Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên trường cao đẳng nông lâm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HUỆ

THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN
NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU
CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM
(CHƢƠNG CẤU TẠO NGUYÊN TỬ-LIÊN KẾT HOÁ HỌC MÔN HOÁ HỌC ĐẠI CƢƠNG )

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HUỆ

THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN THEO MÔĐUN
NHẰM TĂNG CƢỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO
SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM
(CHƢƠNG CẤU TẠO NGUYÊN TỬ-LIÊN KẾT HOÁ HỌC MÔN HOÁ HỌC ĐẠI CƢƠNG

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số

: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2010


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại
học Giáo dục– Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện cho tác
giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn
khoa học của PGS - TS. Đặng Thị Oanh. Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng
và lời biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt
quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin dành tới gia đình, đồng
nghiệp, bạn bè, sinh viên đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt
thời gian thực hiện luận văn.
Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung
luận văn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp
quí báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện
hơn và hy vọng rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau
này.
Hà Nội, ngày 01 tháng 12 năm 2010
Tác giả

Trần Thị Minh Huệ


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐNL
KHGD
Nxb
E
Dd
PPDH
TNSP
CN
PTN
HTTH
VD
TN
ĐC
SV
GV
CTNT
HĐC
ĐHQGHN
LKCHT
ĐHSPHN
CĐSP
TH


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

Trang

1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 4
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 5
5. Giả thuyết khoa học....................................................................................................................... 5
6. Các phương pháp nghiên cứu................................................................................................... 5
7. Điểm mới của đề tài....................................................................................................................... 6
8. Cấu trúc luận văn............................................................................................................................ 6
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................7
1.1. Đổi mới nền giáo dục đại học............................................................................................... 7
1.1.1. Xu hướng đổi mới nền giáo dục đại học ở nước ta............................................... 7
1.1.2. Một số chủ trương đổi mới PP dạy học đại học...................................................... 8
1.2. Cơ sở lý thuyết của quá trình tự học................................................................................. 9
1.2.1. Các hệ thống dạy học............................................................................................................ 9
1.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học ở bậc đại học.......................................................... 10
1.2.3.Công nghệ dạy học hiện đại.............................................................................................. 11
1.2.4. Cơ sở lý thuyết của hệ dạy học ‘‘tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn’’.....12
1.3. Môđun dạy học và PP tự học có hướng dẫn theo môđun..................................... 15
1.3.1. Môđun dạy học........................................................................................................................ 15
1.3.2. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun.................................................... 19
1.4. Thực trạng tự học của SV Cao đẳng về môn Hoá học........................................... 25
Chƣơng 2: TỔ CHỨC BIÊN SOẠN

VÀ DẠY HỌC HỌC PHẦN

HOÁ ĐẠI CƢƠNG Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM BẰNG
PHƢƠNG PHÁP TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN THEO MÔĐUN..................28
2.1. Thiết kế nội dung học phần hoá đại cương theo môđun........................................ 28

2.1.1.Thiết kế tổng quát nội dung học phần hoá đại cương theo môđun...............28
2.1.2. Thiết kế một môđun của học phần hoá đại cương................................................ 31
2.1.3. Cấu trúc của một tiểu môđun.......................................................................................... 34
2.1.4. Môđun phụ đạo....................................................................................................................... 35
2.1.5. Bộ tài liệu dạy học học phần hoá đại cương theo môđun................................. 36
2.1.6. Bảng đánh giá tài liệu biên soạn theo môđun......................................................... 36
2.1.7. Qui trình thiết kế và biên soạn môđun học phần hoá đại cương...................38
2.1.8. So sánh tài liệu học phần hoá đại cương biên soạn theo môđun với
tài liệu truyền thống........................................................................................................................... 39
2.2. Thiết kế PP dạy học học phần hoá đại cương theo môđun................................... 41
2.2.1. Những yêu cầu sư phạm đối với PPDH học phần hoá đại cương................41
2.2.2. Các bước tổ chức dạy học bằng PP tự học có hướng dẫn................................. 43
2.2.3. Hướng dẫn cách tự học theo môđun............................................................................ 45
2.3. Những điều kiện cần thiết để dạy học học phần hoá đại cương bằng
phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun.................................................................. 46
2.3.1. Điều kiện về sinh viên......................................................................................................... 46
2.3.2. Điều kiện về giảng viên...................................................................................................... 47
2.3.3. Điều kiện về vật chất và thời gian................................................................................. 48
2.4. Biên soạn tài liệu học phần Hoá đại cương bằng phương pháp tự học
có hướng dẫn theo môđun và biên soạn môđun phụ đạo............................................... 48
2.4.1. Tầm quan trọng của bộ môn hoá đại cương trong công tác đào tạo
giáo viên hoá học ở trường CĐNL............................................................................................ 48
2.4.2. Mục tiêu và nội dung của học phần hoá đại cương ............................................ 49
Môđun 1: Những khái niệm và định luật cơ bản của hóa học..................................... 51
Câu hỏi tự kiểm tra kết thúc môđun 1...................................................................................... 62
Môđun 2: Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học......64
Tiểu môđun 1 : Cấu tạo nguyên tử............................................................................................. 66


Câu hỏi tự kiểm tra kết thúc môđun 2...................................................................................... 78

Môđun 3: Liên kết hoá học............................................................................................................ 80
Tiểu môđun 4 : Liên kết cộng hoá trị - Liên kết phân tử................................................ 81
Câu hỏi tự kiểm tra kết thúc môđun 3...................................................................................... 96
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. .........100
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................................... 100
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.......................................................................................................... 100
3.3. Đối tượng và điạ bàn thực nghiệm.................................................................................. 101
3.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................................... 101
3.4.1. Thực nghiệm đánh giá kết quả của PP tự học có hướng dẫn.........................101
3.4.2. Thực nghiệm đánh giá năng lực tự học của SV.................................................... 102
3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................................................... 102
3.5.1. Đánh giá về mặt định lượng........................................................................................... 102
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính............................................................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................................ 112
1. Kết luận.................................................................................................................................... .........112
2. Khuyến nghị.......................................................................................................................... .........113
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................... 115
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Trƣớc bối cảnh phát triển nhƣ vũ bão của thế giới, Việt Nam cũng

đang trong thời kì hội nhập. Để thành công trên con đƣờng hội nhập đó,
chúng ta rất cần những „„con ngƣời năng động, sáng tạo, tiếp thu những kiến
thức hiện đại, tự tìm giải quyết cho các vấn đề do cuộc sống công nghiệp hiện
đại đặt ra‟‟ ( theo Nghị Quyết TW IV ). Hơn bất cứ ngành nghề nào khác giáo

dục phải là lá cờ đầu trong việc đổi mới nhận thức và tƣ duy. Nghị Quyết
Trung ƣơng 2 khoá VIII đã chỉ ra rằng: „„ Giáo dục và đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là động cơ thúc đẩy, là điều kiện cơ bản để thực hiện các mục tiêu
kinh tế, xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nƣớc‟‟. Để đạt đƣợc nhƣ vậy đòi hỏi
ngành Giáo dục phải đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
và các hình thức tổ chức thực hiện. Đặc biệt để nâng cao chất lƣợng giáo dục,
đào tạo thì đổi mới phƣơng pháp dạy học đang là vấn đề đặt ra hàng đầu đối
với hoạt động dạy và học trong giai đoạn hiện nay, đƣợc thể hiện rõ trong
Nghị Quyết Đại hội Đảng X „„ tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo
dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ
một chiều‟‟.
Một trong những vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ở cao
đẳng, đại học là nâng cao tính tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên. Đây là một
quá trình đƣợc thể hiện trong từng bài giảng, từng học phần, từng bộ môn và
cả trong cả khoá học của sinh viên.
Trên cơ sở lí luận về tự học, tự nghiên cứu cũng nhƣ các mức độ nhận
thức đƣợc phân thành nhiều cấp độ từ thấp đến cao theo phân loại của
B.S.Bloon: Nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá,
chúng tôi thấy tự học, tự nghiên cứu đối với sinh viên cao đẳng, đại học có vai
trò rất quan trọng. Đó là:
1


Phát huy nội lực của người học, Nâng cao hiệu quả học tập, Giúp sinh
viên học cách học, Giúp sinh viên tiếp cận nghiên cứu khoa học.
Qua tự học tự nghiên cứu và hoạt động hợp tác, sinh viên rèn luyện
đƣợc nhiều năng lực, phẩm chất, giúp họ có thể tiếp tục tự học, tự nghiên cứu
về sau và tự học suốt đời [37].
Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục ở nƣớc ta đặc biệt coi
trọng PPDH, giúp học sinh, sinh viên biết cách tự học và hợp tác trong học

tập, tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện và tự chiếm lĩnh tri thức mới,
giúp sinh viên tự đánh giá năng lực bản thân. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có
qui chế tạm thời ban hành kèm theo Quyết định 2091 ngày 07 tháng 10 năm
1993 về tổ chức đào tạo đại học theo hình thức tự học có hƣớng dẫn: "áp
dụng thật sự công nghệ môđun hoá kiến thức và quản lý theo hệ thống học
phần", đồng thời "Đổi mới phương pháp giảng dạy trong các trường đại học
theo hướng thực nghiệm những phương pháp sư phạm tích cực" [43].
Tổ chức đƣợc cho sinh viên trƣờng Cao đẳng Nông Lâm (CĐNL) học
tập học phần Hoá đại cƣơng (HĐC) bằng phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn
theo môđun để tăng cƣờng khả năng nâng cao chất lƣợng học tập học phần
này và tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên (SV).
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn và tiến hành nghiên cứu
đề tài " Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường
năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ở trường Cao đẳng Nông Lâm
(Chương cấu tạo nguyên tử - Liên kết hoá học môn Hoá học đại cương )’’.
2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đi theo hƣớng riêng này trong lĩnh vực nghiên cứu về phƣơng pháp

dạy học môn Hoá học đã có một số công trình nghiên cứu nhƣ:
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Bắc: „„ Nâng cao chất lƣợng
thực hành thí nghiệm phƣơng pháp dạy học Hoá học ở Trƣờng ĐHSPHN

2


bằng phƣơng pháp dạy học Hoá học ở trƣờng ĐHSP bằng phƣơng pháp tự
học có hƣớng dẫn theo môđun‟‟, bảo vệ năm 2002 tại ĐHSPHN.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lƣợng dạy

học phần Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trƣờng CĐSP bằng phƣơng pháp tự
học có hƣớng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2003 tại trƣờng ĐHSPHN.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất
lƣợng dạy học phần Hoá vô cơ (chuyên môn I) ở Trƣờng CĐSP bằng phƣơng
pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2004 tại trƣờng
ĐHSPHN.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực
tự học cho học sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo
môđun (Chƣơng Ancol-phenol và chƣơng Anđehit-xeton)”, bảo vệ năm 2007
tại trƣờng ĐHSPHN.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự
học cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo
môđun (phần hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009 tại trƣờng ĐHSPHN
Luận án Tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh: “Dùng bài toán tình huống
mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới
cho sinh viên khoa hoá đại học Sƣ phạm” bảo vệ năm 1995 tại trƣờng
ĐHSPHN
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài
liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung chƣơng trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho
học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trƣờng ĐHSPHN
Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu khác là các luận văn thạc sĩ,
các khóa luận tốt nghiệp trong các môn học Hóa học Vô cơ, Hóa học Hữu
cơ,... theo hƣớng vận dụng tiếp cận mođun trong việc xây dựng tài liệu tự học
có hƣớng dẫn cho sinh viên các khối trƣờng sƣ phạm, HS các trƣờng phổ
3


thông. Trong chuyên ngành lý luận và PPDH Hóa học cho đến nay chƣa có ai
vận dụng tiếp cận mođun để biên soạn tài liệu tự học có hƣớng dẫn cho SV
khối trƣờng không chuyên sƣ phạm , chính vì vậy tôi đã chọn đề tài này áp

dụng cho khối trƣờng không chuyên sƣ phạm: Trƣờng CĐNL Đông Bắc.
3.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
nói

Góp phần tăng cƣờng năng lực tự học học phần Hoá đại cƣơng

riêng và năng lực tự học bộ môn Hoá học nói chung ở CĐNL.
-

Đóng góp lý luận và thực tiễn về biên soạn môđun dạy học, tổ chức

dạy học „„ phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun‟‟ trong lĩnh vực
dạy học ở trƣờng CĐNL.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
♦

Nghiên cứu những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc áp dụng

phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun đối với lĩnh vực Hoá học đại
cƣơng ở trƣờng CĐNL.
-

Tìm hiểu quá trình tự học có hƣớng dẫn và phƣơng pháp đào tạo cao

đẳng, đại học.
-

Ứng dụng phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun trong dạy

học hoá học.
♦

Thiết kế nội dung và PPDH theo môđun.

Nghiên cứu chƣơng trình dạy học hoá đại cƣơng ở trƣờng
CĐNL.
Nghiên cứu, đánh giá chất lƣợng học tập của sinh viên trƣờng
CĐNL.
-

Thiết kế hệ thống môđun chính và hệ thống môđun phụ đạo theo

chƣơng trình hiện hành của trƣờng CĐNL.
Thiết kế phƣơng pháp giảng dạy Hoá đại cƣơng ở trƣờng
CĐNL.
-

Thiết kế phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun trong lĩnh

vực hoá học.


4


♦

Đề xuất các điều kiện thực hiện phương pháp tự học có hướng dẫn

theo môđun trong lĩnh vực hoá học.
- Điều kiện về sinh viên.
-

Điều kiện về giảng viên.

-

Điều kiện về thời gian, tài liệu học tập.

♦Thực nghiệm sư phạm.

4.

-

Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm.

-

Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận.

Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hoá đại cƣơng ở trƣờng CĐNL.
4.2. Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun với
chất lƣợng môn Hoá đại cƣơng ở trƣờng CĐNL.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trƣờng CĐNL – Phần Hoá đại cƣơng
5. Giả thiết khoa học
Tổ chức đƣợc phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun cho sinh
viên trƣờng CĐNL học tập qua bộ môn Hoá đại cƣơng thì sẽ nâng cao đƣợc
chất lƣợng dạy học và tăng cƣờng năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.

6.

Các phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP)
Bằng TNSP để đánh giá so sánh chất lƣợng của PPDH truyền thống
với phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun trên cùng một đối tƣợng SV.

6.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu để lấy ý kiến của sinh viên về vấn đề
-

So sánh PPDH truyền thống và PPDH theo môđun.

-

Các phƣơng pháp toán thống kê, phƣơng pháp quan sát....
5


7. Điểm mới của đề tài

Đề tài đƣợc xây dựng trên tƣ tƣởng đổi mới PPDH theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học và luận văn đã thể hiện một số
điểm sau:
♦

Luận văn đã vận dụng tiếp cận môđun trong việc biên soạn tài liệu

dạy và học ba chƣơng (chƣơng những khái niệm cơ bản và một số định luật
cơ bản, chƣơng cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá
học, chƣơng liên kết hoá học) của môn Hoá đại cƣơng cho sinh viên trƣờng
CĐNL, góp phần tăng cƣờng năng lực tự học tự nghiên cứu của sinh viên.

♦

♦

Thiết kế môđun phụ đạo bổ trợ cho môđun chính.

♦

Biên soạn các câu hỏi kiểm tra.

Tổ chức cho sinh viên tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá

lẫn nhau.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phƣơng pháp tự học có
hƣớng dẫn theo môđun

Chƣơng 2: Tổ chức dạy học và biên soạn học phần Hoá đại cƣơng
(chƣơng cấu tạo nguyên tử - Liên kết hoá học) ở trƣờng Cao đẳng Nông Lâm
bằng phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG
PHÁP TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN THEO MÔĐUN
1.1. Đổi mới nền giáo dục đại học
1.1.1. Xu hướng đổi mới nền giáo dục đại học ở nước ta
-

Hiện đại hoá nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy để

nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo, chú trọng nâng cao năng lực thực
hành cho sinh viên để họ thích ứng nhanh chóng với thị trƣờng lao động.
-

Hệ thống đại học với hai chức năng đào tạo quan trọng nhƣ nhau là

đào tạo ban đầu và đào tạo thƣờng xuyên nhằm đảm bảo cho ngƣời lao động
sau khi có học vấn đại học ban đầu luôn có nhu cầu và điều kiện cập nhật
đƣợc với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ, từ đó đứng vững và phát
triển đƣợc trong nền sản xuất hiện đại.
-

Thực hiện cuộc cách mạng về PPDH, chuyển hoá những thành tựu

mới nhất của khoa học và công nghệ vào thực tiễn dạy học. Trong đó có sử
dụng công nghệ môđun hoá nội dung dạy học, sử dụng những phƣơng tiện kỹ
thuật dạy học và tài liệu giáo khoa biên soạn theo môđun, chuyển sang hệ
thống dạy học mới, hệ dạy học "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn’’. [30][38]
Mục tiêu của cuộc cách mạng về phƣơng pháp là nâng cao chất lƣợng
và hiệu quả đào tạo, từng bƣớc hoà nhập và tiến kịp trình độ đào tạo đại học
trong khu vực và trên thế giới.
Nhƣ vậy khi thực hiện đổi mới đào tạo đại học chúng ta chuyển từ đào tạo
với những nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện mà nền kinh tế thị trƣờng đòi
hỏi. Trong điều kiện nền kinh tế nƣớc ta còn kém phát triển, nguồn lực đầu tƣ
cho giáo dục nói chung, cho giáo dục đại học nói riêng còn rất hạn hẹp; trong
điều kiện nền đại học nƣớc ta còn lạc hậu, chất lƣợng và hiệu quả đào tạo còn
thấp; muốn đáp ứng đƣợc yêu cầu của đất nƣớc trong giai đoạn trƣớc mắt và
những năm tiếp theo cần có những chủ trƣơng đúng đắn ở cấp quản lý

7


vĩ mô, đồng thời phải tổ chức và thực hiện các nhiệm vụ và biện pháp tƣơng
ứng ở các trƣờng một cách sâu sắc và cụ thể.
1.1.2. Một số chủ trương đổi mới PPDH đại học
♦

Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công

việc dạy học, làm cho công tác này gắn bó, phục vụ tốt hơn và ngày càng cao
hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con ngƣời
Việt Nam hiện đại và tƣơng lai nhƣ trong định hƣớng mà các nghị quyết của
Đảng đã chỉ ra.
Từ năm 1988 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra và tổ chức thực

hiện một loạt chủ trƣơng về đổi mới PPDH đại học 4.
Áp dụng hệ thống môđun hoá theo học phần, tiến hành đánh giá theo
hệ thống tín chỉ (Credit system) nhằm tăng tính mềm dẻo của chƣơng trình
đào tạo, làm cho mỗi sinh viên có thể lựa chọn chƣơng trình và kế hoạch học
tập thích hợp với sở trƣờng, nhịp độ và hoàn cảnh của mình.
Tập trung xây dựng hệ thống sách giáo khoa cho các trƣờng đại học
nhằm hiện đại hoá nội dung và phƣơng pháp đào tạo. Làm sao cho sách giáo
khoa là "ngƣời thầy" giúp đỡ SV tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh nội
dung dạy học.
Cải tiến PPDH, dùng các phƣơng pháp sƣ phạm tích cực để tăng tính
tích cực, chủ động của sinh viên. Đây là nét nhân cách rất cần thiết của sinh
viên khi đang học tập ở trƣờng đại học cũng nhƣ khi họ bƣớc vào đời sống
sản xuất.
♦

Các chủ trƣơng trên đây đã đƣợc nhiều trƣờng đại học hƣởng ứng và

thực hiện. Nhiều trƣờng đã xây dựng lại chƣơng trình đào tạo theo hƣớng
môđun hoá kiến thức và đã viết đƣợc một số tài liệu giáo khoa mới phục vụ đào
tạo. Nhƣng đó mới chỉ là những chuyển biến bƣớc đầu, thực hiện đổi mới PPDH
ở đại học trong những năm gần đây cho thấy: nếu thiết kế đƣợc những mô hình
tốt về phƣơng pháp và tổ chức huấn luyện chu đáo cho đội ngũ giảng

8


viên, đảm bảo những điều kiện vật chất cần thiết thì những PPDH mới theo
tiếp cận hƣớng vào ngƣời học (Leamer Centered Approach) sẽ sớm trở thành
phổ biến.
Hoà nhập với hệ thống đại học, cao đẳng cả nƣớc. Trƣờng CĐNL

Đông Bắc cũng đang tiến hành những cải cách về nội dung và phƣơng pháp
đào tạo sinh viên. Phƣơng hƣớng đổi mới là: Khuyến khích và tạo điều kiện
phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo của ngƣời học.
Luận văn với nội dung ứng dụng tiếp cận môđun để thiết kế lại nội
dung dạy học học phần Hoá đại cƣơng và tổ chức dạy học học phần này theo
phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun cho SV trƣờng CĐNL là góp
phần thực hiện các chủ trƣơng và biện pháp đổi mới PPDH đã nêu trên đây ở
một lĩnh vực cụ thể.
Hy vọng một số thành công bƣớc đầu này sẽ góp phần ứng dụng mở
rộng ra các lĩnh vực dạy học khác.
1.2. Cơ sở lý thuyết của quá trình tự học
1.2.1. Các hệ thống dạy học
Ngày nay với sự phát triển vũ bão của khoa học và công nghệ, sự tăng
trƣởng mạnh mẽ về kinh tế, sự biến đổi nhanh chóng của nền kinh tế thị
trƣờng, sự giao lƣu quốc tế rộng rãi đòi hỏi phải thiết kế đƣợc một hệ dạy
học mềm dẻo, linh hoạt cho phép ngƣời học dễ thích nghi với cơ chế thị
trƣờng và có tính hiệu quả cao.
Hệ dạy học này cũng có tên là hệ dạy học cá thể hoá (Personalized
System of Instruction - PSL) hay kế hoạch Keller (Keller Lan). Hệ dạy học
này do Fred S. Keller và những cộng sự của ông sáng tạo ra vào cuối những
năm sáu mƣơi của thế kỷ này. Từ đó đến nay hệ dạy học này phát triển mạnh
mẽ ở các nƣớc phƣơng Tây và lan ra toàn thế giới.
Bản chất của hệ dạy học này là "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn".
Vai trò hƣớng dẫn chính ở đây là do tài liệu giáo khoa biên soạn theo môđun,
9


các loại tài liệu tham khảo khác và các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học đảm
nhiệm. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập đƣợc tiến hành cuối mỗi học
phần. Mỗi sinh viên sẽ học theo tốc độ và nhịp độ riêng của cá nhân mình.

Giảng viên là ngƣời tổ chức chính quá trình học tập của sinh viên thông qua
hoạt động thiết kế nội dung học tập, biên soạn tài liệu, kiểm tra đánh giá khi
cần thiết.
Hệ dạy học cá thể hoá này tƣơng ứng với nền giáo dục có qui mô lớn
và có trình độ phát triển rất cao, với hệ thống ngành, chuyên ngành đào tạo
phong phú, đa dạng và luôn biến động, với những hình thức tổ chức đào tạo
đa dạng và linh hoạt đáp ứng nhu cầu học tập của số đông ngƣời trong đào
tạo ban đầu và đào tạo thƣờng xuyên.
Các phƣơng tiện dạy học đƣợc sử dụng trong hệ thống dạy học này rất
phong phú và hiện đại. Chúng tiếp nhận đƣợc những tiến bộ của khoa học và
công nghệ thời đại. Nhƣng điểm khác biệt căn bản giữa hai hệ thống dạy học
cá thể hoá là ở chỗ: trong hệ thống cũ ngƣời học tập cá thể hoá theo nhịp độ
riêng dƣới sự dạy dỗ trực tiếp của thầy giáo, còn trong hệ thống dạy học mới
ngƣời học tự học, theo chƣơng trình riêng, với nhịp độ cá nhân phù hợp dƣới
sự giúp đỡ hƣớng dẫn trực tiếp của tài liệu là chủ yếu và của hệ thống ngƣời
hƣớng dẫn khi cần thiết. Cơ sở lý luận để tổ chức quá trình tự học có hƣớng
dẫn theo môđun trong học phần hoá đại cƣơng 1 chính là cơ sở lý luận của hệ
dạy học PSL. Cũng chính nhờ áp dụng phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn
theo môđun mà chất lƣợng và hiệu quả dạy học học phần Hoá đại cƣơng 1
đƣợc nâng cao.
1.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học ở bậc đại học
Việc dạy học ở bậc đại học khác căn bản với dạy học ở trƣờng phổ
thông. Sự khác nhau này thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy học. Trong khi dạy học ở phổ thông với mục tiêu giáo dục
phổ cập để chuẩn bị cho ngƣời lao động trong tƣơng lai, thì dạy học ở đại học
10


là đào tạo các chuyên gia cho các lĩnh vực hoạt động xã hội (đào tạo nhân lực
và nhân tài). Nội dung trí dục ở phổ thông là những kiến thức chung nhất cần

thiết của ngƣời lao động. Nội dung dạy học ở đại học là những kiến thức và
kỹ năng tƣơng ứng với những thành tựu hiện đại của khoa học và công nghệ.
PPDH ở đại học khác căn bản và trình độ cao hơn nhiều so với PPDH ở phổ
thông. Ở đại học SV phải lấy tự học, tự nghiên cứu là chính để đạt đƣợc mục
tiêu đào tạo. Vì thế mọi ý đồ sử dụng những PPDH sẵn có ở trƣờng phổ thông
cho trƣờng đại học nói chung là không hợp lý.
Những năm qua ở nƣớc ta, ngƣời ta đã xây dựng và sử dụng một số
hình thức tổ chức dạy học ở đại học nhƣ sau:
-

Bài giảng

-

Xêmina

-

Bài thực hành, bài tập lớn, luận văn tốt nghiệp

-

Tự học và phụ đạo.

Ngày nay, chúng ta đã bƣớc đầu triển khai đào tạo đại học theo hình
thức tự học có hƣớng dẫn. Ở đây qúa trình đào tạo đƣợc tiến hành rất mềm
dẻo, linh hoạt. SV lấy tự học là chính, với sự hƣớng dẫn của GV và tài liệu họ
có thể chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy học. Kết quả học tập đƣợc quản lý theo
hệ thống học phần và các đơn vị học trình. Tuy nhiên với qui trình đào tạo cũ,
nên trong những hình thức tổ chức dạy học này SV đều học theo cùng một

chƣơng trình, với cũng một thời gian và vai trò về tính chủ động của SV trong
học tập chƣa đƣợc đề cao.
1.2.3. Công nghệ dạy học hiện đại
Công nghệ dạy học hiện đại ngày càng đƣợc áp dụng rộng rãi và là một
trong các hình thức tổ chức dạy học trong các trƣờng đại học và cao đẳng.
Vấn đề của công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở 3 đặc điểm cơ bản
sau:

11


-

Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa

học, công nghệ và nghệ thuật. Thông qua xử lý sƣ phạm ngƣời ta chuyển hoá
những thành tựu này vào mục tiêu, nội dung, PPDH.
-

Sử dụng tối đa và tối ƣu những hệ thống phƣơng tiện kỹ thuật dạy

học hiện đại, đa kênh, đa trình vào quá trình dạy học.
-

Mục đích của công nghệ dạy học hiện đại là thiết kế đƣợc những hệ

dạy học mới. Đó là những hệ dạy học "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn’’
thích hợp với điều kiện xã hội.
1.2.4. Cơ sở lý thuyết của hệ dạy học ‘‘tự học – cá thể hoá–có hướng dẫn ’’
1.2.4.1. Khái niệm tự học

Theo từ điển giáo dục học – Nxb Từ điển Bách khoa 2001: Tự học là
quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng
thực hành...”
Nhƣ vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng đƣợc hình thành bởi
những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của ngƣời học trong hệ thống
tƣơng tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc
về học tập của ngƣời học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của ngƣời học,
phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của ngƣời học nhằm đạt kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định. [48]
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại,
nghe radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triển
lãm, xem phim, kịch, giao tiếp với ngƣời có học, với các chuyên gia và những
ngƣời hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau. Ngƣời tự học phải
biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong
các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết
viết tóm tắt và làm đề cƣơng, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết
cách làm việc trong các thƣ viện, ... Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự
chủ, tự giác và kiên trì cao.
12


♦
-

Các hình thức tự học: Tự học có ba hình thức chính:

Tự học không có hƣớng dẫn: Ngƣời học tự tìm lấy tài liệu để đọc,

hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó.
-

Tự học có hƣớng dẫn: Có GV ở xa hƣớng dẫn ngƣời học bằng tài

liệu hoặc bằng các phƣơng tiện thông tin khác.
-

Tự học có hƣớng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, đƣợc thầy hƣớng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.

♦ Chu trình tự học của sinh viên: Gồm 3 giai đoạn:

(1)Tự nghiên cứu

(2) Tự thể hiện

(3)Tự kiểm tra
Tự điều chỉnh

Hình 1.1. Chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Ngƣời học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định
hƣớng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với ngƣời học) và
tạo ra sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Ngƣời học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong
các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban
đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các
bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.

13


Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy,
sau khi thầy kết luận, ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu
của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
1.2.4.2. Hệ dạy học: Tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn [31].
Để SV có thể tự học cần phải có PPDH hợp lí. Có rất nhiều hình thức
dạy học nhƣ:
-

Dạy học trên lớp (bài học, tự học, các hình thức khác)

-

Hệ dạy học : Tự học - cá thể hoá - có hƣớng dẫn.

-

Hoạt động ngoài lớp, ngoài trƣờng, tự chọn.

Trong các hình thức trên, hệ dạy học "Tự học - cá thể hoá - có hƣớng
dẫn" là hình thức dạy học hiện đại. Vào năm 1968 xuất hiện hệ dạy học "Tự
học - cá thể hoá - có hƣớng dẫn" do F.S.Killer và J.G.Sherman thiết kế. Nó ra
đời thay thế cho hệ dạy học cũ "Diễn giảng - Xemina" phổ biến ở đại học và
đồng thời cho cả "Hệ dạy học chƣơng trình hoá" lúc đó đang là thời thƣợng,
nhƣng đã bộc lộ quá nhiều nhƣợc điểm. Ngày nay nó đã đƣợc hoàn thiện và
đƣợc dùng phổ biến ở lớp dự bị và năm thứ nhất đại học.
♦Hệ dạy học "Tự học - cá thể hoá - có hƣớng dẫn" có những đặc trƣng sau:

-

Việc học đƣợc cá thể hoá cao độ, tức là tự học - cá thể hoá, tôn trọng

nhịp độ cá nhân phù hợp với năng lực từng ngƣời.
-

Việc dạy đƣợc khách quan hoá tối đa. Nghĩa là: Quan hệ giao tiếp dạy

và học, hệ giao tiếp giữa dạy và học, những mệnh lệnh điều khiển của dạy (kể
cả kiểm tra) đều đƣợc chuyển hoá thành ngôn ngữ viết và đƣợc đƣa vào tài
liệu giáo khoa tự học của học sinh để họ chấp hành, đây chính là mặt "có
hƣớng dẫn" chủ yếu của tự học.
-

Diễn giảng không còn giữ vai trò là nguồn thông tin xuất phát nữa, mà

trở thành nguồn gây động cơ nhận thức khoa học: Giải đáp thắc mắc, tổng kết

14


tƣ tƣởng khoa học và kích thích tƣ duy mới tạo nhu cầu chiếm lĩnh chân lý
mới, kiến thức mới.
-

Tài liệu giáo khoa (giáo trình) đƣợc chia thành những học phần theo

đơn vị kiến thức biên soạn theo tiếp cận mođun. Sinh viên phải chiếm lĩnh
đƣợc đơn vị trƣớc mới đƣợc phép đi vào đơn vị tiếp theo

-

Mục tiêu dạy học đƣợc diễn đạt một cách cụ thể, tƣờng minh và có

tính đo lƣờng đƣợc dƣới dạng những chuẩn mực về kiến thức và kỹ năng. Và
việc đánh giá tổng quát kết quả học tập đƣợc thực hiện theo hệ tín chỉ (Credit
-

Sử dụng những phƣơng pháp dạy học và phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại

bên trong hoặc đồng thời với tài liệu giáo khoa mođun hoá. Chẳng hạn, tài liệu
giáo khoa tự học có hƣớng dẫn kèm theo băng (Audio - Tutorial Work book)

1.3. Môđun dạy học và phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun
1.3.1. Môđun dạy học
1.3.1.1. Khái niệm môđun trong dạy học
Theo L.D' Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đƣa ra:
"Môđun dạy học là một đơn vị, một chương trình dạy học tương đối độc
lập,được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa
đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH và hệ thống công cụ
đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn
chỉnh" [39].

1.

Những đặc trƣng cơ bản của môđun dạy học:

Là một đơn vị học trình độc lập, chứa đựng cả mục tiêu, ND và PP

dạy học và bao gồm một tập hợp những tình huống dạy học đƣợc lắp đặt theo

lôgic nhất định. Nó là tài liệu TH có hƣớng dẫn.
2.

Lôgic của môđun bao gồm cả những mệnh lệnh hƣớng dẫn ngƣời

học tự lực thực hiện trên con đƣờng tiến tới chiếm lĩnh hoàn toàn nội dung
môđun.
15


3.

Môđun dạy học bao gồm nhiều loại test kiểm tra (sơ bộ ban đầu để

kiểm tra kiến thức điều kiện, test trung gian và test kết thúc...).
Nhờ cách này ngƣời học có thể tự kiểm tra (liên hệ nghịch trong) và ngƣời
dạy có thể biết đƣợc trình độ tiến triển của sự lĩnh hội (liên hệ nghịch ngoài).

4.

Tiếp cận này cho phép ngƣời học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với

năng lực riêng (có thể nhanh hay chậm).
5.

Tiếp cận môđun còn cho phép phân hoá - chuyên biệt hoá mục tiêu

đào tạo. Tùy theo cách "lắp ráp" các môđun lại với nhau và với các môđun
phụ đạo hoặc đề cao, ta có thể thiết kế đƣợc nhanh chóng những chƣơng trình
môn học có những trình độ đa dạng về cùng một đề tài, đó là những chƣơng

trình huấn luyện môđun hoá.

Những chức năng quan trọng trong lĩnh vực tổ chức quá trình dạy
học:

+

Mỗi môđun dạy học là một phƣơng tiện tự học hiệu quả vì nó tƣơng

ứng với một chủ đề dạy học xác định, lại đƣợc phân chia thành từng phần nhỏ
(tiểu môđun) với hệ thống mục tiêu chuyên biệt và các test đánh giá tƣơng
ứng. Sau khi học xong tiểu môđun này ngƣời học tiến tới tiểu môđun tiếp
theo và cứ thế hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập. Tâm lý học đã chứng minh
rằng: Nếu một nhiệm vụ học tập đƣợc phân chia thành các phần nhỏ, hƣớng
dẫn cho ngƣời học từng bƣớc làm việc độc lập, tiến hành củng cố và đánh giá
ngay sau mỗi phần nhỏ thì sẽ giúp cho ngƣời học nâng cao đƣợc chất lƣợng
học tập.
+

Do tính chất độc lập tƣơng đối về nội dung dạy học, có thể "lắp ghép"

và "tháo gỡ" các môđun để xây dựng những chƣơng trình dạy học phong phú.
Nhờ khả năng "lắp ghép" của các môđun, ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn
của GV có thể thiết kế đƣợc chƣơng trình học tập riêng và học tập theo nhịp độ
cá nhân để đạt tới mục tiêu. Khi cần chuyển sang ngành học khác họ lại "tháo
gỡ" các môđun đã tích luỹ đƣợc, sử dụng các môđun phù hợp và "lắp

16

ghép" thêm các môđun mới để đạt tới mục tiêu dạy học mới (có thể là một
văn bằng mới) mà không phải học lại từ đầu nhƣ kiểu dạy học truyền thống.
Nhờ tính "lắp ghép" và "tháo gỡ" của môđun sẽ tránh đƣợc tình trạng
bỏ trống hoặc trùng lặp nội dung dạy học nhƣ trong tổ chức dạy học theo kiểu
truyền thống.
+

Do các môđun dạy học đƣợc biên soạn theo một số chuẩn mực nên

nó có thể dùng chung và lắp lẫn nhau trong nhiều ngành học. Đây là thuận lợi
rất căn bản trong việc tổ chức đào tạo, cải cách nội dung, PPDH, tổ chức biên
soạn và cung cấp sách giáo khoa, tài liệu học tập, các phƣơng tiện kỹ thuật
dạy học, các dụng cụ nghiên cứu và thí nghiệm cho sinh viên.
Nhƣ trên đã nói, môđun dạy học có nhiều cấp độ. Ở các môđun lớn và
môđun dạy học thứ cấp thì tính chất "tháo gỡ" thể hiện nổi trội. Chúng
thƣờng đƣợc dùng để thiết kế các chƣơng trình dạy học. Ở các môđun nhỏ
(tiểu môđun) thì tính chất tự học lại thể hiện nổi trội, môđun nhỏ là tài liệu tự
học có hiệu quả của ngƣời học. Tính "lắp ghép" và tính "tự học đƣợc" của
môđun có quan hệ biện chứng với nhau. Nhờ tính "tự học đƣợc" thì mới sản
sinh ra khả năng và yêu cầu "lắp ghép", tính "lắp ghép" lại đặt ra yêu cầu về
"tính tự học đƣợc" của môđun.
Đó là những điểm cầu lƣu ý khi biên soạn môđun và sử dụng môđun để
thiết kế chƣơng trình dạy học. Trong thực tế các khái niệm học phần, đơn vị
học trình cũng dùng để chỉ các đơn vị của chƣơng trình dạy học. Khái niệm
môđun dạy học ngoài ý nghĩa là một đơn vị chƣơng trình dạy học nó còn thể
hiện đặc trƣng của cách thiết kế và biên soạn tài liệu dạy học.
1.3.1.2. Cấu trúc của môđun dạy học
Theo L.D' Hainaut, một môđun dạy học gồm 3 bộ phận hợp thành chủ yếu:

Hệ vào của môđun:

Hệ vào của môđun diễn ra theo 3 pha, mỗi pha có một chức năng .
Pha 1: Chọn mođun và tìm hiểu mục tiêu cụ thể của mođun
17