Phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh thông qua bài tập hóa học chương dẫn xuất halogen ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

VŨ VĂN THOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY HÓA HỌC CHO HỌC
SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG “DẪN
XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

VŨ VĂN THOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY HÓA HỌC CHO HỌC
SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG “DẪN
XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

Hà Nội – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của trƣờng Đại học Giáo
dục–ĐHQG Hà Nội; Các thầy cô giáo đƣợc mời giảng dạy tại trƣờng đã giúp đỡ,
tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến TS Đào Thị Việt
Anh đã hƣớng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian tôi xây dựng và hoàn thành đề tài.

Tôi xin chân thành cảm các thầy cô giáo và các em học sinh tại các trƣờng
thực nghiệm đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã luôn động
viên, tạo điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài này.
Dù đã rất cố gắng trong quá trình hoàn thiện đề tài, xong với khả năng của
bản thân tôi vẫn còn những hạn chế nên luận văn chắc không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất trân trọng những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các đồng nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Vũ Văn Thoan

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập Hóa học

CNH

Công nghiệp hoá

CTPT

Công thức phân tử

DD

Dung dịch

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

Đối chứng

ĐP

Đồng phân

GV

Giáo viên

GS.TS

Giáo sƣ .Tiến sĩ

HDG

Hƣớng dẫn giải

HĐH

Hiện đại hoá

HS

Học sinh

NCKHSP ƢD

Nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PGS.TS

Phó giáo sƣ .Tiến sĩ

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TBDH

Thiết bị dạy học

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TS

Tiến sĩ

SGK

Sách giáo khoa

VD

Ví dụ

ii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn................................................................................................................................................ i
Danh mục chữ viết tắt......................................................................................................................... ii
Mục lục.................................................................................................................................................... iii
Danh mục bảng................................................................................................................................... vii
Danh mục hình................................................................................................................................... viii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU.......................................................................................................................... 5
1.1. Quan điểm, định hƣớng về đổi mới giáo dục phổ thông....................................5
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học.................................... 5
1.1.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông........................ 6
1.2. Lí luận về tƣ duy................................................................................................ 7
1.2.1. Tƣ duy là gì?................................................................................................... 7
1.2.3. Các thao tác tƣ duy......................................................................................... 7
1.3. Năng lực............................................................................................................. 9
1.3.1. Khái niệm năng lực......................................................................................... 9
1.3.2.Năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học........................................... 9
1.4. Năng lực tƣ duy hóa học.................................................................................. 10
1.4.1. Khái niệm năng lực tƣ duy............................................................................ 10
1.4.2. Những yếu tố cơ bản của năng lực tƣ duy..................................................... 11
1.4.3. Tƣ duy hóa học............................................................................................. 12
1.4.4. Vấn đề phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho học sinh...............................13
1.5. Bài tập hóa học [16],[23],[38].......................................................................... 14
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học............................................................................. 14
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học............................................................................... 14
1.5.3. Ý nghĩa của bài tập hóa học.......................................................................... 15
1.5.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tƣ duy của học sinh..........16
1.6. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu.................................................................... 17

1.6.1.Một số nhận xét về nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa hóa học hiện
hành trƣờng THPT.................................................................................................. 17
iii


1.6.2. Vấn đề thực trạng sử dụng BTHH phát triển tƣ duy trong trƣờng trung học
phổ thông................................................................................................................ 17
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƢƠNG DẪN XUẤT HALOGEN –
ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11 THPT ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ
DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH...................................................................... 21
2.1. Cơ sở xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập.................................................... 21
2.1.1. Theo cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa................................................... 21
2.1.2. Theo năng lực nhận thức của học sinh........................................................... 21
2.1.3. Theo dạng bài tập ......................................................................................... 21
2.1.4. Xác định mục đích của hệ thống bài tập........................................................ 21
2.1.5. Xác định nội dung hệ thống bài tập............................................................... 21
2.1.6. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập........................................................... 22
2.1.7. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập.................................................. 22
2.2. Nguyên tắc xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tƣ

duy hóa học cho HS................................................................................................ 22
2.2.1. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, đảm bảo mục tiêu
của chƣơng trình..................................................................................................... 22
2.2.2. Nội dung các bài tập hóa học phải đảm bảo tính logic của nội dung kiến thức,
gắn với tình huống, bối cảnh thực tiễn, và đảm bảo tính đặc thù của môn hóa học. 22

2.2.3. Đảm bảo tính vừa sức.................................................................................... 23
2.2.4. Hệ thống bài tập phải mở rộng kiến thức, vốn hiểu biết của HS...................23
2.2.5. Hệ thống bài tập phải phát triển phát triển rèn luyện kỹ năng hóa học và phát
triển năng lực tƣ duy hóa học cho học sinh ............................................................ 23

2.2.6. Với các dạng bài tập khó và trừu tƣợng cần xây dựng bài tập tăng dần mức độ
tƣ duy theo một logic khoa học............................................................................... 23
2.2.7. Xây dựng bài tập mở để kích thích thích thích niềm đam mê, trí tò mò ham
hiểu biết của HS...................................................................................................... 23
2.2.8. Cập nhật những thông tin mới....................................................................... 23
2.3 .Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập................................................................ 24
2.3.1 Quy trình xây dựng bài tập hóa học phát triển năng lực tƣ duy hóa học........24
2.3.2 . Các cách xây dựng bài tập phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho HS........24
iv


2.4. Hệ thống bài tập phát triển năng lực tƣ duy hóa học chƣơng “Dẫn xuất halogen
– Ancol – Phenol” hóa học 11 THPT...................................................................... 33
2.4.1. Bài tập dẫn xuất halogen............................................................................... 33
2.4.2. Bài tập ancol.................................................................................................. 39
2.4.3. Bài tập phenol............................................................................................... 52
2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập chƣơng “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol”

lớp 11 THPT để phát triển tƣ duy hóa học cho học sinh......................................... 57
2.5.1. Sử dụng bài tập phát triển năng lực nhận thức............................................... 57
2.5.2. Sử dụng bài tập để rèn năng lực quan sát...................................................... 60
2.5.3. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển các thao tác tƣ duy cho học sinh.......63
2.5.4. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tƣ duy độc lập cho học sinh. 67

2.5.5. Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tƣ duy linh hoạt, sáng tạo cho HS....70
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2......................................................................................... 77
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................... 78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.................................................. 78
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm..................................................................... 78
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 78

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm .................................................................. 79
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sƣ phạm................................................... 79
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng....................................................... 79
3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm................................................................. 79
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 80
3.4. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................... 81
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm......................................................................... 82
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra...................................................................................... 82
3.5.2.Kết quả đánh giá năng lực phát triển tƣ duy hóa học qua bảng kiểm quan sát.
89
3.5.3. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng (NCKHSPƢD) .. 90

3.6. Phân tích kết quả TNSP.................................................................................... 91
3.6.1. Phân tích định tính (kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát đánh giá năng
lực tƣ duy hóa học của HS).................................................................................... 91
v


3.6.2. Phân tích định lƣợng..................................................................................... 92
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3......................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 97
PHỤ LỤC............................................................................................................. 100

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng.......................................................... 79
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích................................ 83

(Lớp 11A1 và 11A2 – Bài số 1)............................................................................... 83
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích................................ 85
(Lớp 11A3 và 11A4 – Bài số 1)............................................................................... 85
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích................................ 86
(Lớp 11A3 và 11A4 – Bài số 2)............................................................................... 86
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích................................ 87
(Lớp 11A6 và 11A9 – Bài số 1).............................................................................. 87
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích................................ 88
(Lớp 11A6 và 11A9 – Bài số 2).............................................................................. 88
Bảng 3.10. Kết quả phân tích điểm kiểm tra theo NCKHSPƢD bài số 1..............90

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 3. 1. Đồ thị đƣờng lũy tích............................................................................. 83
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích.............................................................................. 84
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích.............................................................................. 85
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích.............................................................................. 86
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích.............................................................................. 87
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng lũy tích.............................................................................. 88
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học sinh theo kết quả điểm............................. 89

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đang bƣớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con
ngƣời đƣợc xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tƣơng

lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển thông minh
và sáng tạo. Muốn có đƣợc điều này, ngay từ bây giờ nhà trƣờng phổ thông phải
trang bị đầy đủ cho học sinh (HS) hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với
thực tiễn Việt Nam và năng lực tƣ duy sáng tạo. Thế nhƣng, các công trình nghiên
cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến thức của
học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tƣ duy,
năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không đƣợc chú ý rèn luyện đúng
mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học,
áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển
năng lực tƣ duy của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau. Trong
đó, giải bài BTHH với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có tác dụng rất tích
cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển tƣ duy HS. Mặt khác, cũng là thƣớc
đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS. Bài tập có vai trò
quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc
hình thành phƣơng pháp chung của việc tự học, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực
sáng tạo, phát triển năng lực tƣ duy. Song phƣơng pháp này chƣa thực sự đƣợc chú
trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập để phát triển
năng lực tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trƣớc đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm đến nhƣ Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán. Ở trong nƣớc có GS. TS Nguyễn
Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Trƣờng,
PGS.TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả
khác đều quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán... Tuy nhiên, xu hƣớng
hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò
1

của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì
vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tƣ duy của HS, từ đó đề ra
cách hƣớng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà năng lực tƣ duy của họ
phát triển. Tuy nhiên, việc nghiên cứu phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho HS
thông qua bài tập hóa học vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu một cách có hệ thống.
Vì vậy, tôi chọn đề tài “ Phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
thông qua bài tập hóa học chương “dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” hóa học
11 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chƣơng “Dẫn xuất halogen – Ancol –
Phenol” Hóa học lớp 11 THPT để phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho HS nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay theo định hƣớng phát triển năng
lực.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu

(1)

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tƣ duy, phát triển tƣ duy hóa học của HS

trong quá trình dạy về BTHH, mối quan hệ giữa BTHH với việc phát triển năng lực
tƣ duy.
(2) Điều tra thực trạng sử dụng BTHH phát triển tƣ duy ở trƣờng phổ
thông

hiện nay.
(3)

Nghiên cứu tìm hiểu cơ sở, đề xuất các nguyên tắc, quy trình, xây dựng

và sử dụng hệ thống BTHH phát triển năng lực tƣ duy học sinh THPT.
( 4) Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phát triển tƣ duy hóa học cho HS
THPT.
5.
-

Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Kiến thức hóa học chƣơng “ Dẫn xuất halogen – Ancol –

Phenol” Hóa học 11 nâng cao THPT.
-

Thực nghiệm (TN): HS lớp 11 hai trƣờng THPT của tỉnh Bắc Ninh.
2


+

Trƣờng THPT Lƣơng Tài số 1 – Lƣơng Tài – Bắc Ninh

+

Trƣờng THPT Lƣơng Tài số 2 – Lƣơng Tài – Bắc Ninh

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+
+

Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài

Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ

thống hóa, khái quát hóa …
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+Quan sát, điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm.
+Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin:
+
7.

Dùng PP thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm (TN)

Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng tốt hệ thống BTHH chƣơng Dẫn xuất

halogen – Ancol – Phenol hóa học lớp 11THPT để phát triển tƣ duy hóa học cho HS thì
sẽ góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học môn hóa học ở trƣờng THPT.

8.
-

Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu làm sáng tỏ mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát

triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
-

Nghiên cứu tìm hiểu cơ sở và đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng bài

tập hóa học phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho học sinh.
Đề xuất 5 cách xây dựng bài tập hóa học để phát triển tƣ duy học
sinh.
-

Trên cơ sở các nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập, tác giả đã xây dựng

đƣợc một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phát triển năng lực tƣ
duy hóa học cho học sinh.
Đề xuất đƣợc 5 biện pháp sử dụng BTHH để phát triển năng lực tƣ
duy học

sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung của luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.


3


Chƣơng 2: Sử dụng bài tập chƣơng “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol”
hóa học 11 THPT để phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Quan điểm, định hƣớng về đổi mới giáo dục phổ thông [10]
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học [8[,[10],[21]
Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “ Đổi mới chương trình,
nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất
lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử
cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo
quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính Phủ chỉ rõ: “ Tiếp
tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” và “ Đổi
mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù mỗi địa phương”.
Nghị quyết Hội nghị 88 của Quốc hội khóa 13: Tiếp tục đổi mới phương
pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng
thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập. Đa dạng
hoá hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy

học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp
với giáo dục gia đình và xã hội.
Những quan điểm định hƣớng này đã tạo cơ sở và môi trƣờng pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, PPDH, PP kiểm tra đánh giá theo
định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
5


1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [8],[10]
Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đƣợc xây dựng về cơ bản là
chuyển từ định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào), về cơ
bản nó chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã
đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định
hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học
trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung,
không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Trong bối cảnh thực tiễn, tri thức liên tục thay đổi và phát triển nhanh chóng dẫn
đến nội dung chƣơng trình nhanh bị lạc hậu, việc kiểm tra đánh giá còn nhiều hạn
chế và sản phẩm giáo dục là những con ngƣời còn rất thụ động.
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng
trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực đƣợc xây dựng hƣớng tới phát

triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần phải có, để có thể tham gia hiệu quả
nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học tập suốt đời đồng thời hƣớng
tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh
vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá
nhân. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng
chung cho hoạt động giáo dục và dạy học.

6


1.2. Lí luận về tƣ duy [36]
1.2.1. Tư duy là gì?
Theo [36]: "Tƣ duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện
tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tƣ duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tƣợng mới, riêng
rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đƣợc.
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trƣờng (ĐHSP Hà Nội) thì "tƣ duy là hành
động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong
ta. Chúng ta tƣ duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình"
Hay: Tƣ duy là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối quan hệ có tính qui luật của sự vật hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết.
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy
-

Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh

hội, mục đích phải đạt đƣợc và những con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích đó.

-

Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.

Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện
tƣợng.
-

Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
-

Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các

hƣớng xuôi ngƣợc chiều.
-

Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề.
-

Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc

mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng
tự, cùng loại.
1.2.3. Các thao tác tư duy
Phân tích: Là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tƣợng
nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hƣớng nhất định.

Ví dụ : Muốn biết tại sao clo thì thể tính oxi hóa mạnh trong khi đó thì kim

loại Natri lại thể hiện tính khử mạnh ? Thì phải phân tích cấu tạo nguyên tử của 2
nguyên tố trên, kết hợp phân tích về độ âm điện ... thì mới có thể trả lời đƣợc.
7


Tổng hợp: Là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã đƣợc phân
tích để nhận thức, để nắm đƣợc cái toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng.
Ví dụ : Sau khi phân tích cấu tạo nguyên tử của nguyên tố Natri là có
1electron ở lớp ngoài cùng, và natri có độ âm điện nhỏ, bán kính lớn... Thì HS tổng
hợp lại là Natri có tính khử mạnh.
Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với
nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích là cơ
sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tƣợng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở

đây, có hai cách phát triển tƣ duy so sánh:

+
So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thƣờng dùng
phƣơng
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu
sâu sắc hơn. Ví dụ: sau khi nghiên cứu axit HNO3, yêu cầu học sinh so sánh tính
chất của hai axit H2SO4 và HNO3.
+

So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tƣợng (hai chất, hai phản ứng, hai

phƣơng pháp ...) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với

nhau.
Ví dụ: so sánh tính chất của oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, giáo viên
hƣớng dẫn học sinh căn cứ vào cấu hình electron lớp ngoài cùng để so sánh.
Nhƣ thế có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng
hợp.
Trừu tượng hóa: Là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phơng diện nào đó và
chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tƣ duy.
Khái quát hóa : Là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tợng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất
định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau
và những thuộc tính bản chất.

8


Ví dụ: phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi hoá”
(khái quát hoá), cần hƣớng dẫn HS gạt bỏ (trừu tƣợng hoá) các dấu hiệu không bản
chất nhƣ : số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho – nhận proton...
Qua đó để thấy rằng, trừu tƣợng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống nhƣ mối quan hệ giữa phân tích
và tổng hợp nhƣng ở mức độ cao hơn.
1.3. Năng lực [10]
1.3.1. Khái niệm năng lực
Theo OECD (tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể ”.
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005) cho rằng : “ Năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [11]

Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn
loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
-

Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một

thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt đẹp”
-

Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định

nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống”.
1.3.2.Năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học
1.3.2.1. Năng lực chung [7]
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội nhƣ: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính
toán, năng lực giao tiếp... Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên

9


bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc
sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Trong dự thảo đề án [7]: Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, các năng lực chung cốt lõi cần hình thành và

phát triển cho HS THPT đó là các năng lực sau: Năng lực tự học; Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp;
Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông.
1.3.2.2. Năng lực đặc thù của môn Hóa học [10]
+

NL sử dụng ngôn ngữ hoá học

+

NL thực hành hoá học

+

NL giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học

+

NL tính toán

+

NLVDKT hoá học vào cuộc sống.

Mỗi một năng lực đặc thù trên đều có một vai trò quan trọng. Dạy học phát
triển tất cả các năng lực trên cũng chính là để phát triển năng lực tƣ duy hóa học
cho HS.
1.4. Năng lực tƣ duy hóa học
1.4.1. Khái niệm năng lực tư duy

Năng lực tƣ duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc ngƣời,
vừa nhƣ là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa nhƣ là sản phẩm của lịch sử, hơn
nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội.
Năng lực tƣ duy của con ngƣời có yếu tố bẩm sinh, yếu tố bẩm sinh có vai
trò rất quan trọng nhƣng chỉ ở dạng khả năng, nếu không có tác nhân xã hội, nếu
không đƣợc rèn luyện thì sẽ mai một dần. Hơn nữa thực tiễn đã chứng minh năng
lực tƣ duy đƣợc nâng cao và phát triển thông qua các hoạt động thực tiễn của con
ngƣời
Năng lực tƣ duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tƣợng
hóa, khái quát hóa, tƣởng tƣợng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm
trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Năng
lực tƣ duy còn gắn liền với các yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô thức và hữu thức.
10


Cảm xúc không phải là tri thức, nhƣng lại là một yếu tố cần thiết cấu thành và là
môi trƣờng xúc tác của quá trình tƣ duy.
Nói rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy trƣớc hết là nâng cao trình độ tri
thức, để tạo nền cho năng lực tƣ duy. Việc nâng cao nội dung tri thức không tách rời
phƣơng pháp tƣ duy. Phƣơng pháp tƣ duy đƣợc đổi mới, nâng cao để làm công cụ
rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy.
Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học
ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ. Thế
kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tƣ duy đã
trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con ngƣời. Vì vậy việc nâng cao năng
lực tƣ duy sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lƣợc phát triển con ngƣời ở
nƣớc ta.
1.4.2. Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy [17]
Một là, yếu tố thấp của năng lực tƣ duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận
dụng những tri thức đã tiếp thu, không có năng lực này thì không có cơ sở cho sự

suy nghĩ và tƣ duy.
Hai là, trừu tượng hoá, khái quát hoá trên tiềm lực phân tích và tổng hợp. Nói
cách khác, đó là năng lực phân tích và tổng hợp ở trình độ lý tính, tức là có khả năng
tách bản chất khỏi hiện tƣợng, cái chung khỏi cái riêng, và liên kết lại với nhau trong
chỉnh thể, từ đó đi đến kết luận và những biểu trƣng. Trừu tƣợng hóa đƣợc coi nhƣ là
năng lực tinh thần cơ bản nhất của tƣ duy con ngƣời. Trong nhận thức các hiện tƣợng
xã hội, Các Mác đặc biệt coi trọng sức trừu tƣợng hóa của tƣ duy.

Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là một loại năng lực bậc cao của tƣ
duy, năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo. Sức tƣởng tƣợng
phong phú, có tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thông minh và năng lực
tƣ duy. Nếu xét về mặt logic thì quá trình tƣởng tƣợng cũng gắn liền với quá trình
suy lý, suy luận theo cả logic hình thức và logic biện chứng, cơ sở của sự tƣ duy
đúng đắn và sáng tạo.
Bốn là, trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm
trong quan sát và nghiên cứu. Năng lực này không chỉ ở trình độ tâm lý thông
thƣờng mà còn ở trình độ nhận thức bậc cao nhƣ sự thăng hoa của quá trình nhận
11


thức và tƣ duy ở tầng sâu của trí tuệ. Cần phải hiểu năng lực trực giác trong vô
thức, tiềm thức là một năng lực tƣ duy tiềm tàng rất qua trọng. Thiếu điều này sẽ
không hiểu đầy đủ đƣợc cơ chế sáng tạo của tƣ duy.
Bốn loại yếu tố này nằm trong tổng thể nhƣ một quá trình bao hàm, chuyển
hoá lẫn nhau, tƣơng sinh và tạo thành năng lực tƣ duy ở trình độ chính xác và sáng
tạo. Yếu tố quan trọng nhất là năng lực trừu tượng hoá, suy luận và tưởng tượng, vì
thế, cần phải có biện pháp bồi dƣỡng các yếu tố năng lực tƣ duy này.
1.4.3. Tư duy hóa học [11], [15],[16]
Với tƣ duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của toán
học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những

nguyên lí, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lƣợng của hóa học.
-

Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tƣơng tác

giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron, ....).
-

Đặc điểm của quá trình tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất

giữa những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng cụ thể không
quan sát đƣợc, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu.
Vậy bồi dƣỡng phƣơng pháp và năng lực tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng cho
HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic, dựa vào
những dấu hiệu quan sát đƣợc mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của
chất, của quá trình.
Tƣ duy hóa học sử dụng các thao tác tƣ duy vào quá trình nhận thức thực
tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động
Hóa học - bộ môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tƣợng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hƣởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lƣợng, quan hệ nhân quả của các hiện tƣợng và quá trình
12


hóa học, xây dựng nên các nguyên lí, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để

nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.4.4. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển năng lực tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp cho HS nắm vững
kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến
thức HS thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
đƣợc tri thức khi tƣ duy của họ đƣợc phát triển và nhờ sự hƣớng dẫn của GV mà
HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết
luận cần thiết.
Tƣ duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Nhƣ vậy sự phát triển tƣ duy của HS đƣợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận
dụng tri thức. Khi tƣ duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có phƣơng pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do
đó hoạt động giảng dạy cần phải tập luyện cho HS khả năng tƣ duy sáng tạo qua
các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống
câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các
vấn đề học tập đƣợc đƣa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm
đƣợc cả kiến thức và phƣơng pháp nhận thức đồng thời các thao tác tƣ duy cũng
đƣợc rèn luyện.
Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt
động chủ yếu để phát triển tƣ duy. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để HS tham
gia thƣờng xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực tƣ duy đƣợc
phát triển, HS sẽ có đƣợc những sản phẩm tƣ duy mới.
Có thể đánh giá tư duy phát triển bằng các dấu hiệu sau đây:
-

Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.

Trong quá trình học tập, HS có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi
hỏi phải liên tƣởng đến những kiến thức đã học. Nếu HS độc lập vận dụng tri thức

vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tƣ duy phát triển.
-

Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán

nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tƣợng.

13


Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tƣợng khác nhau, sự
khác
nhau giữa các hiện tƣợng tƣơng tự.
-

Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự

phát triển tƣ duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế đòi hỏi HS phải có định
hƣớng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao thác tƣ duy để tìm cách áp
dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
Nhƣ vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho HS năng lực phát hiện
vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các
thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… thƣờng xuyên
đƣợc rèn luyện. Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, năng lực độc lập suy
nghĩ của HS không ngừng đƣợc nâng cao. HS biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối
cùng năng lực tƣ duy đƣợc rèn luyện, phát triển thƣờng xuyên. Để thực hiện đƣợc
nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy qua hoạt động giải bài tập
hoá học giáo viên cần ý thức đƣợc đây chính là phƣơng tiện hiệu nghiệm để rèn
luyện, phát triển tƣ duy cho HS. Vì vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông
qua quá trình giải để hƣớng dẫn HS tƣ duy, sử dụng các thao tác tƣ duy trong việc

vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán. Hơn nữa
việc giải bài tập phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, liên tục để tƣ duy trở nên nhạy
bén.
1.5. Bài tập hóa học [16],[23],[38]
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã
học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phƣơng pháp khoa học. Ở đây
chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội
dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải đƣợc những bài tập này ngƣời HS phải biết suy
luận logic dựa vào nhƣng kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tƣợng hóa
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán...ngƣời học
phải biết phân loại bài tập để tìm ra hƣớng giải có hiệu quả.
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:
a/ Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao.
14