Đánh giá mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 6 tuổi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA
PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI
ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CỦA TRẺ 3 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA
PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI
ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CỦA TRẺ 3 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 81 40 115

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự quan tâm, giúp
đỡ của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, cũng như sự hỗ trợ tận tình từ phía gia
đình.
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn của tôi,
PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS đã hướng dẫn, truyền thụ cho tôi những kinh
nghiệm vô cùng quý báu trong nghiên cứu khoa học, động viên, chỉ bảo những khi tôi
gặp phải vấn đề khó khăn từ khi nhận đề tài đến khi hoàn thiện nghiên cứu.
Ngoài ra, tôi vô cùng biết ơn sự tạo điều kiện, hỗ trợ từ phía Ban lãnh đạo và
các thầy cô trong Khoa Quản trị chất lượng, trường Đại học Giáo dục đã giúp chúng
tôi có được những điều kiện tốt nhất để hoàn thành đề tài.
Mặc dù gặp khó khăn trong tiếp cận đối tượng khảo sát, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ vô cùng nhiệt tình từ phía các anh chị khóa 2017 chuyên ngành Đo lường và
Đánh giá trong giáo dục. Tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị trong sự động viên,
khích lệ tinh thần cũng như trong việc tiếp cận đối tượng khảo sát. Tôi cũng xin gửi
lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh tại các địa
bàn khảo sát, đã nhiệt tình, hợp tác với tôi để thực hiện nghiên cứu này.
Tôi xin đặc biệt cảm ơn đội ngũ chuyên gia tư vấn, các giáo viên mầm non đã
giúp đỡ tôi hoàn thiện các vấn đề lý luận, thực tiễn của đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, đồng nghiệp đã tạo điều
kiện cho tôi yên tâm nghiên cứu trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Đánh giá ảnh hưởng của phương
pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 3 - 6 tuổi” hoàn
toàn là kết quả quá trình nghiên cứu của bản thân tôi và chưa được công bố trong bất
cứ một công trình nghiên cứu nào khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
tuân thủ nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu. Các kết quả trình bày trong luận
văn là sản phẩm nghiên cứu của cá nhân tôi. Tôi cũng xin đảm bảo việc trích dẫn rõ
ràng, tường minh các tài liệu tham khảo được sử dụng trong luận văn.
Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về tính trung thực của kết quả nghiên cứu
cũng như các nội dung khác trong luận văn./.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2019.
Tác giả luận văn

Đinh Vũ Hạnh Trang

ii


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN................................................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN......................................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..................................................................................... viii
DANH MỤC BẢNG BIỂU...................................................................................................... ix
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ............................................................................................ x
MỞ ĐẦU........................................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................................... 3
3. Khách thể nghiên cứu..................................................................................................... 3

3.1. Khách thể nghiên cứu............................................................................................. 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................ 3
4. Giới hạn nghiên cứu........................................................................................................ 3
5. Câu hỏi nghiên cứu.......................................................................................................... 3
6. Giả thiết nghiên cứu........................................................................................................ 4
7.

Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 4

8.

Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát......................................................... 4
8.1. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................ 4
8.2. Thời gian nghiên cứu.............................................................................................. 4

9. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................... 4
CHƯƠNG 1................................................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................. 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.................................................................................. 6
1.1.1. Các nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển nhận thức ở trẻ
mầm non............................................................................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp giáo dục Montessori............................... 13
1.2. Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục.......................................................... 16
1.2.1. Đo lường............................................................................................................... 17
iii


1.2.2. Trắc nghiệm......................................................................................................... 19
1.2.3. Đánh giá................................................................................................................ 20
1.2.4. Tiêu chí đánh giá................................................................................................ 20

1.2.5. Tiêu chuẩn đánh giá.......................................................................................... 22
1.2.6. Chỉ báo/ chỉ số đánh giá.................................................................................. 24
1.2.7. Thang đo................................................................................................................ 24
1.3. Cơ sở lý luận về phương pháp giáo dục............................................................. 25
1.3.1. Giáo dục................................................................................................................ 25
1.3.2. Nhân cách............................................................................................................. 26
1.3.3. Phương pháp giáo dục...................................................................................... 29
1.3.4. Phương tiện dạy học......................................................................................... 32
1.3.5. Phương pháp giáo dục Montessori.............................................................. 33
1.3.5.1. Giới thiệu về phương pháp....................................................................... 33
1.3.5.2. Một số đặc trưng của phương pháp....................................................... 39
1.4. Cơ sở lý luận về nhận thức..................................................................................... 40
1.4.1. Khái niệm về nhận thức.................................................................................. 40
1.4.2. Con đường hình thành nhận thức................................................................ 42
1.4.3. Các mức độ của quá trình nhận thức.......................................................... 42
1.4.4. Phân loại nhận thức........................................................................................... 47
1.5. Chương trình giáo dục mầm non Việt Nam và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5
tuổi............................................................................................................................................ 48
1.5.1 Chương trình giáo dục mầm non................................................................... 48
1.5.1.1. Cấu trúc của chương trình giáo dục mầm non.................................. 48
1.5.1.2. Đặc điểm của chương trình giáo dục mầm non................................ 49
1.5.1.3. Đặc điểm chương trình giáo dục mầm non ở Việt Nam................50
1.5.2. Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi........................................................................ 52
1.5.2.1. Nguyên tắc xây dựng.................................................................................. 52
1.5.2.2. Cấu trúc............................................................................................................ 52
iv


1.5.2.3. Các bước xây dựng...................................................................................... 52
1.5.2.4. Các bước sử dụng bộ công cụ................................................................. 53

1.5.2.5. Nội dung bộ chuẩn....................................................................................... 54
1.5.3. Giáo dục phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục mầm
non....................................................................................................................................... 55
1.6. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giả thiết........................................................... 58
CHƯƠNG 2................................................................................................................................ 61
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................................................................................... 61
2.1. Mẫu nghiên cứu........................................................................................................... 61
2.1.1. Đặc điểm của mẫu............................................................................................. 61
2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu................................................................ 61
2.1.1.2. Về các trường được chọn nghiên cứu................................................... 63
2.1.2. Cách chọn mẫu................................................................................................... 64
2.1.2.1. Phương pháp chọn mẫu............................................................................. 64
2.1.2.2. Kích thước mẫu............................................................................................. 64
2.1.2.3. Xây dựng khung lấy mẫu.......................................................................... 65
2.2. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 65
2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin.......................................................... 65
2.2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết........................................................ 65
2.2.1.2. Phương pháp quan sát................................................................................ 65
2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn............................................................................ 66
2.2.1.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm.................................................... 67
2.2.1.5. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.................................................... 68
2.2.1.6. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia...................................................... 68
2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu.............................................................................. 68
2.3. Xác định các tiêu chí đo lường mức độ nhận thức của trẻ ở hai tiểu lĩnh
vực khám phá tự nhiên và khám phá xã hội.............................................................. 69
2.3.1. Nhóm các tiêu chí về khả năng nhận biết môi trường tự nhiên......71

v

2.3.2. Nhóm các tiêu chí về khả năng nhận biết môi trường xã hội............73
2.3.3. Nhóm các tiêu chí về khả năng suy luận.................................................. 74
2.3.4. Nhóm các tiêu chí về khả năng sáng tạo................................................... 74
2.4. Xác định các tiêu chí đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khác
đến sự phát triển nhận thức của trẻ............................................................................... 75
2.4.1. Các yếu tố khách quan..................................................................................... 75
2.4.2. Các yếu tố chủ quan.......................................................................................... 76
2.4.3. Thông tin chung về giáo viên........................................................................ 78
2.5. Lấy ý kiến chuyên gia............................................................................................... 78
2.5.1. Lấy ý kiến chuyên gia để hoàn thiện bộ công cụ................................... 79
2.5.2. Lấy ý kiến chuyên gia để chứng minh luận điểm.................................. 81
2.6. Thử nghiệm thang đo................................................................................................ 81
2.6.1. Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời
từng câu của trẻ và nội dung trả lời của giáo viên:............................................ 82
2.6.2. Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời
từng thẻ của trẻ................................................................................................................ 82
2.7. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thang đo.................................................. 83
2.8. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha.............91
2.8.1. Độ tin cậy của thang đo................................................................................... 91
2.8.2. Độ tin cậy của từng nhóm câu hỏi............................................................... 92
CHƯƠNG 3................................................................................................................................ 94
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..................................................................................................... 94
3.1. Kết quả đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ................................ 94
3.1.1. Kết quả đo lường dựa trên điểm số tổng bảng thực nghiệm.............94
3.1.2. Kết quả đo lường dựa trên điểm số từng tiêu chuẩn............................. 97
Tiểu kết mục 3.1........................................................................................................... 102
3.2. Ảnh hưởng của PPGD Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ
103
vi

3.2.1. Khả năng nhận biết môi trường tự nhiên............................................... 103
3.2.2. Khả năng nhận biết môi trường xã hội................................................... 113
3.3.3. Khả năng suy luận của trẻ............................................................................ 115
3.2.4. Khả năng sáng tạo của trẻ............................................................................ 119
Tiểu kết mục 3.2:......................................................................................................... 127
3.3. Ảnh hưởng của các yếu tố khác đến kết quả đo lường mức độ nhận
thức của trẻ.......................................................................................................................... 129
Tiểu kết mục 3.3........................................................................................................... 131
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................................... 133
4.1. Kết luận....................................................................................................................... 133
4.2. Khuyến nghị............................................................................................................... 134
4.2.1. Khuyến nghị đối với đơn vị quản lý giáo dục...................................... 135
4.2.2. Khuyến nghị đối với các cơ sở giáo dục................................................ 135
4.2.3. Khuyến nghị đối với giáo viên................................................................... 136
4.3. Hạn chế của nghiên cứu........................................................................................ 136
4.4. Hướng nghiên cứu tiếp theo................................................................................ 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................. Error! Bookmark not defined.
Danh mục tài liệu tiếng Việt............................... Error! Bookmark not defined.
Danh mục tài liệu tiếng Anh............................... Error! Bookmark not defined.
Tài liệu điện tử......................................................... Error! Bookmark not defined.

vii


Ký hiệu viết tắt
KPTN
KPXH
PPGD
5 – 6 tuổi

viii


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Các mức độ phát triển nhận thức của trẻ............................................................ 69
Bảng 2.2. Ma trận trọng số tiêu chuẩn & cấp độ nhận thức cần đánh giá.....................71
Bảng 2.3 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo câu hỏi) (thử nghiệm)...................82
Bảng 2.4 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo câu) (thử nghiệm).......82
Bảng 2.5 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo thẻ) (thử nghiệm)........................... 82
Bảng 2.6 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo thẻ) (thử nghiệm)........83
Bảng 2.7. Hệ số tin cậy của phiếu thực nghiệm dành cho trẻ……………………. 90
Bảng 2.8 Hệ số tin cậy đối với từng câu hỏi và thẻ hình................................................... 93
Bảng 3.1. Kết quả thống kê tần số tổng điểm phiếu thực nghiệm................................... 94
Bảng 3.2. Bảng kết quả đánh giá toàn bộ phiếu thực nghiệm.......................................... 95
Bảng 3.3. Giá trị trung bình điểm số hai nhóm mẫu........................................................... 97
Bảng 3.4. Kết quả trả lời mã hóa theo câu hỏi..................................................................... 99
Bảng 3.5 Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình trong bộ thẻ CH07.......................................... 105
Bảng 3.6. Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH09........................................ 108
Bảng 3.7. Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH10........................................ 110
Bảng 3.8. Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH11........................................ 111
Bảng 3.9. Tỷ lệ trả lời đúng của các nhóm mẫu với các câu hỏi CH13,CH14,CH15
114
Bảng 3.10. Tỷ lệ trả lời Đạt yêu cầu của CH16, CH17................................................... 115
Bảng 3.11 Tỷ lệ trả lời đúng từng ô trống ở mỗi nhóm CH17....................................... 118
Bảng 3.12. Điểm trung bình mức độ sáng tạo (CH18,CH19)........................................ 121
Bảng 3.13. Kết qủa thực hiện CH18, CH19....................................................................... 121
Bảng 3.14. Liệt kê 1 số câu trả lời của trẻ đạt mức sáng tạo 3 điểm CH18................123
Bảng 3.15.Thống kê 1 số câu trả lời của trẻ đạt mức sáng tạo 3 điểm CH19............125
Bảng 3.16. Mối tương quan giữa các biến ảnh hưởng và điểm số của trẻ..................131

ix


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1. Các bước của quá trình đo lường................................................................... 18
Sơ đồ 1.1. Khung lý thuyết của đề tài.............................................................................. 60
Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng bộ công cụ..................................................................... 61
Biểu đồ 3.1. Mô tả kết quả thực hiện phiếu thực nghiệm......................................... 96
Biểu đồ 3.2. Mô tả mức chênh lệch tỷ lệ trả lời đúng ở các câu hỏi từ CH07
đến CH17.................................................................................................................................. 100
Biểu đồ 3.3. Tỷ lệ trả lời đúng ở các thẻ hình CH16............................................... 116
Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ các mức sáng tạo ở hai nhóm trẻ (CH18)................................ 122

x


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Ngày nay, giáo dục không chỉ phụ thuộc vào chính sách nhà nước, trường
học cũng không phải là nơi duy nhất thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Cá nhân còn được
tiếp nhận việc giáo dục tại nhà, tại các trung tâm giáo dục ngoài công lập, và tự giáo
dục. Giáo dục với lứa tuổi mầm non cũng không chỉ là chăm sóc, nuôi dưỡng, để trẻ
biết ăn ngoan ngủ ngoan và có thể thực hiện những kĩ năng cơ bản nữa. Những thành
quả nghiên cứu tâm lý – giáo dục học của các nhà khoa học trong nước và thế giới
ngày càng đi sâu khẳng định việc giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non cần nhiều hơn
thế. Trong thế kỉ 19, 20 thậm chí sớm hơn thế, quan điểm về các phương pháp/ cách
thức tổ chức việc học của trẻ em ở lứa tuổi mầm non đã hình thành. Cho đến hiện
nay, với các nền giáo dục với triết lý giáo dục khác nhau, giáo dục mầm non cũng

phát triển theo những hướng đặc thù, có thể khác biệt với các nước khác và cũng
khác biệt với chính nó trong quá khứ.
Giáo dục mầm non của Việt Nam đang thể hiện sự khác biệt đó rất rõ rệt. Quá
trình hiện đại hóa đất nước không chỉ tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế, văn hóa,
hội nhập quốc tế, mà còn mở ra những con đường mới, những yêu cầu mới cho giáo
dục. Nhà trẻ/ trường mầm non không còn là nơi phụ huynh đến gửi con vội vàng cho
kịp giờ đi làm, chỉ cần yên tâm là ở đó các em được cho ăn, cho ngủ, có người trông
cho đến khi bố mẹ đến đón về. Phụ huynh, và xã hội, cần các em được tổ chức các
hoạt động học tập, thông qua các phương pháp khác nhau, để phát triển về nhiều lĩnh
vực: ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, khả năng nhận thức, kĩ năng vận động, sức
khỏe thể chất,... Cùng với các xu hướng phát triển của giáo dục mầm non thế giới,
các phương pháp giáo dục mầm non trong nước cũng ngày càng đa dạng.
Ngoài cách thức tổ chức chương trình vốn có bám sát hướng dẫn của Bộ Giáo
dục đào tạo, hiện nay ở nước ta đã du nhập một số phương pháp giáo dục mầm non
đang được áp dụng hiệu quả trên thế giới. Có thể kể đến như: Montessori,
HighScope, Steiner, Reggio Emilia, giáo dục 0 tuổi, Shichida,... Xét về số lượng các
đơn vị áp dụng, giáo dục mầm non theo phương pháp Montessori chiếm ưu thế lớn.
1


Nhiều đơn vị giáo dục cả công lập và tư thục đều đã và đang áp dụng phương pháp
này vào việc triển khai các hoạt động cho trẻ mầm non tại trường.
Xét đến nhu cầu gần như trở thành trào lưu của phương pháp này, cũng như
các xu hướng phát triển sắp tới của giáo dục mầm non, người viết cho rằng, đã đến
lúc chúng ta cần nhìn nhận, đánh giá về hiệu quả thực tế của phương pháp giáo dục
Montessori đến sự phát triển của trẻ mầm non Việt Nam. Nghiên cứu về vấn đề này
sẽ không chỉ nhằm đánh giá tác động của phương pháp đến kết quả cuối cùng trong
việc giáo dục trẻ, mà còn đi sâu tìm hiểu những hạn chế, khó khăn cũng như ưu điểm,
thuận lợi khi áp dụng phương pháp này. Từ đó, có thể đưa ra những khuyến nghị hữu
ích trong việc xây dựng kế hoạch triển khai phương pháp một cách rộng rãi, tích cực

đến nhiều cơ sở giáo dục mầm non trên cả nước hơn.
1.2. Các nghiên cứu về phát triển nhận thức ở giai đoạn lứa tuổi mầm non đặt
ra những yêu cầu cần được quan tâm đặc biệt, bởi giai đoạn này đóng vai trò nền tảng
cơ bản đối với sự phát triển nhận thức của con người nói chung. (Theo Piaget, sự phát
triển nhận thức của trẻ trải qua 4 giai đoạn: 0 đến 2 tuổi - giai đoạn cảm giác vận
động; 2 đến 7 tuổi – giai đoạn tiền thao tác; 7 đến 11/12 tuổi – giai đoạn thao tác cụ
thể; 11/12 tuổi và lớn hơn – thao tác hình thức). Nhận thức bao gồm các quá trình/
hiện tượng tâm lý như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, ... và có liên hệ
đặc biệt với sự phát triển ngôn ngữ và sự học, đây là các yếu tố vô cùng quan trọng
đối với sự phát triển tâm lý con người nói chung. Các yếu tố tâm lý này
ở con người đều đòi hỏi sự tác động khoa học ngay từ những năm đầu đời để đạt mức

phát triển cao nhất. Do đó, việc nghiên cứu sự phát triển nhận thức ở giai đoạn đầu
đời của trẻ là vô cùng cần thiết.
Mỗi phương pháp giáo dục mầm non đều đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực phát
triển nhận thức ở trẻ. Khi tiếp cận phương pháp giáo dục (PPGD) Montessori, nghiên
cứu về những đặc trưng của phương pháp cũng như quan sát sơ bộ trên trẻ ban đầu đã
cho thấy sự vượt trội trong phát triển nhận thức của trẻ so với các bạn cùng lứa tuổi
không được tổ chức hoạt động cùng phương pháp. Tuy nhiên, để khẳng định tính
vượt trội của phương pháp đòi hỏi một nghiên cứu khoa học chính thức, trong đó
đánh giá kĩ càng những mặt liên quan.
2


1.3. Vậy, PPGD Montessori có những đặc trưng gì? Đặc trưng đó có giúp cải
thiện sự phát triển nói chung của trẻ em so với những cách thức triển khai chương
trình giáo dục mầm non khác mà chúng ta đang sử dụng hay không? Tại sao lại có sự
cải thiện đó? Đối với lĩnh vực phát triển nhận thức của trẻ, phương pháp này có ảnh
hưởng như thế nào?... Là những câu hỏi rất thiết thực nhưng chưa được giải quyết
cặn kẽ.

Vì những lý do trên, người viết quyết định triển khai hướng nghiên cứu
“Đánh giá ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận
thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi” trong đề tài luận văn thạc sỹ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mô tả ảnh hưởng từ những đặc trưng của PPGD Montessori đến sự phát triển
nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi.
3. Khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Sự phát triển nhận thức của trẻ thông qua PPGD Montessori .
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển
nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi.
4. Giới hạn nghiên cứu

Trong khuôn khổ của nghiên cứu này, đề tài này chỉ triển khai trong giới hạn
như sau:
- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự

phát triển nhận thức ở hai tiểu lĩnh vực: khám phá tự nhiên (KPTN) và khám phá xã
hội (KPXH).
- Giới hạn độ tuổi của đối tượng khảo sát: trẻ từ 5 đến 6 tuổi (sinh năm 2014)
- Địa bàn nghiên cứu: 5 trường mầm non trên địa bàn 4 quận nội thành Hà Nội.

5. Câu hỏi nghiên cứu
5.1. Liệu có sự khác biệt về mức độ nhận thức về hai tiểu lĩnh vực (KPTN và
KPXH) của trẻ từ 5 đến 6 tuổi (5 – 6 tuổi) khi được tổ chức hoạt động bằng hai
PPGD Montessori và những cách thức triển khai chương trình giáo dục mầm non
3

khác (Sau đây gọi là: cách triển khai khác)? Nếu có, sự khác biệt được thể hiện ở
những khía cạnh nhận thức nào?
5.2. Đặc trưng nào của PPGD Montessori tạo nên sự khác biệt về mức độ nhận
thức của hai nhóm trẻ?
6. Giả thiết nghiên cứu
- Có sự khác biệt rõ rệt về mức độ nhận thức ở hai tiểu lĩnh vực KPTN và

KPXH giữa hai nhóm đối tượng khảo sát thể hiện ở các khía cạnh nhận thức:
+ Nhóm trẻ được áp dụng PPGD Montessori đạt kết quả cao hơn ở thang đo
khả năng nhận biết về môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và khả năng suy luận;
nhưng kết quả thấp hơn ở thang đo khả năng sáng tạo.
- Giáo cụ Montessori tạo nên sự khác biệt về mức độ nhận thức ở trẻ.
7.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng bộ công cụ đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ được tổ

chức hoạt động theo PPGD Montessori , ở hai tiểu lĩnh vực KPKH và KPXH, so
sánh với nhóm trẻ được tổ chức hoạt động theo những cách thức triển khai chương
trình giáo dục mầm non khác.
- Phân tích kết quả nghiên cứu để trả lời các câu hỏi nghiên cứu.
- Đưa ra kết luận và khuyến nghị về đề tài nghiên cứu.
8.

Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

8.1. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu được triển khai trên nhóm học sinh gồm:
+ 40 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục mầm non Montessori

(sau đây gọi tắt là “nhóm Montessori”) cùng với giáo viên của nhóm học sinh này.
+ 70 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục sử dụng những cách

thức triển khai chương trình giáo dục mầm non khác (sau đây gọi tắt là “ nhóm triển
khai phương pháp khác” hay “nhóm phương pháp khác”) cùng với giáo viên của
nhóm học sinh này.
8.2. Thời gian nghiên cứu
Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 11/2018 đến tháng 11/2019.
9. Phương pháp nghiên cứu
4


- Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm
+ Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản, các lý thuyết có liên quan đến đề tài.
+ Căn cứ để xây dựng bộ công cụ đo lường.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (bộ công cụ)
+ Bộ phiếu thực nghiệm dành cho học sinh: xây dựng trên thang nhận thức

của Bloom với các mức: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Sáng tạo.
+ Bảng hỏi dành cho giáo viên: nhằm thu thập thông tin về mức độ hoạt động,

thông tin khác về trẻ, về môi trường lớp học, về cách triển khai và tổ chức hoạt động,
và chất lượng giáo viên. Xây dựng trên thang Likert.
- Phương pháp quan sát
+ Mẫu phiếu quan sát nhằm thu thập thông tin về: cách thức giáo viên tổ chức

cho trẻ thực hiện phiếu thực nghiệm, các thông tin khác về quá trình thực hiện phiếu
của trẻ.

- Phương pháp phỏng vấn.
+ Mẫu phiếu phỏng vấn bán cấu trúc dành cho giáo viên và chuyên gia.
+ Mẫu phỏng vấn sâu giáo viên và chuyên gia ở giai đoạn đầu của nghiên cứu

nhằm phát hiện những từ khóa liên quan đến phương pháp giáo dục Montessori và
thực trạng triển khai trong thực tế.
– Phương pháp thống kê, xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS, Microsoft
Excel.
10.

Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và danh mục Tài liệu tham khảo
cùng các phụ lục, nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu.
Chương 2: Phương pháp và cách thức tổ chức nghiên cứu.
Chương 3: Phân tích kết quả nghiên cứu.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nhằm khái quát về bối cảnh nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu sẽ tổng
hợp ngắn gọn những bài báo, ấn phẩm khoa học có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Các tài liệu sẽ được giới thiệu theo trình tự sau: đầu tiên là phần giới thiệu các nghiên
cứu về giáo dục mầm non và đề tài phát triển nhận thức cho trẻ mầm non, đặc biệt ở
giai đoạn 5 – 6 tuổi, tiếp theo là các nghiên cứu liên quan đến phương pháp giáo dục
Montessori trên thế giới và ở Việt Nam.

1.1.1. Các nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển nhận thức ở trẻ mầm non
 Các nghiên cứu khoa học về đề tài giáo dục mầm non nói chung ở nước ta

hiện nay tập trung vào ba nhóm nội dung được trình bày phía dưới. Bên cạnh đó, theo
tìm hiểu của người viết, hiện nay ở Việt Nam chưa có nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu
về lĩnh vực phát triển nhận thức cho nhóm trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện trên hai
nội dung khám phá khoa học và khám phá xã hội.
Ba nhóm đề tài phổ biến trong nghiên cứu giáo dục mầm non gồm :
- Quản lý giáo dục mầm non: các biện pháp quản lý, thực trạng quản lý, đổi
mới giáo dục mầm non...
- Phát triển nguồn lực: phát triển các kĩ năng sư phạm, kĩ năng chuyên môn
dành cho cán bộ quản lý và giáo viên mầm non, cơ sở vật chất.
- Phát triển các lĩnh vực của học sinh mầm non: các đề tài được triển khai
xung quanh các lĩnh vực phát triển của trẻ như: phát triển thể chất, phát triển tính
sáng tạo của trẻ, phát triển ngôn ngữ, phát triển tính tự lập của trẻ, khả năng khái quát
hóa, khả năng hình thành các biểu tượng toán và chữ viết, khả năng tưởng tượng của
trẻ, phát triển hành vi giao tiếp có văn hóa, … người viết chưa phát hiện đề tài nghiên
cứu về lĩnh vực phát triển nhận thức về KPKHTN và KPXH ở trẻ 5 – 6 tuổi.
Có thể liệt kê một số đề tài nghiên cứu liên quan như:
+ “Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”
của tác giả Hoàng Thị Phương (2003) đề tài tập trung nghiên cứu hành vi giao tiếp
6


có văn hóa ở trẻ 5 – 6 tuổi, xây dựng các tiêu chí đánh giá hành vi giao tiếp có văn
hóa ở trẻ, đề xuất một số biện pháp giáo dục và những điều kiện sư phạm nhằm thực
hiện hiệu quả quá trình giáo dục này. Tuy có đề cập đến nhóm tuổi 5 – 6 tuổi và một
số đặc điểm tâm lí bên trong của trẻ nhưng đề tài không đề cập đến quá trình phát
triển nhận thức ở trẻ. (41)
+ Đề tài “Các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6

tuổi)”: tác giả Nguyễn Thị Oanh (2000) trong đề tài nghiên cứu này tập trung vào các
nội dung như đặc điểm ngôn ngữ, cơ chế hình thành lời nói, phát triển lời nói mạch
lạc ở trẻ, các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ và các biện pháp phát triển
lời nói mạch lạc ở trẻ. Như vậy, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu lĩnh vực phát triển
ngôn ngữ ở lứa tuổi này chứ không đề cập đến quá trình phát triển nhận thức ở trẻ.
(38)
+ Đề tài “Nghiên cứu phương pháp dạy học bài tập vận động cơ bản cho trẻ

mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)” của tác giả Đặng Hồng Phương (2003) tập trung nghiên
cứu các nội dung thuộc lĩnh vực phát triển thể chất vận động của trẻ. Trong nghiên
cứu, tác giả có đề cập đến mức độ phát triển trí lực của trẻ, nhưng chỉ đề cập đến một
số khả năng trí lực có liên quan đến giáo dục thể chất của trẻ như các tiêu chí: khả
năng phán đoán, khả năng so sánh, khả năng xác định vị trí người, động vật và đồ vật,
khả năng xác định chức năng của một số đồ vật. Những tiêu chí này chưa bao quát
hết khả năng phát triển nhận thức của trẻ. Do đó, nghiên cứu này cũng chỉ có tính
tham khảo với sự phát triển nhận thức của trẻ lứa tuổi này. (40)
+ Tác giả Cao Thị Cúc (2019) có bài đăng trên tạp chí Giáo dục và Xã hội số

ra tháng 05/2019 với nội dung “Một số vấn đề cơ bản về đặc điểm hoạt động nhóm
và cấu trúc kĩ năng hoạt động nhóm của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” (11). Bài viết nhấn
mạnh vào sự hình thành và củng cố kĩ năng hoạt động nhóm của trẻ ở lứa tuổi này,
giúp cho thích ứng với môi trường hoạt động mới khi vào tiểu học. Nghiên cứu này
không có liên quan đến nội dung phát triển nhận thức của trẻ cũng như phương pháp
giáo dục.
+ Tạp chí Giáo dục và Xã hội số ra tháng 07/2019 có bài viết của tác giả

Nguyễn Trung Hiếu – Nguyễn Thị Mai Linh (19) về đề tài: “Phát triển nhận thức
7

cho trẻ từ 0-3 tuổi qua hoạt động với đồ vật”. Bài viết nhấn mạnh vai trò của hoạt
động với đồ vật trong việc phát triển nhận thức của trẻ giai đoạn từ 0 - 3 tuổi, phân
tích các hoạt động với đồ vật của trẻ theo từng giai đoạn, phương pháp tổ chức hoạt
động cho trẻ, và các ảnh hưởng từ hoạt động chơi với đồ vật đến sự phát triển nhận
thức của trẻ. Bài viết có định hướng rõ ràng đối với các giáo viên mầm non trong việc
thiết kế và tổ chức giờ hoạt động với đồ vật cho trẻ, tuy nhiên chỉ nhấn mạnh ở lứa
tuổi từ 0 – 3 mà không đề cập đến các giai đoạn phát triển tiếp sau. Do đó, bài viết có
giá trị tham khảo về vai trò của hoạt động với đồ vật với nhận thức của trẻ.
+ Tham khảo đề tài: “Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính

tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)” (21) của tác giả Nguyễn Thị Hòa
(2003) cho thấy: Trong đề tài của mình, tác giả Nguyễn Thị Hòa xây dựng một bộ cơ
sở lý luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức của trẻ 5 – 6 tuổi. Trong đó, tác giả tổng kết một số đặc điểm nhận thức của trẻ
mẫu giáo lớn, lý luận về tính tích cực nhận thức nói chung và của trẻ mẫu giáo nói
riêng. Những phân tích của tác giả chủ yếu tập trung vào ảnh hưởng của tính tích cực
nhận thức đến hoạt động của trẻ, trong đó có hoạt động vui chơi. Trong khi phân tích
các trò chơi học tập, tác giả có đề cập đến nhà giáo dục Maria Montessori trên quan
điểm: Cũng như Ph. Phroebel, M. Montessori xem xét trò chơi của trẻ em dưới góc
độ duy tâm thần bí. Họ cho rằng các trò chơi, các dụng cụ chơi là phương tiện để phát
triển cái “có sẵn” trong những đứa trẻ. Vì thế, trong các triết lý của mình, Montessori
đã loại bỏ khả năng tưởng tượng, óc sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong hoạt động
vui chơi, từ đó, bà đã loại bỏ những trò chơi mang tính sáng tạo trong hệ thống các
hoạt động dành cho trẻ.
Tác giả cho rằng, việc nhấn mạnh bản năng tự nhiên như vậy không thể giải
thích triệt để vai trò của trò chơi trong đời sống của trẻ, từ đó, “phủ nhận tác động
tích cực của thế giới bên ngoài đến nội dung chơi của trẻ và càng phủ nhận vai trò
hoạt động một cách có ý thức và hoạt động tích cực của chính bản thân trẻ trong trò
chơi”. Cùng quan điểm phân tích như trên, tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (48) trong

nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát
hóa của trẻ mẫu giáo lớn” (2003) cũng cho rằng: Montessori khuyến khích trẻ
8


học về thế giới xung quanh thông qua việc khám phá, và các thao tác bằng tay, tiếp
xúc với sự vật, bà đã thiết kế những “đồ chơi giáo dục” (hay học cụ) và các hoạt động
để hỗ trợ quá trình này của trẻ. Các đồ dùng và hoạt động này tập trung vào việc học
đếm, đọc, viết và khám phá tự nhiên – xã hội của trẻ. Tuy nhiên, trẻ được khuyến
khích làm việc một mình vì Montessori tin rằng trẻ học tốt nhất khi tập trung, im lặng
và hoàn toàn cuốn hút vào nhiệm vụ. Bà xếp các trò chơi học tập và những bài luyện
tập với đồ vật ở vị trí hàng đầu và xem nhẹ những trò chơi tự do, sáng tạo của trẻ.
+ Trên tạp chí Khoa học và Giáo dục số 13 tháng 01/2019, tác giả Nguyễn Thị

Nga có bài viết cung cấp một số biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học (34). Bài viết hệ thống một số khái
niệm và lý thuyết liên quan như “suy luận”, “phát triển khả năng suy luận cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học”. Tác giả khẳng định: Suy luận
là một hình thức của tư duy nhằm rút ra được phán đoán mới từ một hay nhiều kết
luận đã có, khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có sự khác biệt so với người
lớn ở mức độ cảm tính, khách quan, ở các kiểu suy luận cũng như tính logic của suy
luận. Trẻ có thể suy luận theo lối diễn dịch tốt hơn quy nạp, và thường suy luận theo
lối “tương tự”. Để phát triển khả năng suy luận cho trẻ, cần tạo điều kiện để trẻ tiếp
cận được với các sự vật hiện tượng và đưa ra các nhận xét về chúng. Hoạt động khám
phá khoa học là một hoạt động ưu thế nhờ đặc thù là có nhiều trải nghiệm giúp trẻ
khám phá. Để phát triển khả năng suy luận của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động
khám phá khoa học, tác giả cho rằng cần thực hiện hai hoạt động chính: thiết kế các
hoạt động khám phá khoa học, xây dựng môi trường học tập kích thích phát triển khả
năng suy luận. Việc thực hiện hai hoạt động này cần lưu ý đến các kỹ thuật như: tăng
cường cho trẻ quan sát, sử dụng các trò chơi học tập, giải quyết tình huống có vấn đề,

tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản. Như vậy, mặc dù không đi sâu phân tích về
nhận thức, nhưng bài viết đã nêu lên vai trò của các hoạt động khám phá khoa học
đối với một nội dung của nhận thức: khả năng suy luận.
+ Đề tài “Nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong cách nhận thức

9


khác nhau trong hoạt động vui chơi” của tác giả Trần Thị Nga (2009) xây dựng cơ sở
lí luận về phong cách nhận thức theo hướng độc lập và phụ thuộc, tác giả phân tích sự
khác biệt trong hành vi của trẻ theo hai phong cách này, thể hiện trong trò chơi đóng
vai theo chủ đề. Ở đây, tác giả chỉ phân tích đặc điểm nhận thức nói chung và phong
cách nhận thức nói riêng của trẻ lứa tuổi từ 3- 6, chứ không đi sâu phân tích nhận
thức của trẻ lứa tuổi 5 – 6 ở các lĩnh vực và các đặc trưng của nó. Tác giả đã xây
dựng khái quát mô hình mô tả sự khác biệt giữa hành vi cá nhân của nhóm trẻ có
phong cách nhận thức độc lập và phụ thuộc khi tham gia vào các trò chơi đóng vai
theo chủ đề: Trẻ phụ thuộc có xu hướng định hướng hành vi tới việc xây dựng và
củng cố các mối quan hệ. Trẻ độc lập có xu hướng định hướng hành vi tới các hoạt
động và thế giới vật thể. Theo đó, trẻ phụ thuộc có ưu thế hơn trong các lĩnh vực xã
hội, trẻ độc lập có ưu thế hơn trong việc giải quyết các vấn đề trí tuệ. (35)
Trên thế giới, khi tìm hiểu các nghiên cứu về giáo dục mầm non đặc biệt với
độ tuổi từ 5 – 6, người viết nhận thấy như sau:
- Đề tài nghiên cứu nhận thức: các đề tài về lý luận nhận thức nói chung, về

nhận thức biểu hiện ở các lĩnh vực giáo dục khoa học kỹ thuật, văn học, hình học,
không gian, toán, trí thông minh của trẻ, ngôn ngữ, công nghệ, khoa học tự nhiên và
xã hội...
- Đề tài nghiên cứu về các đặc điểm phát triển của trẻ nói chung: vận động thể

chất, khả năng hợp tác và thích nghi, quy tắc chơi, khả năng sáng tạo, cảm xúc,...

- Đề tài về giáo viên: nghiên cứu về niềm tin, thái độ, trách nhiệm của giáo

viên trong triển khai các chương trình giáo dục
- Đề tài về các phương pháp giáo dục: phương pháp giáo dục các lĩnh vực đặc

thù như khoa học, ngôn ngữ, thể chất,...


Cho đến nay, có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề nhận thức đã và

đang được thực hiện ở nước ta. Có thể phân loại sơ bộ các nghiên cứu vào hai nhóm sau:

- Nhóm các nghiên cứu về lâm sàng và tâm bệnh học: Các nghiên cứu về lĩnh
vực này xoay quanh các vấn đề như: triển khai liệu pháp nhận thức hành vi trong
10


điều trị bệnh trầm cảm (Trần Như Minh Hằng, 2012), nghiên cứu một số chỉ số hình
thái và chức năng của trẻ từ sơ sinh đến 4 tuổi (Vương Thị Hòa, 1998), nghiên cứu
đặc điểm rối loạn nhận thức trên bệnh nhân động kinh là người trưởng thành (Nguyễn
Văn Hướng, 2012),... Những nghiên cứu trên tập trung đánh giá vấn đề nhận thức nói
chung như một đặc điểm lâm sàng và đề xuất các biên pháp can thiệp y học. Trong
những nghiên cứu theo hướng này cũng rất ít các nghiên cứu liên quan đến vấn đề
nhận thức ở trẻ mầm non hay trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
- Nhóm các nghiên cứu liên quan đến tâm lý – giáo dục học: Có thể liệt kê

một số nghiên cứu như:
+ Nghiên cứu đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh học kém bậc tiểu học
của tác giả Nguyễn Văn Lũy (2001). Trong nghiên cứu này, tác giả xây dựng bộ cơ sở
lí luận cho các vấn đề như học sinh học kém, nhu cầu nhận thức của học sinh học

kém và tiến hành các thử nghiệm sư phạm nhằm phân tích các nguyên nhân cũng như
đề xuất các biện pháp hỗ trợ cho học sinh học kém ở bậc tiểu học. Nghiên cứu đã chỉ
ra vai trò cần thiết của các yếu tố nhu cầu, động cơ học tập trong phát triển nhận thức.
Tuy nhiên, nghiên cứu này giới hạn phân tích ở độ tuổi tiểu học, là độ tuổi có sự khác
biệt tương đối lớn về nhu cầu và phương pháp phát triển nhận thức so với độ tuổi
mầm non.
+ Đề tài “Xây dựng phương án tối ưu điều khiển quá trình nhận thức của học
sinh” của tác giả Nguyễn Văn Hợi (1992) đề cập đến lí luận về hoạt động nhận thức
độc đáo của học sinh, con đường phát triển nhận thức thông qua quá trình dạy và học,
mối quan hệ biện chứng giữa tính tự điều khiển và tính điều khiển được trong nhận
thức của học sinh. Tác giả xây dựng mô hình hành vi của hệ thống điều khiển quá
trình nhận thức của học sinh, biểu hiện mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy
và học, gồm 6 thành tố: mục tiêu, yêu cầu dạy học; đối tượng dạy – học; thời gian
dạy – học; không gian dạy – học; phương tiện dạy – học; hình thức tổ chức dạy
– học. Các yếu tố này được lựa chọn và sử dụng phụ thuộc vào nội dung dạy học. Đề
tài đã nêu được 6 yếu tố tác động cơ bản đến hiệu quả của quá trình dạy – học nói
chung. Tuy nhiên, đề tài chưa nhấn mạnh vào quá trình phát triển nhận thức cụ thể
của người học, như xét đến các yếu tố cá nhân, động cơ, nhu cầu, năng lực,...
11


người học. Do tập trung vào xây dựng mô hình khái quát, nên đề tài cũng không đề
cập đến sự khác biệt giữa các độ tuổi, không có lưu ý đặc thù cho giai đoạn lứa tuổi
mầm non.
+ Nghiên cứu về “phương hướng vận dụng hệ phương pháp dạy học phát huy

tính tích cực nhận thức của học viên đại học Quân sự” của tác giả Lê Hồng Thái
(2001) có đề cập về cơ sở lí luận của tính tích cực nhận thức và đặc trưng của phương
pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức. Trong nghiên cứu, tác giả phân tích:
tính tích cực của nhận thức không nảy sinh ngoài nhu cầu nhận thức, do đó, muốn

phát huy tính tích cực nhận thức của người hoc, phải làm cho người học có nhu cầu
học tập (trang 26). Tác giả cũng đề cập đến các yếu tố biểu hiện của tính tích cực
nhận thức như: tính linh hoạt trong nhận biết và giải quyết vấn đề (phụ thuộc tri giác,
tư duy, chú ý, tưởng tượng, sáng tạo …), hứng thú nhận thức, nhu cầu nhận thức, ý
chí (tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần vượt khó, tự đánh giá), thành quả học tập.
Nghiên cứu này chỉ ra được vai trò của tính tích cực nhận thức trong việc cá nhân chủ
động, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, khám phá. Tuy nhiên nghiên cứu
không chỉ ra các đặc trưng tâm lý, đặc trưng của hoạt động học tập theo lứa tuổi. Do
phạm vi nghiên cứu tập trung vào đối tượng học viên đại học, nên kết quả của nghiên
cứu này chưa được kiểm chứng đối với nhóm tuổi học sinh mầm non.
+ Nghiên cứu thực hiện trong luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Lê

Tràng Định (2003) về đề tài: “Tổ chức cho học sinh lớp một sử dụng phương tiện
trực quan trong giờ học trên lớp” đề cập bao quát đến các nội dung: đặc điểm nhận
thức cuả học sinh, tính tích cực nhận thức của học sinh, việc sử dụng phương tiện
trực quan trong học tập, các nguyên tắc tổ chức cho học sinh sử dụng phương tiện
trực quan trong học tập. Tuy nhiên, giới hạn nghiên cứu của đề tài tập trung ở nhóm
học sinh lớp 1, là nhóm học sinh có đặc điểm tâm lý và môi trường học tập, cách thức
tổ chức hoạt động học về cơ bản khác biệt với lứa tuổi mầm non. Do đó, nghiên cứu
chỉ có giá trị tham khảo đối với các vấn đề phát triển nhận thức của lứa tuổi mầm
non.

12


1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp giáo dục Montessori
Ở Việt Nam, phương pháp giáo dục Montessori được biết đến bắt đầu từ

khoảng những năm 2003. Cho đến nay, có một số đề tài nghiên cứu hoặc bài báo tổng
hợp đã được thực hiện liên quan đến phương pháp này. Tuy nhiên, các đề tài nghiên

cứu hoặc sách báo, tạp chí thường tập trung chủ yếu vào việc giới thiệu, phân tích
phương pháp, ứng dụng cơ sở lý luận, cách sử dụng các học cụ, cách vận dụng trong
tổ chức hoạt động với trẻ, vai trò của giáo viên,…
Tác giả Nguyễn Thị Xuân Anh (2017) nghiên cứu về “Thực trạng vận dụng
nguyên tắc giáo dục theo mô hình Montessori tại một số trường mầm non
Montessori” (1) là một trong số ít những đề tài khai thác về thực trạng vận dụng
nguyên tắc giáo dục theo Montessori. Tác giả đã xây dựng tương đối hoàn chỉnh hệ
thống lý luận có liên quan đến đề tài: các khái niệm công cụ, những vấn đề chung về
phương pháp giáo dục Montessori, kinh nghiệm giáo dục của các trường mầm non có
định hướng theo mô hình Montessori trên thế giới, tiêu chí đánh giá hiệu quả thực
trạng vấn đề vận dụng nguyên tắc giáo dục theo mô hình Montessori tại trường mầm
non có định hướng theo mô hình Montessori. Đồng thời thực hiện nghiên cứu nghiêm
túc thực trạng áp dụng phương pháp Montessori ở một số trường mầm non của thành
phố Hồ Chí Minh. Từ đó, tác giả khẳng định: “qua điều tra thực trạng vận dụng
nguyên tắc giáo dục Montessori tại một số trường mầm non có định hướng theo mô
hình Montessori tại địa bàn khảo sát vẫn chưa đảm bảo đúng các nguyên tắc giáo dục
theo mô hình Montessori. Các trường mầm non công bố chương trình thực hành áp
dụng Montessori chưa phát huy hết được hiệu quả giáo dục toàn diện mà phương
pháp Montessori đem lại; cụ thể là, phát triển khả năng thích học và có độ tập trung
cao khi làm việc cho trẻ, GVMN chưa thật sự chú ý, cũng như chưa tạo nhiều cơ hội
cho trẻ được trải nghiệm, chưa biết linh hoạt tổ chức HĐ Montessori liên lớp. Điều
này vô tình đã làm ảnh hưởng đến kết quả của việc giáo dục Montessori cho trẻ”. Tuy
nhiên, với giới hạn nghiên cứu của mình, đề tài chưa chỉ ra được mức độ ảnh hưởng
của thực trạng này đến kết quả cuối cùng là sự phát triển của trẻ.
Năm 2017, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy đã công bố một bài viết trên tạp
13