các nhà
quản lí giáo dục, các nhà giáo… có liên quan đến đề tài nhƣ các luận văn,
luận án, các báo cáo khoa học, các chuyên khảo, các bài báo.
Các tài liệu trên đƣợc phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ
trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài.
9.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+

Phƣơng pháp điều tra, khảo sát

+

Phỏng vấn sâu chuyên gia

+

Điều tra bằng bảng hỏi

9.2.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu về định
lƣợng và định tính.
- Sử dụng phần mềm tin học.

- Sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị…

14


Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
THEO HƢỚNG CHUẨN HOÁ
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá GV
1.1.1. Ở ngoài nƣớc
Hầu hết ở các quốc gia, đánh giá giáo dục ĐH đƣợc các trƣờng rất coi
trọng, do đó việc đầu tƣ nhân lực và vật lực cho giáo dục ĐH đƣợc quan tâm
thƣờng xuyên. Mối quan tâm đến chất lƣợng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng
mối quan tâm đƣợc các chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong các
nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực KH&CN. Do đó, với quan điểm
luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trƣờng ĐH thấy đƣợc sự
cần thiết hình thành các phƣơng pháp có hệ thống và phản hồi thƣờng xuyên về
hiệu suất của GV trƣờng ĐH, nguồn lực quan trọng nhất của họ.
Theo các nhà nghiên cứu GDĐH phƣơng Tây, mọi nền văn minh đều cần
đến GDĐH nhằm đào tạo lớp ngƣời tinh hoa để điều hành nhà nƣớc trong mọi
lĩnh vực, nhƣng chỉ trong thời kỳ Trung cổ ở châu Âu mới xuất hiện các thực thể
với tƣ cách là trường ĐH: một nhà trƣờng bậc cao kết hợp giảng dạy với học
thuật và đƣợc đặc trƣng bởi quyền tự chủ và tự do học thuật. Ngay ở trong thời
kỳ này, các trƣờng ĐH ở châu Âu đã có cách kiểm tra việc giảng dạy của GV
thông qua SV. Hiệu trƣởng chỉ định một Hội đồng SV, để ghi chép bài xem bài
giảng của GV có giảng dạy theo đúng lịch trình quy định của trƣờng không, nếu
có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng này sẽ báo ngay cho
hiệu trƣởng. Hiệu trƣởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó [123] và [109].
Các trƣờng ĐH và cao đẳng ở châu Âu từ thế kỷ XVI và XVII đã tiến hành
đánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học đại diện Hội đồng quản trị và hiệu
trƣởng dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV.

Nhƣợc điểm của phƣơng pháp này là không thể đánh giá đƣợc kiến thức tích luỹ

15


của SV trong một năm học và cũng không thể đánh giá đƣợc hiệu quả giảng
dạy, vì theo Smallwood [124, tr.146] các GV chỉ hỏi các câu hỏi dễ dàng hoặc
các câu hỏi mang tính gợi ý để SV dễ dàng trả lời [109, tr.22].
Vào đầu thế kỷ XX, việc đánh giá GV ở các trƣờng ĐH châu Âu đã có
những bƣớc tiến mạnh mẽ. Vào năm 1927 tại ĐH Purdue, Herman Remmers
và đồng nghiệp đã công bố bảng đánh giá chuẩn đã đƣợc kiểm nghiệm dùng
cho SV đánh giá GV. Vào những năm 1960, GV các trƣờng ĐH và cao đẳng
đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã
tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh
việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu đƣợc của bảng
đánh giá. Vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trƣờng ĐH ở châu Âu và ở Hoa Kỳ
đã sử dụng 3 phƣơng pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh
giá, trƣởng khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập
đƣợc từ bảng đánh giá của SV đƣợc cho là quan trọng nhất [15].
Giai đoạn từ năm 1980 đến nay, ở các nƣớc tiên tiến và các nƣớc phát triển,
đã có nhiều nghiên cứu thử nghiệm hơn về các phƣơng pháp đánh giá hiệu quả
giảng dạy và các hoạt động của GV với 4 nguồn thông tin: SV đánh giá, đồng
nghiệp đánh giá, trƣởng khoa đánh giá và cá nhân GV tự đánh giá. Các kết quả
nghiên cứu đã đúc kết thông tin thu thập từ bảng đánh giá của SV có thể có những
yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, số SV trong 1 lớp học, số
giờ lên lớp và độ khó của môn học, sự hứng thú của SV trƣớc khi vào học và
phƣơng pháp giảng dạy cũng nhƣ khả năng diễn giải vấn đế của GV. Tuy nhiên,
Centra cũng đã kết luận các hệ số tƣơng quan giữa SV đánh giá, đồng nghiệp đánh
giá và chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận đƣợc [109, tr.51].

16


Từ những năm cuối thế kỷ thứ XX đến nay, nhiều học giả Âu - Mỹ
[109]; [105] và một số học giả khác đã tổng kết là các trƣờng ĐH thƣờng tập
trung đánh giá GV theo 3 lĩnh vực chính:
- Giảng dạy,
- NCKH,
- Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng,
Đây là 3 lĩnh vực chính về hoạt động của GV đƣợc tập trung đánh giá;
trọng số của từng lĩnh vực đƣợc quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù
của từng trƣờng ĐH - trƣờng ĐH nghiên cứu hay trƣờng ĐH đa ngành hoặc
chuyên ngành. Tuy nhiên, Braskamp và Ory[106] đã đƣa thêm lĩnh vực
“Trách nhiệm công dân” vào việc đánh giá tổng thể các hoạt động của GV.

Các trƣờng ĐH trên thế giới, đặc biệt là những trƣờng theo hệ thống tự
chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá GV thông qua cả cơ
chế chính thức và không chính thức. Trƣớc kia sự phát triển nghề nghiệp của
GV đƣợc xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề nghiệp
đang trở thành trách nhiệm có tính quy hoạch của trƣờng ĐH.
Hiện nay, các trƣờng ĐH tiếp nhận thực hiện đánh giá công việc giảng
dạy và phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ nhƣ một số GV chống đối
rất mạnh việc SV nhận xét công việc giảng dạy của mình. Tuy nhiên, một điều
hiển nhiên là ở nơi nào mà có liên hệ giữa hệ thống đánh giá, phát triển và
khuyến khích, nhƣ Ô-xtrây-lia, Canada, Vƣơng quốc Anh và Hoa Kỳ, thì ở
nơi đó đạt đƣợc những tiến bộ đáng kể trong việc đánh giá GV.
Có rất nhiều đổi mới hay thử nghiệm trong việc đánh giá GV, ví dụ nhƣ
tổ chức những buổi góp ý kiến có hƣớng dẫn cho những nhóm nhỏ SV và

17

những điều tra mẫu cho SV trả lời, nhƣng các biện pháp thƣờng đƣợc sử
dụng là kết hợp giữa đánh giá trong, đánh giá ngoài, đánh giá của đồng
nghiệp, đánh giá của SV. Sự tham gia của của các GV trong việc đánh giá
thƣờng đƣợc nhấn mạnh là sự tự nguyện.
1.1.2. Ở Việt Nam
Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục ĐH nói riêng, hoạt động của
GV trong nhà trƣờng cũng thƣờng đƣợc đánh giá thể hiện qua các đợt sơ kết
học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó các nhà quản lí dùng
các danh hiệu nhƣ: Lao động tiên tiến, Chiến sĩ thi đua các cấp, GV giỏi v.v..
với các tiêu chí định tính hoặc định lƣợng tuỳ theo mỗi giai đoạn. Tuy nhiên
các kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại
những dấu ấn tiêu cực nhƣ sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh
giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thƣởng.
Tuy nhiên, trong các trƣờng ĐH của Việt Nam một số cơ sở, thậm chí
một số cá nhân GV đã bắt đầu sử dụng đánh giá nhƣ một phƣơng tiện để học
hỏi, để tiến bộ. Các phƣơng thức tiến hành đánh giá khuyến khích SV thông
báo cho GV những gì họ học đƣợc, những khó khăn họ phải trải qua trong
suốt quá trình học, và điều đó giúp GV liên hệ tốt hơn việc dạy với việc học.
Đó chính là những dấu hiệu đáng mừng chứng tỏ rằng các GV đang sử dụng
việc đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ.
Năm 2006, đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc Gia Hà Nội mã số:
QGTĐ.02.06: “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng
dạy ĐH và NCKH của GV trong ĐH Quốc gia” do GS-TS. Nguyễn Đức
Chính và PGS-TS. Nguyễn Phƣơng Nga chủ trì đã đƣợc nghiệm thu. Đề tài
nghiên cứu đã thực hiện đƣợc những nội dung chính sau đây:

18

-

Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về đánh giá hoạt động

giảng dạy và NCKH của một số trƣờng ĐH trên thế giới;
- Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV
ĐH Quốc gia Hà Nội trong những năm gần đây;
-

Xây dựng mô hình đánh giá phù hợp với thực tiễn ĐH Quốc gia Hà Nội

có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục ĐH;
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của
GV.
Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục do
các chuyên gia và cán bộ quản lí giáo dục thực hiện, nên kết quả nghiên cứu
có ý nghĩa quan trọng trong việc đƣa khoa học đánh giá vào các trƣờng ĐH
của Việt Nam, đồng thời cũng là tiền đề cho các nghiên cứu ứng dụng đánh
giá GV của các trƣờng ĐH trong bối cảnh hiện nay.
Việc đánh giá hoạt động của ngƣời GV đƣợc tiến hành trong suốt giai
đoạn lịch sử vừa qua cũng đã góp phần đào tạo một đội ngũ đông đảo các giáo
sƣ, tiến sĩ, các nhà khoa học giáo dục tài năng đang âm thầm làm công việc
trồng ngƣời với mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH
đất nƣớc. Một thực trạng thƣờng thấy là các nhà quản lí giáo dục trong đó có
quản lí giáo dục ĐH, và kể cả các GV mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của
công tác đánh giá, nhƣng thƣờng không coi trọng đầu tƣ đúng mức cho công
tác này. Những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu... thƣờng
mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả
của việc đánh giá.

Với tầm quan trọng nhƣ trên, việc tiến hành, nghiên cứu đổi mới công
tác đánh giá GV ở các trƣờng ĐH cần đƣợc tiếp tục quan tâm nghiên cứu,
triển khai để góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ĐH.

19


1.2. Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá là hoạt động thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống
để xác lập giá trị của đối tƣợng [127]. Quá trình GD-ĐT là sự tác động lên đối
tƣợng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tƣợng đó. Muốn đánh
giá đƣợc những biến đổi đó đạt đƣợc mức độ nào thì phải đánh giá hành vi
của đối tƣợng trong một tình huống nhất định. Đánh giá cho phép chúng ta
xác định mục tiêu giáo dục đƣợc đặt ra có phù hợp hay không và có đạt đƣợc
hay không, việc giảng dạy có thành công hay không và ngƣời học có tiến bộ
đến đâu. Trong giáo dục đánh giá vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa
học quản lí giáo dục, vừa là một công cụ hữu hiệu của quản lí giáo dục nhằm
phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển
của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu
cầu của cộng đồng xã hội. Với tƣ cách vừa là một lĩnh vực của khoa học quản
lí giáo dục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá giáo dục bao
hàm những đặc trƣng cơ bản sau:
-

Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin

về giáo dục đƣợc thu thập một cách toàn diện, có hệ thống.
-

Tính khoa học - Những thông tin đƣợc xử lí một cách khoa học, đƣợc

phân tích, lƣu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác.
-

Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng

và dễ dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
-

Tính mục đích - Đánh giá không phải là hoạt động tự thân. Kết quả

đánh giá phải đƣợc phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tƣơng ứng để họ
có thể có những quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao
chất lƣợng, hiệu quả của giáo dục.

20


Với tƣ cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh giá
có đối tƣợng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các
công cụ đánh giá, quy trình đánh giá... Còn đánh giá giáo dục với tƣ cách là
công cụ của quản lí giáo dục là “Sự thu thập, chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách
toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin về giáo dục, để rồi phán đoán giá
trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát
triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng xã hội”.[31]

1.2.2. Đánh giá và giá trị
Khái niệm đánh giá luôn gắn với khái niệm giá trị vì thực chất của đánh
giá là sự phán đoán giá trị của sự vật hiện tƣợng. Quan điểm về giá trị đóng

vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình đánh giá, phải thống nhất đƣợc
cách hiểu khái niệm này mới có thể có đƣợc sự đồng thuận trong đánh giá,
trong nhận định kết quả đánh giá... C.Mác đã chỉ ra rằng: “...giá trị - khái
niệm phổ biến này đƣợc nảy sinh từ trong mối quan hệ con ngƣời đối xử với
thế giới vật chất bên ngoài thoả mãn nhu cầu của họ” [73].
Từ đó có thể thấy giá trị phản ánh quan hệ giữa chủ thể và khách thể, là
sự thoả mãn của khách thể đối với nhu cầu của chủ thể. Chỉ khi chủ thể có
nhu cầu và bản thân khách thể với các thuộc tính khách quan thoả mãn nhu
cầu của chủ thể thì mới xuất hiện giá trị.
Chủ thể ở đây là con ngƣời thực tiễn, con ngƣời nhận thức hoặc là con ngƣời
hoạt động, con ngƣời hành vi, còn khách thể là sự vật, hiện tƣợng trong thực tiễn
khách quan, là đối tƣợng của nhận thức hay đối tƣợng của hành vi của chủ thể. Mối
quan hệ tƣơng hỗ giữa chủ thể và khách thể thƣờng đƣợc biểu hiện qua các mặt:

Một là, sự phản ánh của khách thể đối với chủ thể trong thực tiễn, trong
nhận thức, là sự tiếp nhận hay “phục tùng”, tức là thừa nhận sự tác động của
khách thể lên chủ thể.
21


Hai là, sự tác động của chủ thể lên khách thể, để khách thể phục vụ chủ
thể, thoả mãn nhu cầu của chủ thể.
Trên quan điểm hệ thống để phân tích khái niệm giá trị, dễ dàng phát
hiện hai yếu tố trong mối quan hệ qua lại với nhau tạo ra giá trị: thuộc tính
khách quan của sự vật, hiện tƣợng và nhu cầu chủ quan của chủ thể. Do thuộc
tính khách quan của sự vật, hiện tƣợng rất đa dạng, nhu cầu chủ quan của chủ
thể cũng vô cùng phong phú, lại khác nhau ở những giai đoạn lịch sử khác
nhau, ở các thế hệ khác nhau, nên giá trị của sự vật mang tính lịch sử và
tƣơng đối. Để hình thành một giá trị, nhu cầu của chủ thể và thuộc tính khách
quan của sự vật phải gắn kết với nhau theo một phƣơng thức nhất định, và

điều đó phản ánh tính tƣơng quan của giá trị. Tính tƣơng quan, tính lịch sử và
tƣơng đối của giá trị sự vật gắn kết với nhau tạo thành tính chỉnh thể của giá
trị sự vật. Và nếu xét trên quan điểm hệ thống, định giá trị thực chất là sự
phản ánh tính chỉnh thể của giá trị sự vật.[31, tr.5,6]
1.2.3. Đánh giá và nhận thức
Đánh giá nói chung là một hoạt động của nhận thức. Thông qua đánh giá
con ngƣời nhận thức đƣợc bản chất của thế giới khách quan, xác định đƣợc
thái độ của con ngƣời đối với thế giới khách quan đó, để rồi hoặc chấp nhận
nó, hoặc cải tạo nó phục vụ cho lợi ích con ngƣời.
Do giá trị mang tính tƣơng đối, tính lịch sử nên không dễ có thể xác
định đƣợc tính chỉnh thể của giá trị. Nhƣ nói ở trên, muốn phán đoán giá trị
hay định giá trị cần tìm hiểu và nhận thức 3 loại thông tin:
- Thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tƣợng khách quan
- Nhu cầu của chủ thể
-

Mức độ, phƣơng thức liên kết tƣơng hỗ giữa nhu cầu của chủ thể và

thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tƣợng.

22


Hai loại thông tin sau rất khó xác định và gây khó khăn trong việc xác
định tính chỉnh thể của giá trị sự vật, hay nói cách khác là đánh giá đƣợc giá
trị của sự vật..[31, tr.6]
Định giá trị không tách rời nhu cầu của chủ thể, nhƣng chủ thể đó cũng
không tự ý quyết định thái độ chủ quan của mình, mà còn tuỳ thuộc vào bối
cảnh lịch sử, trình độ phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ của
cộng đồng xã hội nơi chủ thể đó sinh sống.

Chỉ khi có một nhận thức luận đúng đắn, một quan điểm lịch sử, khoa học,
khách quan trong đánh giá mới có thể đảm bảo xác định đƣợc tính chỉnh thể của giá
trị sự vật, mới có đƣợc những kết luận đánh giá có giá trị, có tác dụng đổi mới, cải
tạo hoặc chí ít là thích ứng với các sự vật, hiện tƣợng của thế giới khách quan.

1.2.4. Đánh giá và thực tiễn
Nhận thức con ngƣời không thể tách rời thực tiễn. Thực tiễn là nguồn
gốc của nhận thức và cũng là mục đích của nhận thức. Cơ sở của nhận thức là
thực tiễn, và ngƣợc lại nhận thức chỉ đạo thực tiễn. Quá trình nhận thức bắt
đầu từ thực tiễn và rồi lại quay trở lại kiểm nghiệm qua thực tiễn. Hoạt động
đánh giá với tƣ cách là một hoạt động nhận thức cũng phải trải qua việc
nghiên cứu, nhận thức đối tƣợng đánh giá và kết quả của quá trình nhận thức
đó lại phải đƣợc kiểm nghiệm trong thực tiễn.[31, tr.7]
Đối với những phƣơng pháp, lí luận về đánh giá là những thành quả thu đƣợc
sau quá trình nghiên cứu thực tiễn phải đƣợc kiểm nghiệm lại qua những thành quả
mà các phƣơng pháp hay lí luận đó mang lại. Còn những kết quả đánh giá tức là giá
trị của sự vật, hiện tƣợng mà ta thu đƣợc sau đánh giá cũng cần đƣợc kiểm nghiệm
qua thực tiễn. Sự kiểm nghiệm này đƣợc thực hiện trên 3 phƣơng diện:

Một là, mức độ phát triển của khách thể giá trị có phù hợp với kết quả
đánh giá không?
23


Hai là, mức độ thoả mãn nhu cầu của chủ thể giá trị có phù hợp với kết
quả đánh giá không?
Ba là, nguyện vọng chủ quan của chủ thể đánh giá có đƣợc đáp ứng không?

Kiểm nghiệm kết quả đánh giá thƣờng thông qua việc đối chiếu với một
hệ thống giá trị đƣợc xác định từ trƣớc, và nhờ vậy, hoạt động đánh giá đƣợc

tiến hành liên tục, và có thể dùng kết quả đánh giá lần sau để kiểm nghiệm kết
quả đánh giá lần trƣớc. Nếu công việc đƣợc tiến hành liên tục, hoạt động
đánh giá ngày càng khách quan, khoa học và chuẩn xác hơn.
Nhƣ vậy, đánh giá trong giáo dục về thực chất cũng là quá trình phán
đoán mức độ cao thấp của giá trị sự nghiệp giáo dục. Vậy giá trị của giáo dục
là gì? Theo cách phân tích ở trên, giá trị của giáo dục là nhằm chỉ mối quan hệ
giữa đặc tính, tính chất của sự nghiệp giáo dục với nhu cầu của con ngƣời chủ
thể trong thực tiễn xã hội. Sự thoả mãn của sự nghiệp giáo dục đối với nhu
cầu đa dạng, phong phú của con ngƣời chủ thể trong một giai đoạn nhất định
của thực tiễn xã hội tạo nên giá trị của sự nghiệp giáo dục ở giai đoạn đó.
Nhƣ vậy, chủ thể ở đây bao gồm:
Một là, cộng đồng xã hội và con ngƣời trong một giai đoạn lịch sử, một
trình độ phát triển KT-XH, KH-CN nhất định. Ở mỗi giai đoạn phát triển của
lịch sử, nhu cầu của cộng đồng xã hội đối với giáo dục, tiêu chuẩn đối với
hoạt động của giáo dục không giống nhƣ ở giai đoạn khác. Từng cá nhân
trong cộng đồng đó cũng đƣợc chế ƣớc bởi cộng đồng xã hội giai đoạn đó
cũng có nhu cầu đối với sự nghiệp giáo dục rất riêng.
Hai là, những ngƣời làm giáo dục (đội ngũ nhà giáo, CBQL) trong mỗi
giai đoạn lịch sử cũng có những xu hƣớng riêng về khái niệm giá trị, mặc dù
vẫn chịu sự chế ƣớc của cộng đồng xã hội với trình độ phát triển của giai
đoạn lịch sử này.

24


Còn khách thể của giá trị trong trƣờng hợp này bao gồm toàn bộ các đối
tƣợng có thể thoả mãn nhu cầu của chủ thể, có thể là vật chất, có thể là tinh
thần, nói chung là rất đa dạng và phong phú.
Trong thực tế đánh giá các hoạt động giáo dục, các giá trị thƣờng đƣợc
chuyển dịch từ các phạm trù trừu tƣợng thành những tiêu chuẩn cụ thể.

Những tiêu chuẩn này phản ánh nhu cầu và lợi ích của các chủ thể và cũng là
những điều chủ thể mong muốn sẽ là những thuộc tính của sự nghiệp giáo
dục. Tuy nhiên, tuỳ theo mục đích đánh giá, nhu cầu của chủ thể đánh giá,
thực trạng của đối tƣợng đánh giá… mà các tiêu chuẩn này có thể đƣợc điều
chỉnh, bổ sung và không ngừng hoàn thiện.
1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá
Xác định rõ ràng chủ thể và khách thể đánh giá trong giáo dục là việc
làm cần thiết để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả và sự công bằng trong đánh
giá. Thông thƣờng chủ thể và khách thể trong đánh giá giáo dục là tƣơng đối,
có thể hoán vị cho nhau tuỳ theo mục đích đánh giá. Trong đánh giá giáo dục,
chủ yếu có 5 mối quan hệ sau:
1)

Hệ thống xã hội là chủ thể đánh giá, toàn bộ hệ thống giáo dục quốc

dân là khách thể đánh giá. Giá trị cần phán đoán (đánh giá) ở đây là nhu cầu
phát triển của xã hội đƣợc hệ thống giáo dục thoả mãn ở mức độ nào.
2)

Hệ thống giáo dục quốc dân là chủ thể đánh giá, hệ thống xã hội và mối

quan hệ của nó với hệ thống giáo dục là khách thể đánh giá, giá trị cần phán
đoán ở đây là sự thoả mãn nhu cầu phát triển giáo dục của hệ thống xã hội.

3)

Cơ quan giáo dục cấp trên là chủ thể đánh giá, cơ quan giáo dục cấp

dƣới là khách thể đánh giá, giá trị cần phán đoán là sự phù hợp của một chính
sách, một nhiệm vụ trọng tâm nào đó đối với nhu cầu phát triển của cơ sở

giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục của cộng đồng.
25