Biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lý thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN CỬU

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT
HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------------

NGUYỄN VĂN CỬU

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT
HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên nghành: Lí luận & Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hưỡng dẫn khoa học:
PGS.TS. CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác – trưởng bộ môn Lí luận & phương pháp
dạy học hóa học, khoa Hóa trường đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình và tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, thầy giáo TS. Hoàng Thanh
Phong và đã dành nhiều thời giao đọc và viết nhận xét cho luận văn.
Phòng đào tạo sau đại học, Ban chủ khoa Hóa học cùng các thầy, cô giáo
thuộc bộ môn Lí luận & phương pháp dạy học khoa Hóa học trường Đại Học Vinh
đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn người thân trong gia đình, Ban giám hiệu trường THPT
Đô Lương 3, các thầy, cô giáo tổ nhóm chuyên môn, bạn bè, đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận văn này.
Nghệ An, Ngày 02 tháng 10 năm 2015

Nguyễn Văn Cửu


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.....................................................................................................................1
1.2.1. Tư duy là gì?......................................................................................................11
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy.......................................................12

1.2.3. Những đặc điểm của tư duy..............................................................................12
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy............................................................................13
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic.......................................................13
1.2.6. Những hình thức cơ bản của tư duy..................................................................15
1.2.7. Tư duy hóa học..................................................................................................16
1.2.8. Tư duy sáng tạo.................................................................................................17
1.2.8.1. Tư duy sáng tạo là gì?........................................................................................17
1.2.8.2. Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo...................................17
1.2.9. Vấn đề phát triển năng lực tư duy.....................................................................19
1.2.10. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển................................................................20
Chương 2..................................................................................................................................29
2.2. Câu hỏi lí thuyết về khái niệm, công thức tổng quát...............................................30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...........................................................................................................94
Chương 3..................................................................................................................................95
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................................................95
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................................95
3.2. Đối tượng thực nghiệm............................................................................................95
3.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................................................96
3.4. Tiến trình thực nghiệm.............................................................................................96
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................................96
3.6. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm..................................................................97
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................................................102
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.........................................................................................................104
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT...................................................................................................105
1. Kết luận......................................................................................................................105
2. Đề xuất.......................................................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................107
PHỤ LỤC………………………………………………………………………………

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

VIẾT TẮT

Câu hỏi lí thuyết hoá học
Chương trình
Cơ sở vật chất
Công nghệ thông tin
Công nghệ thông tin – truyền thông
Công thức cấu tạo
Công thức hoá học
Công thức phân tử
Công thức tổng quát
Danh pháp
Dạy học
Dạy học hoá học
Đối chứng
Đồng phân
Dung dịch
Giáo dục đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Kĩ năng
Kiểm tra đánh giá
Kiến thức
Kỷ thuật dạy học
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học

Sách bài tập
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông

CHLIHH
CT
CSVC
CNTT
CNTT - TT
CTCT
CTHH
CTPT
CTTQ
DP
DH
DHHH
ĐC
ĐP
DD
GD-ĐT
GV
HS
KN
KTĐG
KT
KTDH
PPDH
PTDH

SBT
SGK
TN
TNSP
THPT


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Lí luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho học sinh
thông qua việc điều khiển tối ưu hóa quá trình dạy học. Sự tích luỹ kiến thức trong
quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song cũng không giải quyết được hoàn
toàn các vấn đề có liên quan. Với một lượng kiến thức rất lớn học sinh không thể
ghi nhớ một cách đầy đủ, chính xác mà các em chỉ ghi nhớ một cách thụ động, máy
móc dẫn đến khó có thể duy trì kiến thức được lâu dài và khi đưa vào vận dụng sẽ
gặp nhiều khó khăn. Vì thế trong quá trình dạy học, chúng ta phải dạy cách tư duy
cho học sinh.
Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng và
sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả cao hơn. Khi tư duy
phát triển nó tạo ra một thói quen và kĩ năng làm việc có suy nghĩ, có phương pháp.
Đó cũng chính là chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này.
Muốn phát triển năng lực tư duy cho học sinh, giáo viên phải xây dựng nội dung bài
học sao cho nội dung đó không chỉ thích nghi với trình độ phát triển có sẵn của học
sinh mà còn đòi hỏi học sinh phải có sự suy nghĩ, có phương thức hoạt động trí tuệ
phức tạp hơn. Nếu qua bài học mà học sinh thực sự hiểu được nội dung thì đây
chính là thước đo rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của các em.
Hoá học là một môn khoa học tự nhiên, vừa có tính logic vừa mang tính trừu
tượng. Để cho học sinh nắm vững và vận dụng kiến thức lí thuyết vào bài tập và
thực tiễn là rất khó khăn, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp dạy học phù hợp.
Vì thế để giảm bớt sự khó khăn đó, trong quá trình dạy học, việc phát triển năng lực

tư duy cho học sinh lại càng rất cần thiết.
Nội dung chương trình hoá học phổ thông bao gồm hai phần chính: hoá học
vô cơ và hoá học hữu cơ. Ở mỗi phần, học sinh vừa phải nắm vững lí thuyết vừa
phải làm bài tập, thực hành. Nhưng muốn làm được bài tập và vận dụng vào thực
hành tốt thì học sinh phải nắm chắc lí thuyết. Về lí thuyết hóa học hữu cơ là một
phần rất phức tạp và khó nhớ. Vì thế; việc biên soạn và sử dụng đúng hệ thống câu
hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ là một nội dung quan trọng trong dạy học. Nó không
chỉ giúp học sinh hiểu được về mặt kiến thức mà còn góp về làm phát triển tư duy
cho các em. Đây không chỉ là năng lực tư duy hoá học mà còn là tư duy liên quan
đến nhiều vấn đề về cuộc sống.

1


Xuất phát từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Biên soạn và sử dụng hệ
thống câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu “việc biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học
hữu cơ trong việc dạy học hoá học ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh”.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các nội dụng trong chương trình hoá học ở trường phổ thông, đặc biệt
là các dạng câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ về trắc nghiệm.
- Nghiên cứu, phân dạng và từ đó biên soạn hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu
cơ theo từng nội dung kiến thức.
- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ trong quá
trình dạy học ở trường phổ thông để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh.

3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ và cách sử dụng trong quá trình
dạy học với mục đích phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu trong chương trình hoá học hữu cơ trung học phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học
Qua việc biên soạn và sử dụng tốt hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ
trong quá trình dạy học nó không chỉ giúp các em củng cố, hiểu vững kiến thức mà
còn vận dụng vào việc làm bài tập định lượng, thực hành hoá học đồng thời làm
phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng chủ yếu nhóm các phương pháp sau
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa, thu thập các tài liệu, đề thi liên
quan đến đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu Nhận xét, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
2


- Phương pháp tìm hiểu, quan sát, điều tra quá trình dạy học hoá học ở
trường phổ thông
- Phương pháp biên soạn câu hỏi lí thuyết và sử dụng nó trong việc trong
việc dạy học
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm, kiểm tra, dự giờ, đánh giá tính khả thi
của đề tài
6.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng thống kê toán học, công nghệ thông tin để xử lí các kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
Đề tài góp về xây dựng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ cả dạng
trắc nghiệm và tự luận phù hợp với tình hình dạy học, khả năng nhận thức và phát
triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Chúng tôi đã biên soạn một hệ thống các câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ
gồm các dạng câu hỏi nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Hệ thống câu hỏi thuộc các phần.
+ Khái niện và công thức tổng quát.
+ Cấu tạo và danh pháp.
+ Tính chất vật lí.
+ Tính chất hóa học.
+ Điều chế và sản xuất.
+ Ứng dụng.
+ Tổng hợp.
- Thực nghiệm sư phạm thể hiện tính khả thi, phù hợp và hiệu quả của đề tài.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông Việt
Nam [1, Tr. 1-5]
Thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần
thứ tám ban chấp hành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (sau đây viết tắt là Nghị
quyết 29), Chính phủ ban hành Chương trình hành động (sau đây viết tắt là Chương
trình) với những nội dung sau:
1.1.1. Về chương trình và sách giáo khoa
- Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp về chuyển giáo dục nặng về truyền
thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực,
hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.
- Kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông hiện hành, phát huy những giá grij truyền thống tốt đẹp của nền văn
hóa Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu,
nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất
lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục
tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống. Việc đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được tiến hành đồng bộ, công
khai, minh bạch, tiếp thu rộng rãi ý kiến của nhân dân, các nhà khoa học, nhà giáo
và người học.
- Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời;
- Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản
(gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định
hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm). Giáo dục cơ bản bảo đảm
trang bị cho học sinh trí thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh
4

sau trung học cơ sở. giáo dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm cho học sinh tiếp
cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn sau phổ thông có chất lượng;
- Đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp
học trên. Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép với những nội
dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong
chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh
chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý môn số học. Ở cấp trung học phổ thông
yêu cầu học sinh học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn
học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ;
- Chương trình giáo dục phổ thông phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về
đội ngũ giáo viên, sở vật chất, kĩ thuật của nhà trường và kĩ năng tiếp thu của học
sinh.
- Sách giáo khoa cụ thể hóa các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông
về nội dung giáo dục, yêu cầu về phẩm chất và năng lực học sinh; định hướng về
phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục. Thực
hiện xã hội hóa biên soạn sách giáo khoa; có một số sách giáo khoa cho mỗi môn
học.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tiêu chí đánh giá sách giáo khoa và phê
duyệt sách giáo khoa được phép sử dụng trên cơ sở kết quả thẩm định của Hội đồng
quốc gia sách giáo khoa; hướng dẫn việc lựa chọn sách giáo khoa trong các cơ sở
giáo dục phổ thông. Chính phủ ban hành cơ chế tài chính bảo đảm công bằng trong
việc biên soạn và sử dụng sách giáo khoa.
- Khuyến khích các tổ chức cá nhân, biên soạn sách giáo khoa trên cơ sở
chương trình giáo dục phổ thông. Để chủ động triển khai chương trình giáo dục phổ
thông mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức việc biên soạn một bộ sách giáo khoa.
Bộ sach giáo khoa này được thẩm định, phê duyệt công bằng với các sách giáo khoa
do tổ chức cá nhân biên soạn.

- Các cơ sở giáo dục phổ thông lựa chọn sách giáo khoa để sử dụng dựa trên
ý kiến của giáo viên, học sinh, cha mẹ của học sinh theo hướng dẫn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
1.1.2. Về phương pháp dạy học
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD, ĐT
Nghị quyết TW 8 (khóa XI) xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng
5


lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho
HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”.
a) Định hướng đổi mới
- Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo theo tinh thần Nghị Quyết
số 29 – Hội Nghị TW 8 Khóa XI; Chuyển từ dạy học chủ yếu trang bị kiến thức
sang hình thành năng lực và phẩm chất HS;
- Đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức dạy học và
KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Không chờ tới khi có CT, SGK mới mà phải tiến hành đổi mới ngay khi
vẫn đang thực hiện CT, SGK hiện hành.
- Xây dựng mô hình trường học đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học
tập của HS nhằm đổi mới PPDH, KTĐG theo hướng:
- Đồng bộ, khoa học, hiện đại;
- Tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương
pháp tổ chức hoạt động dạy học, đánh giá trong quá trình dạy học và đánh giá kết
quả giáo dục;

- Tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường – gia đình – xã hội trong giáo dục
và đào tạo.
b) Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT
Về các năng lực
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Các năng lực
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực tự quản lí
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
Năng lực sử dụng CNTT - TT
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực tính toán

c) Năng lực chuyên biệt hóa học
TT
1

Các năng lực chuyên biệt môn hóa học
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
6


2

Năng lực thực hành hóa học

3
4

Năng lực tính toán
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

5

Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung và
chương trình giáo dục định hướng năng lực
Nội dung
Mục tiêu
giáo dục

Nội dung
giáo dục

PPDH

chương trình giáo dục định
hướng nội dung
Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên môn,
không gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong CT.
GV là người truyền thụ tri
thức, là trung tâm của quá trình
dạy học. HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định
sẵn.

Hình thức dạy Chủ yếu dạy học lý thuyết trên
học
lớp học

chương trình giáo dục định
hướng năng lực
Kết quả học tập cần đạt được
mô tả chi tiết và có thể quan
sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ của HS
một cách liên tục
Lựa chọn những nội dung
nhằm đạt được kết quả đầu ra

đã quy định, gắn với các tình
huống thực tiễn. CT chỉ quy
định những nội dung chính,
không quy định chi tiết.
- GV chủ yếu là người tổ
chức, hỗ trợ HS tự lực và
tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
trọng sự phát triển khả năng
giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực; các
PPDH thí nghiệm, thực hành
Tổ chức hình thức học tập đa
dạng; chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học, trải nghiệm sáng
tạo; đẩy mạnh ứng dụng
CNTT và truyền thông trong
7


Điều kiện dạy
học

Chủ yếu khai thác các điều
kiện dạy học trong phạm vi
nhà trường.

Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây
quả học tập dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
của người học nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

dạy và học
- Sử dụng các điều kiện về
CSVC trong trường như:
phòng thí nghiệm; thư
viện…
- Khai thác các điều kiện bên
ngoài nhà trường như các
trường ĐH, CĐ; cơ sở
nghiên cứu; di tích lịch sử, di
sản văn hóa; các nguồn lực
trên máy tính và internet như
thí nghiệm ảo, bài giảng điện
tử, elearning…
Tiêu chí đánh giá dựa vào
năng lực đầu ra, có tính đến
sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống
thực tiễn.

Một số biện pháp đổi mới PPDH
1 - Cải tiến các PPDH truyền thống
2 - Kết hợp đa dạng các PPDH
3 - Vận dụng DH giải quyết vấn đề
4 - Vận dụng DH theo tình huống

5 - Vận dụng DH định hướng hành động
6 - Tăng cường sử dụng PTDH và CNTT
7- Sử dụng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo
8 - Tăng cường các PPDH học đặc thù bộ môn
9 - Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS
10 - Đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh
d) Định hướng chung về đổi mới PPDH đối với mỗi môn học của giáo viên
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và phát triển
năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), Trau dồi các
phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo về tư duy cho HS.

8


- Chọn lựa và sử dụng một cách linh hoạt các PPDH chung và PPDH đặc thù
của môn học để thực hiện, đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức dạy học.
+ Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng, điều kiện dạy học cụ thể mà có
những hình thức dạy học thích hợp như: học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, ...
+ Chuẩn bị tốt về PPDH giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện KN,
vận dụng KT vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS.
- Sử dụng đủ, hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu; thiết bị dạy học tự làm
phù hợp với nội dung học và đối tượng HS; ứng dụng hợp lý CNTT-TT
e) Đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH của giáo viên
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động HT, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp
đặt sẵn.
- GV là người tổ chức và chỉ đạo - HS tiến hành các hoạt động học tập như:
nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết

vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc SGK, tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy
luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,...
+ Tri thức PP thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động;
+ Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như: Nhận xét, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… dẫn đến việc hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo của HS.
- Tăng cường phối hợp học cá thể với học hợp tác theo phương châm “tạo
ĐK cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
+ Mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
+ Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy–trò và trò–trò nhằm vận dụng
sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ HT chung.
- Đổi mới PPDH gắn với đổi mới KTĐG kết quả học tập:
+ Chú trọng đánh giá theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông
qua hệ thống câu hỏi, BT, trình diễn kết quả,...

9


+ Chú trọng phát triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với
nhiều hình thức như: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định
tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.3. Về kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh
a) Định hướng chung về đổi mới KTĐG
- Đánh giá kết quả GD đối với các môn học và hoạt động GD ở mỗi lớp và
sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu GD, có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS.

- Đánh giá cần phải dựa theo chuẩn KT, KN từng môn học, hoạt động GD
từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT, KN, thái độ của HS của cấp học.
- Đánh giá cần phải phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định
kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và
đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Cần có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng,
trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy học.
b) Một số khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức – kĩ năng
người học
Tiêu chí so Đánh giá KT - KN
sánh
1. Mục đích chủ - Xác định việc đạt kiến thức,
yếu nhất
kỹ năng theo mục tiêu của
chương trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa
những người học với nhau.
2. Ngữ
đánh giá

3. Nội
đánh giá

Đánh giá năng lực

- Đánh giá khả năng HS vận
dụng các KT, KN đã học vào
giải quyết vấn đề thực tiễn

của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ.
cảnh Gắn với nội dung học tập Gắn với ngữ cảnh học tập và
(những kiến thức, kỹ năng, thực tiễn cuộc sống của học
thái độ) được học trong nhà sinh.
trường.
dung - Những KT, KT, thái độ ở - Những KT, KN, thái độ ở
một môn học.
nhiều môn học, nhiều hoạt
- Quy chuẩn theo việc người động giáo dục và những trải
học có đạt được hay không nghiệm của bản thân HS
10


một nội dung đã được học.

4. Công cụ

5. Thời
đánh giá

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm

điểm Tường diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá
trình dạy học, đặc biết là
trước và sau khi dạy
6.

Kết
quả - Năng lực người học phụ
đánh giá
thuộc vào số lượng câu hỏi,
nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn
thành.
- Càng đạt được nhiều đơn vị
KT, KN thì càng được coi là
có năng lực cao hơn.

trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống bối cảnh
thực
Đánh giá ở mọi thời điểm của
quá trình dạy học, chú trọng
đnahs giá trong khi học
- Năng lực người học phụ
thuộc vào độ khó của nhiệm
vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ
càng khó, càng phức tạp hơn
sẽ được coi là có năng lực cao
hơn.

c) Một số yêu cầu đối với KTĐG
- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau;
- Đảm bảo tính khách quan;
- Đảm bảo sự công bằng;
- Đảm bảo tính toàn diện;
- Đảm bảo tính công khai;
- Đảm bảo tính giáo dục;
- Đảm bảo tính phát triển.
1.2. Rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh [17, Tr. 3 – 5]

1.2.1. Tư duy là gì?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
11


Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".
Theo lí thuyết thông tin thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử
lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm
chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".
Theo lý thuyết tâm lý học thì tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện

tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ
bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được
thực hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy
học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có
thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được
hoàn thiện. Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có
thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến
một trình độ tư duy cao. "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều
học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói như vậy. Câu này khẳng
định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết
của nó với giảng dạy.
Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:
- Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng
cảm giác, tri giác và biểu tượng.
- Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện : Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy
là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý
nghĩ này sang ý nghĩ khác.
a) Tư duy phản ánh khái quát
12

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
b) Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất
mà các giác quan không phản ánh được.
c) Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.

1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
c) Độ sâu: Hiểu vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi
ngược chiều.
g) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
h) Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng
loại.
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện
trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: Nhận xét, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán
đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.

13


a) Nhận xét: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng
nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.
Chẳng hạn, HS không thể hiểu vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một
cách sâu sắc và bền vững nếu như không Nhận xét kỹ công thức cấu tạo của chất
đó. Nếu Nhận xét mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy
đủ mọi BTHH.
b) Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được Nhận xét để
nhận thức, để hiểu được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các
nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc Nhận xét nghiên cứu đặc
điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa Nhận xét và
tổng hợp. Sự Nhận xét sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được
chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự Nhận
xét.
c) So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và
giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh :
+ So sánh liên tiếp (tuần tự) : Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu

sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ...) cùng một lúc trên cơ sở Nhận xét từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy Hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
d) Cụ thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ
giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với
các thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuần
hoàn không có nghĩa sao y nguyên tính chất của chu kì trước mà luôn có sự phát
triển một cách cơ sở.
e) Trừu tượng hóa
Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra
khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và
14


tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu
tượng không tri giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ
thể trừu tượng. Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc
tính bản chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong
nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết ,
liên kết , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của
các chất.
g) Khái quát hóa
Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với
đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định

thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí
niệm. Đó là khái quát hóa.

1.2.6. Những hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ sở
các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy Nhận xét và là cơ sở để đào sâu
kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái
quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm
vào bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết
luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tượng. Khi đã hiểu vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ
chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các
hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được
bằng phương pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới
quy luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận
15

thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là
yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là
● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất
tổng quát khác.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau giống như Nhận xét và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong
phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là
hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong
tất cả các hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được
hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học Hóa học là tạo cho HS có phương pháp
tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn
đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục.

1.2.7. Tư duy hóa học
1.2.7.1. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.

- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.
1.2.7.2. Tư duy hóa học

16


Tư duy hóa học là sự tư duy biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất
mới, theo những nguyên lí, quy luật, những mỗi quan hệ định tính và định lượng
của hóa học
- Cơ sở của tư duy Hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron, ...).
- Đặc điểm của quá trình tư duy Hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy Hóa học là bồi dưỡng cho
HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào
những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của
chất, của quá trình.
- Theo PGS.TS. Cao Cự Giác (Đại Học Vinh): Tư duy hóa học là quá trình
tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất và các hiện tượng hóa học xẩy ra trong tự
nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hoá học và các định
luật hóa học. [16, Tr. 7 – 8]
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân
theo quy luật chung của quá trình nhận thức.

→
Trực quan sinh động
Tư duy trừu tượng →
Thực tiễn
Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, Nhận xét các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình
hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.

1.2.8. Tư duy sáng tạo
1.2.8.1. Tư duy sáng tạo là gì?
Tư duy sáng tạo là hoạt động nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích
hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để tăng cường khả năng tư duy của một cá
nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Ứng
dụng chính của tư duy này là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các
phương án, các lời giải từ một về đến toàn bộ cho các vấn đề cần giải quyết.
1.2.8.2. Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo
17


Trong cuộc sống cũng như công việc, nếu không có năng lực tư duy sáng tạo
thì bạn sẽ mãi là kẻ không có bước tiến mới, những đột phá hay những cuộc dấn
thân thú vị. Năng lực tư duy sáng tạo cũng chính là cách để bạn khẳng định khả
năng và vị thế của mình trong xã hội. Vậy làm thế nào để rèn luyện được năng lực
tư duy sáng tạo và phát huy năng lực này một cách hiệu quả nhất.
a) Hãy hành động: Bất kỳ ai sinh ra cũng có khả năng tư duy sáng tạo, nhưng nếu
không hành động thì khả năng đó sẽ mất dần theo thời gian. Vì vậy, bạn đừng cứ
ngồi ỳ chờ mọi việc sẽ tự được giải quyết hoặc sẽ có người giải quyết giúp bạn mà

hãy vận động trí óc của mình, hãy nghĩ làm thế nào để giải quyết công việc của bạn
như thế nào nhanh nhất, đạt kết quả cao nhất. Đó chính là lúc bạn đang rèn luyện kỹ
năng tư duy sáng tạo đấy.
b) Cân bằng giữa thực tế và lý tưởng: Cân bằng giữa thực tế và lý tưởng nghĩa là
bạn tự chủ được tư duy sáng tạo của mình, nhưng không xa rời thực tế. Tư duy sáng
tạo sẽ cho bạn có những suy nghĩ, dự định có tính viễn vông, nhưng dù tư duy của
bạn có cao siêu tới đâu bạn cũng luôn phải nhớ rằng bạn cần phải sống, để sống
được bạn cần phải có tiền, có của cải vật chất để phục vụ cho cuộc sống hiện tại.
Bạn không thể nhịn ăn để sáng tạo được, những sáng tạo của bạn muốn thực hiện
được bạn cũng cần phải vững mạnh về tài chính. Vì vậy, đừng xem nhẹ việc kiếm
tiền để phục vụ cho cuộc sống nếu bạn còn muốn tiếp tục sáng tạo.
c) Thoải mái và cởi mở: Việc sáng tạo không xa rời thực tế là điều hiển nhiên,
nhưng bạn cũng không nên quá căng thẳng với những công việc quen thuộc hàng
ngày, bởi như vậy nó sẽ giết chết khả năng tư duy sáng tạo của bạn lúc nào không
hay. Hãy dành thời gian gặp gỡ, giao lưu với bạn bè, đồng nghiệp, tìm kiếm những
trải nghiệm mới để đầu óc được thanh thản, thoải mái khi đó khả năng sáng tạo của
bạn sẽ được phát huy tối đa.
d) Phá vỡ những nguyên tắc: Nếu bạn cứ ôm khư khư những nguyên tắc cổ hủ,
mãi đi theo một lối mòn thì khả năng tư duy sáng tạo của bạn sẽ chết dần theo thời
gian. Hãy dám thử thách bản thân bằng những đột phá mới trong công việc cũng
như trong cuộc sống, có thể mọi thứ sẽ trở nên tồi tệ hơn khi bạn thử một phương
pháp mới nhưng đó lại là cách giúp bạn tư duy tốt nhất vì nếu không tư duy, sáng
tạo bạn sẽ bị mắc trong mớ bòng bong do chính mình tạo nên. Hãy dám nghĩ và
dám làm, đó là cách rất tốt giúp bạn rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo của mình.
e) Không quá lo lắng về những điều khó khăn: Việc gặp khó khăn trong cuộc
sống và công việc là rất bình thường, vì vậy nếu bạn gặp phải khó khăn đừng quá lo
lắng, bởi lo lắng không phải là cách giúp bạn giải quyết công việc nhanh hơn mà nó
sẽ làm lụi đi khả năng tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề. Hãy giữ cho tinh thần
18

luôn bình tĩnh, sáng suốt khi đó bạn sẽ nghĩ ra cách để giải quyết khó khăn ngay
thôi. Trong cái khó ló cái khôn mà, đúng không.
g) Dám dấn thân và không sợ rủi ro: Để rèn luyện được năng lực tư duy sáng tạo
bạn phải là người dám dấn thân và không sợ rủi ro. Khi bạn có một ý tưởng mới,
một kế hoạch lớn với mức độ rủi ro cao khiến bạn cảm thấy đắn đo không dám hành
động nghĩa là bạn đang tự thiêu rụi đi những sáng tạo của bản thân. Bạn hãy vượt
qua ra khỏi nỗi lo sợ rủi ro, thất bại và hành động, hãy tin tưởng vào những ý tưởng
và khả năng của bản thân mình để khả năng sáng tạo của bạn được phát huy.
h) Không ỷ lại: Việc ỷ lại sẽ khiến cho bạn trở nên chậm chạp, không muốn động
não khi có vấn đề cần giải quyết. Như thế cái khả năng tư duy, sáng tạo bẩm sinh sẽ
dần biến mất và bạn trở thành kẻ thụ động, không có những sáng tạo riêng. Hãy là
người năng động, xắn tay vào giải quyết mọi vấn đề dù khó hay dễ, đừng cất giấu
khả năng sáng tạo, nếu không người bạn sẽ trở thành kẻ thụ động, không có chính
kiến và những trải nghiệm thú vị riêng cho bản thân.
Tư duy sáng tạo chính là chìa khóa đưa thế giới không ngừng phát triển, chỉ
có tư duy sáng tạo mới có khả năng giúp con người khám phá, phát minh ra những
công trình vĩ đại đóng vai trò quan trọng trong việc làm thay đổi xã hội, giúp xã hội
có những bước tiến dài trong lịch sử, đặc biệt đối với HS THPT càng rất cần tư duy
sáng tạo để tạo tiền đề phát triển sau này. Vì thế, hãy luôn rèn luyện cho bản thân tư
duy sáng tạo để phục vụ tốt nhất cho cuộc sống, công việc của bạn và cho cả xã hội.

1.2.9. Vấn đề phát triển năng lực tư duy
- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức
một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực
hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. Chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển
và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết Nhận xét, khái quát tài liệu có nội dung
sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh

và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự
phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi
tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có
phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này.
- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho
nó không phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có
trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS

19


thực sự hiểu được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng
lực tư duy của HS.

1.2.10. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào
tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh
chóng.
c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán.
d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng
nhanh, biết Nhận xét, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu
và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
1.3. Tổng quan về câu hỏi lí thuyết hóa học [17, Tr. 2 -3]
1.3.1. Khái niệm câu hỏi lí thuyết hóa học
1.3.1.1. Khái niệm
Trước tiên muốn biết khái niệm về khái niệm câu hỏi lí thuyết hóa học thì ta
phải hiểu được về BTHH. Vậy BTHH là gì?

- Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập
định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép
tính nhất định.
- Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và
bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa hiểu được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.
- Như vậy câu hỏi lí thuyết hóa học là một phần của BTHH nó gồm các câu
hỏi dạng định tính, không cần tính toán mà khi hoàn thành chúng, HS vừa hiểu
được, vừa hoàn thiện được ít nhất là một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng
cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
1.3.1.2. Mục đích
- Làm tăng chất lượng dạy hoc.
- Rèn luyện tư duy cho HS đặc biệt là về tư duy sáng tạo.
1.3.1.3. Yêu cầu

20