Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hoá vô cơ 11 chương trình cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

NÂNG CAO KHẢ NĂNG NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ 11 CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2012
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

NÂNG CAO KHẢ NĂNG NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA VÔ CƠ 11 CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2012
2


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan
trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều
kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết
lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn
có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và
người thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến :
-

PGS. TS Lê Kim Long, thầy hướng dẫn của tôi, thầy đã cho tôi những

góp ý chuyên môn vô cùng quý báu trong khi thực hiện đề tài.
-

Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, đã

cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.
-

Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi

tiến hành thực nghiệm và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình
vừa đi dạy vừa đi học.
-

Quý thầy cô cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần

thực nghiệm sư phạm.
-

Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều

kiện tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt
quãng đường tôi thực hiện ước mơ của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và
sâu sắc.

Trần Thị Hải Yến

3


CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phiếu học tập

PHT

Dung dịch

dd

Oxi hóa

oxh

Phương trình hóa học

pthh

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Sách giáo khoa

SGK

Bài tập hóa học

BTHH

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trung học phổ thông

THPT

4


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

2.

Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

3.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.

Phạm vi nghiên cứu

5.

Vấn đề nghiên cứu

6.

Giả thuyết nghiên cứu

7.

Phương pháp nghiên cứu

8.

Đóng góp của đề tài

9.

Cấu trúc luận văn

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
1.1.2. Mô hình của quá trình nhận thức
1.1.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức
1.2. Cơ sở lý luận về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy

1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
1.2.4. Các thao tác của tư duy
1.2.5. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của
học sinh
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Phân loại bài tập hóa học
1.3.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
1.3.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng
5


nhận thức và tư duy của học sinh
1.4.

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích

1.4.1. Tính tích cực học tập
1.4.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.4.3. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
theo hướng tích cực
1.5.

Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học h

1.5.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá
1.5.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá trong dạy học
hóa học
1.5.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá
1.6.

Kết quả điều tra thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trư

phổ thông
1.6.1. Từ phía giáo viên
1.6.2. Từ phía học sinh
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ
LỚP 11 THEO CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY
2.1.

Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập

2.2.

Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô

2.3.

Tổng quan về chương trình Hóa vô cơ lớp 11 ban cơ bản

2.3.1. Nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản
2.3.2. Mục tiêu dạy học
2.3.2.1. Chương 2: Nitơ – photpho
2.3.2.2. Chương 3: Cacbon – silic
2.4.

Hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản t

các mức độ nhận thức và tư duy

2.4.1. Các bài tập dạng biết
6


2.4.2. Các bài tập dạng hiểu
2.4.3. Các bài tập dạng vận dụng
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư
duy trong dạy học phần Hóa vô cơ – Hóa học 11
2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và
tư duy trong việc xây dựng kiến thức mới, kỹ năng mới
2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và
tư duy trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kỹ năng
2.5.3. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và
tư duy trong việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm
3.3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3.3. Kết quả thực nghiệm
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

7

MỞ ĐẦU

1.

Lý do chọn đề tài
Môn Hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn Hóa

học ở phổ thông cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông
tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công
nghệ hóa học, môi trường và con người. Để học giỏi môn hoá học, học sinh
cần có những phẩm chất và năng lực như: có hệ thống kiến thức hoá học cơ
bản vững vàng, sâu sắc; có trình độ tư duy hóa học phát triển (năng lực phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, suy luận logic, …) có kỹ năng thực hành và
vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức hoá học đã có để giải quyết các vấn đề
trong hóa học cũng như trong thực tiễn … Vì vậy, phát triển năng lực nhận
thức và rèn luyện các kỹ năng là những yêu cầu cơ bản, quan trọng nhất của
quá trình bồi dưỡng học sinh.
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội
dung và cũng vừa là phương pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu
quả. Hiện nay, học sinh được tiếp xúc với một khối lượng lớn các bài tập hóa
học thông qua sách vở, báo, internet. Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu
bài tập hóa học trên cơ sở tư duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong
dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa
khả năng nhận thức và tư duy của học sinh.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: “Nâng cao khả năng nhận thức và tư
duy của học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập Hóa vô cơ 11
chương trình cơ bản” và áp dụng vào quá trình dạy và học môn Hóa học ở
trường THPT Phương Nam - Hà Nội.
2.

Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

2.1. Mục đích
-

Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ chương trình lớp 11
8


-

Sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư

duy cho học sinh trung học phổ thông
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về nhận thức, tư duy; về nâng cao khả năng

nhận thức và tư duy của HS trong quá trình dạy, học Hóa học; về BTHH và
quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy.
-

Nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực; về

đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học.
-

Điều tra thực trạng sử dụng BTHH ở trường phổ thông hiện nay.

-

Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình

cơ bản theo các mức độ nhận thức và tư duy.
-

Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào

dạy học các bài Hóa vô cơ lớp 11 trong chương trình Hóa học phổ thông.
-

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ

thống bài tập đã xây dựng nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy hóa
học của học sinh. Đối chứng kết quả giữa lớp sử dụng bài tập giúp nâng cao
khả năng nhận thức và tư duy với lớp sử dụng bài tập hóa học thông thường,
rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và cách thức đã nêu ra
vào quá trình dạy học Hóa học.
3.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản nhằm rèn luyện
khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông.
4.

Phạm vi nghiên cứu

9


Do hạn chế về thời gian và điều kiện nghiên cứu nên đề tài tập trung
nghiên cứu phần Hóa học vô cơ trong chương trình lớp 11 cơ bản với cả hai
dạng bài tập là bài tập trắc nghiệm và bài tập tự luận.
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình
cơ bản như thế nào để nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh
trung học phổ thông ?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản theo
các mức độ nhận thức và tư duy; sau đó lựa chọn, sắp xếp và sử dụng bài tập
phù hợp cho từng giờ học sẽ giúp nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của
học sinh trung học phổ thông
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau đây:
-

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu cơ sở lý luận có liên

quan đến đề tài
-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, phỏng vấn ...

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm và áp dụng phương pháp thống kê

toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả, đánh giá chất lượng, tính
khả thi của đề tài
8.

Đóng góp của đề tài
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp

11 chương trình cơ bản nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học
sinh trung học phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham
khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:
10


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 theo các mức
độ nhận thức và tư duy
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức

1.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác - Lênin, nhận thức được định nghĩa là
quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con
người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên
hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác [6].
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của
con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai
đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ
hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, như sau:
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác và biểu tượng)
Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn
đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác
quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm
các hình thức sau: cảm giác, tri giác, biểu tượng.
1.1.1.2. Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)
Tư duy (được nói đến sau ở mục 1.2.1)
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những sự vật và hiện
tượng chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những
hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy và tưởng tượng có quan hệ mật thiết với nhau. Chúng đều phản
ánh thế giới khách quan một cách gián tiếp và khái quát, đều hướng vào giải
12


quyết hoàn cảnh có vấn đề, có liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, với
ngôn ngữ và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn chân lý.
Quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm rõ quá

trình này, người GV sẽ có thể hướng dẫn được tư duy khoa học cho HS trong
quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông.
1.1.2. Mô hình của quá trình nhận thức
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức
được xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều
góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con
người, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số I.Q
[21]

.
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta là các quá trình

phân tích thông tin và xử lý thông tin. Một số khác hướng vào nội tâm như
những quá trình tư duy và tưởng tượng.
Thông tin đầu

(tri thức cũ
khái quát hóa, tái tạo …)

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu
được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu
vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi
qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích
và sau đó giải mã, đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá
trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như
các cảm giác, tri giác cơ bản tới những giai đoạn phức tạp hơn như lý luận và
giải quyết vấn đề.
1.1.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức
-

Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:
13


+

Vốn di truyền về thể chất tối thiểu cho HS.

+

Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống.

+

Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.

+

Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.

-

Trong quá trình tổ chức học tập, cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:

+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích
thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo.
+

Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường

tính độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế
hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương
pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
+

Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học để mỗi HS thể

hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá được
cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy,
các quan hệ xã hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể.
Như vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển.
1.2. Cơ sở lý luận về tƣ duy
1.2.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng
mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu
nhận được [24].
1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.2.1. Khái niệm
“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác
biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”
14


Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá
trình tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy,
khái niệm như là một công cụ tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó

được xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái niệm
mới mà không xác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc
chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc.
Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác,
đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái
niệm mới. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung
kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
1.2.2.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt
thì phán đoán được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. VD: “phân tử” là
khái niệm thì “các phân tử do nguyên tử tạo thành” là một phán đoán.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do
đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán
đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân
thực, khái niệm phải chân thực. Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có
phán đoán chân thực. VD: “phản ứng hóa học” là khái niệm chân thực nhưng
phán đoán mới “tất cả các phản ứng hóa học đều tỏa nhiệt” là phán đoán
không chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng
không đầy đủ. VD: “H2SO4 là một axit” là một khái niệm chân thực, nhưng
phán đoán mới “ dung dịch H2SO4 là một chất có tính oxi hóa mạnh” là một
phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. Như vậy, nếu khái
15


niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc
quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. VD: Phán đoán “phản ứng hóa
học là phản ứng oxi hóa khử” là không đúng đắn khi áp dụng vào tất cả các

phản ứng, nhưng nó là chân thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ.
Phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt
của nó nên các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý.
Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.2.2.3. Suy lý
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một
phán đoán mới. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+

Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề.

+

Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề

mà kết luận.
Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh
hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất
phát từ những luận điểm chân thực.
Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch.
a, Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy
cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
VD: Khi học chương halogen, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng
phương pháp loại suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác.
Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Nó
phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn
khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều.

b, Suy lý quy nạp:
16


Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật;
là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng
lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương
quan bản chất nhất và chung nhất. VD: việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong
THPT cũng là một cách áp dụng phương pháp quy nạp trong giảng dạy. Vì thế
các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành
khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai,
chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy
cho HS ý thức được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp
càng có nhiều cơ may đúng.
c, Suy lý diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung
đến những sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ.
Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho prôton từ đó khi nghiên cứu
chất hay thành phần nào mà có khả năng cho prôton đều kết luận là axit.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:
-

Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.

-

Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính

chất tổng quát khác.

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật
thiết với nhau. Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối
liên hệ nhân quả trong các hiện tượng.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có
vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Khẳng định rèn luyện tư
duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái
niệm đến phán đoán, suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà
là những thao tác được vận dụng đồng thời.
17


1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Tư duy có những phẩm chất cơ bản là [11]:
-

Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối

tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
-

Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng

-

Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của

khác.
sự vật, hiện tượng.
-

Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và

cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
-

Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi

và ngược chiều. Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch
đến quy nạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể ...
-

Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và

tự giải quyết.
-

Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa

ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các
vấn đề tương tự, cùng loại.
Vậy để giúp HS đạt được những phẩm chất tư duy trên, chúng ta cần
rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào trong quá trình dạy học ?
1.2.4. Các thao tác của tư duy [2]
Môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên nó có nhiều khả năng
trong việc hình thành và phát triển nhận thức, tư duy cho HS. Sự phát triển tư
duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo
vững chắc của con người. Trong đó ta cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS
một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá ...
1.2.4.1. Phân tích

18


Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các
yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn
vẹn hơn theo một hướng nhất định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản
chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
Ví dụ: Khi giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện của đề
bài, mối liên quan giữa chúng.
Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng cần thông qua
phân tích của cả GV và HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức.
1.2.4.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác
lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự
vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất
và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật
nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã
thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật
hay là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động
tư duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới
nào đó về hiện thực. Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi
liên kết ion giữa nguyên tử Na và nguyên tử Cl, không phải là tổng đơn giản
của hai nguyên tố Na và Cl.
Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". Phân tích
và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ
biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được
chiều sâu về bản chất của sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là

đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
19


1.2.4.3. So sánh
“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau
giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS
thì so sánh giữ vai trò tích cực, quan trọng.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không
có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh
không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá
chúng lại. Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó.
Ta có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát
được, nhưng cũng có thể so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể
trực tiếp nhận thức được mà phải bằng hoạt động tư duy.
1.2.4.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối
liên hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần
thiết cho tư duy.
Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá. Tuy nhiên,
trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là
thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá.
Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát
hoá hình tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao. Càng lên
cấp học cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy

khái quát hóa là tư duy lý luận khoa học. Mỗi GV phải có trách nhiệm trong
việc tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS.
20


1.2.5. Tư duy hóa học – Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.2.5.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa
học còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù
của phương pháp nhận thức ngành khoa học đó.
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học
nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa
học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để
tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật,
những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các
thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương
tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…),
mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật
biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống
nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện
bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng); giữa cái cụ thể (sự
tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron,
trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện
tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy
được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng
ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan
hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.
1.2.5.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức
hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó
kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn.
21


HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển và
nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội
dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển
thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và
khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp
thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói
quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt
động sáng tạo sau này. Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho
HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt
động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển
hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS
tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức
và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính,
bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy
cho HS. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện tốt nhất để HS tham gia thường
xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ, năng lực hành
động được phát triển, HS sẽ có được những sản phẩm tư duy mới.
1.2.5.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ
phát triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận
thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các
mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.

*

Theo thang phân loại của Bloom [22]:
Để đánh giá trình độ nhận thức của học sinh THPT gồm 6 mức độ từ

thấp đến cao như sau:

22


-

Nhận biết: là khả năng ghi nhớ những kiến thức đã học một cách máy

móc và nhắc lại.
-

Hiểu: là khả năng nắm bắt được tài liệu như: chuyển dịch kiến thức

(viết lại theo cách hiểu của mình, từ câu chữ sang công thức, kí hiệu, số
liệu…); khả năng giải thích tài liệu (nêu ý nghĩa, tư tưởng, các mối quan hệ,
diễn giải, phân biệt, chứng tỏ …)
-

Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học trong một tình

huống cụ thể hay trong tình huống mới, năng lực sử dụng thông tin và chuyển
đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác. Điều đó có thể bao gồm việc áp
dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức…
để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn (như minh họa, tính toán,

áp dụng, phân loại, đưa vào thực tế …). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy
sáng tạo.
-

Phân tích: là khả năng phát hiện, phân nhỏ đối tượng thành các bộ

phận cấu thành, xác định mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được
nguyên lí, cấu trúc của đối tượng. Nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn
kết cấu của tài liệu. Ở mức độ này tương ứng với các động từ như phân tích,
suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác
thảo, liên hệ.
-

Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau, hợp

nhất chúng để hình thành một tổng thể, sự vật lớn. Điều này có thể bao gồm
việc tạo ra một chủ đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo (thiết kế, báo cáo, hợp
nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, xây dựng, sắp đặt, sáng tác,
tổ chức …).
-

Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị của đối tượng hoặc sử dụng

thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/ lập luận).
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi
23


mức độ nhận thức nêu trên. Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả

năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
*

Theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [10].
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy

học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
-

Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực,

tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
-

Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ

sở nắm vững những cơ sở khoa học.
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có
4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình
độ tái hiện; trình độ kỹ năng; trình độ biến hóa.
Đánh giá năng lực tư duy có thể chia làm 4 cấp độ lần lượt như sau: tư
duy cụ thể; tư duy logic; tư duy hệ thống; tư duy trừu tượng.
Đánh giá về kĩ năng thực hành có 4 trình độ thao tác lần lượt là: bắt
chước theo mẫu; phát huy sáng kiến; đổi mới; tích hợp hay sáng tạo.
*

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai

cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và

được vận dụng nhiều hơn cả. Khi nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận
thức của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, thang phân loại trình độ nhận thức
của Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng. Dựa vào đó cùng với
thực tế trình độ nhận thức của học sinh THPT hiện nay ở nước ta, theo những
tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ, ta nên đánh giá trình độ phát triển tư duy
của HS theo 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng. Cụ thể:
-

Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại

được.

24


-

Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội

dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
-

Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng

này sang dạng khác; vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống,
trong thực tiễn tiến đến vận dụng sáng tạo với cách giải quyết mới, linh hoạt,
độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,
trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng, mỗi GV cần
phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế, trong đó

việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và BTHH là một hướng quan trọng. Do đó
cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và BTHH như thế nào để nâng cao
năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất. Đó
cũng chính là nội dung nghiên cứu của đề tài này.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Phân loại bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt: „„Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng điều đã học‟‟, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp
khoa học. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một
cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải được những bài tập này
người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử
dụng những hiện tượng hoá học, những khái niệm, những định luật, học
thuyết, những phép toán ... Người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra
hướng giải hợp lý và có hiệu quả.
Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã
phân loại BTHH theo những cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau.
-

Dựa vào chủ đề: bài tập axit, bazơ, este, polime, kim loại …

-

Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp:

bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp.
25