Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ HIÊN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI
TRUYỀN’’ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ HIÊN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI
TRUYỀN’’ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI - 2010


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu...................................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu.................................................................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................................. 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................................. 6
5. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................................. 6
6. Giả thuyết nghiên cứu............................................................................................................ 6
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................... . 6
8. Những đóng góp mới của luận văn................................................................................... 7
9. Cấu trúc luận văn..................................................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG….......................…….9
1.1. Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực...................9
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực.................................................................................... 9
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề.......................................... 17
1.2. Các mức độ tình huống có vấn đề.................................................................................. 22
1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề................................................................................. 22
1.2.2. Phân loại tình huống có vấn đề................................................................................... 23
1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề...................................................................... 24
1.2.4. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng các mức độ
tình huống có vấn đề trong dạy học....................................................................................... 26
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài.................................................................................................. 26
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT................................................ 26

1.3.2. Một số những hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay. .30
Chƣơng 2. SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN
-SINH HỌC 12............................................................................................................................ 32
2.1. Cấu trúc chương trình và nội dung chương II tính quy luật của hiện


tượng di truyền- Sinh học 12 – Ban Khoa học tự nhiên............................................... 32
2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II
tính quy luật của hiện tượng di truyền- Sinh học.............................................................. 32
2.2.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức.......................................... 32
2.2.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức........................................ 33
2.2.3. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ đối tượng học sinh...........34
2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học...................35
2.3.1. Xác định mục tiêu bài dạy............................................................................................ 36
2.3.2. Phân tích logic nội dung bài học, xác định được
các đơn vị kiến thức dạy............................................................................................................ 38
2.3.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức..................................................... 39
2.3.4. Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích,
nội dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh........................................................... 40
2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy
học sinh học.................................................................................................................................... 40
2.5. Dạy học chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền –
Sinh học 12 ban khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông
bằng sử sụng tình huống có vấn đề........................................................................................ 42
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................................... 96
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................................... 96
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm....................................................................................................... 96
3.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................................................ 96
3.3.1. Chọn đối tượng thí nghiệm……………………………………………….96

3.3.2. Bố trí thí nghiệm………………………………………………………….96
3.3.3. Các bước thực nghiệm…………………………………………… …….97
3.4. Xử lí số liệu............................................................................................................................ 97
3.4.1. Về mặt định lượng………………………………………………………..97
3.4.2. Về mặt định tính………………………………………………………….98
3.5. Kết quả thực nghiệm........................................................................................................... 98
3.5.1. Phân tích định lượng....................................................................................................... 99
3.5.2. Phân tích định tính........................................................................................................... 105


3.5.2.1. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức……………………………………….105
3.5.2.2. Về năng lực tư duy và khả năngvận dụng kiến thức …………… ……..106
3.5.2.3. Về độ bền kiến thức…………………………………………………….107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................................... 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 113
PHỤ LỤC


M U
1. Lí do nghiên c u
t nư c, giáo d
áp

ng ư

cách giáo d

c. Tron

b c ph

thông

khoa có nhi u
v n chưa có nh
pháp thì ch t lư ng l nh h
nâng cao ch t lư ng l nh h
m i tích c

c c a chư

thi t. Vì v y,
khách quan.
Vi c áp d ng phương pháp d y h c nêu v n
ng ư

t t,

áp

ho t

ng c a h c sinh. Phương pháp này gi i quy t mâu thu n ng

gi a kh

i lư ng ki n th c ngày càng t ng v

h n, phù h

pv

con ngư i gi i quy t v n
C ng như các môn h c khác
chung và ph n Di truy n h
di truy n nói riêng còn nhi u h n ch . Chương Tính quy lu
truy n có vai trò quan tr ng trong chương trình THPT và là chương chi m th
lư ng nhi u nh t. Nó không ch
m t th

c ti n
Vì v y, vi c gi ng d y

và m
v n d ng chúng

1


Xu t phát t
cao ch t lư ng l nh h
c

u

lu

tài: “S

tc

a hi n t

huy

nh tích c

lư ng d y h c Sinh h
sinh n ng l
2. L ch s

nghiên c u

2.1. Nh ng công trình nghiên c
Tính “nêu v n
xu t hi n t

lâu. Ngay t
trong d y h

xây d

ng m t phương pháp

phương pháp
i u này ư

c th

Hàng lo t các nhà khoa h c

c a th k XIX như các nhà khoa h c v xã h i: M. M Xtaxiulevit, N. A Rôgiơcôp, X. P
Bantalon, … ; các nhà khoa h c t nhiên như B. E Raicôp, Amxtơrong … ã
nêu lên phương pháp tìm tòi phát ki n (ơrixtic) trong d y h
hình thành n ng l
gia, phân tích các hi n tư ng, làm các bài m
dung có ch
c

a nh
a “d y h
Trong cu n “D y h c nêu v n

s

c

a d y h c nêu v n

hi n c a tư duy sáng t o. B ng nh ng c
ã
h

v ch ra cách d y h
c,

nh ra các ch

Ông

ng

vn

. Trong

2


nêu v n

. Tác gi cho r ng tình hu ng c

h c nêu v n , không có tình hu ng có v n
Theo tác gi : “D y h
quy t m

t cách sáng t

nh thì di n ra s l nh h i sáng t o các tri th c và k n ng, s
ho t

ng sáng t o mà xã h i tích l y

n m kinh nghi m

c”. [11, tr. 81]

Trong tác ph m “Các tình hu ng có v n

trong t

duy và trong d y

h
c”,A. M Machiuskin (1978) ã trình bày m t h th ng các khái ni m cơ b n
liên
quan

n tình hu ng có v n

Nh ng quy lu t tâm lí nào chi ph
có th

s

d ng nh

sáng t o trong các tình hu ng có v n
c

a vi c xây d

c

a A. M Machiuskin có nhi u
ánh giá cao kh

hu ng có v n
phá ra tri th c m
vào

i u khi n quá trình l nh h i là m
i. Lí thuy t c

cơ s

lí thuy t c

lên thành m t trong các ki u và m t trong các giai
v

n

thu c giai

v

n

trong d

trình hình thành hành
Tóm l i, nh ng công trình nghiên c
nh nh
cph

ng ti n
c, các môn khoa h

2.2 Tình hình nghiên c

Vi t Nam, d y h c nêu v n
nghiên c

ut

3


nghiên c u các
nêu v n

ng d ng. Tuy nhiên, t

miư

c quan tâm tri t

i trong nhà trư ng.

sau c i cách giáo d c (n m 1980), d y h c
và ư c tri n khai

ng d ng m t

ch r ng

Trong tài li
d y h c”, Nguy n Ng c B o (1994) coi d y h c nêu v n
c c hóa ho t
Khái ni m d y h c nêu v n

trong d y h
t o nên tình hu
mc

cadyh

Bài toán. Cùng m
ngư i khác thu n túy là m t bài toán. Bài toán như là ph m trù tâm lý – d y h
logic h

c bu c ph i th hi n dư i d ng ngôn ng

tình hu

ng có v n

vào phân
“T
v

m

t lí lu

ng ph

i mâu thu n gi

thuy t, t

ch
ra cho h

nh

ng s

ki n tho t

sinh so sánh,
Trong “D
d

c,

ýt

ào t
ng xu

vn

” làm m t hư ng c i cách d y h

” làm m t yêu c u m i c a m c tiêu
b n c a d y h c gi i quy t v n
[21, tr. 32]. Ngoài ra, d y h c có v n
th

c hi n ư

4


bi t, s

ti p thu tri th

ch c

a d ng.
V

vn

vai trò c

cn

n

ng l

l

c thích

c nh n

cc

cu c s

n hình th

ng, con ngư i ph i có n ng l
D y h c nêu v n

d

a trên nh

ng m
Cp

I: Giáo

Cp

II: H

Cp

III: Gi

cách gi i quy t v n
, giáo viên ch
phát bi u và tìm cách gi i quy t v n
Như v y, vi c phát huy tính t
cp

, tùy thu

ngành Sư ph m – Tâm lí nghiên c
vn

thu

c các môn

Như v y, m c dù d y h c nêu v n
nhi u nhà nghiên c
nghiên c

u v ph n lí lu n, còn ph n áp

th
l

a ch

n

lu t c

a hi n t

cao ch t lư ng d y h
3. M c
Thông qua vi c s

quy lu

t c a hi n t

5
nâng cao ch t lư l c gi i quy t v n

tài "S


ng d y h c,

c bi t là phát huy tính tích c c, ch

ng và n ng

cho h c sinh
4. Nhi m v nghiên c u
- Nghiên c
p

y
-

cs
nh

pháp d y h c s
s trư ng THPT.
-S

hi n t

d ng tình hu

ng di truy n - Sinh h c 12 ban khoa h c t

tính tích c

c ho t

cho h

c sinh.
-Th c nghi m sư ph m

phương pháp d y h c b ng tình hu ng có v n
quy lu t c a hi n tư ng di truy n - Sinh h c l p 12 ban khoa h c t
5. Ph m vi nghiên c u
n i thành Hà N i
Nghiên c u phương pháp d y h c S
chương II: Tính quy lu t c
Th c nghi m sư ph m t i trư ng THPT
6. Gi

thuy t nghiên c
Phương

quy lu

tc

tích c

c hoá ho t

a các hi n t

t p. H c sinh không ch
quy t v n
7. Phư ng pháp nghiên c
7.1. Nghiên c
- Nghiên c
pháp d y h

c Sinh h c p

6


- Nghiên c
h c nh m phát huy tính tích c
trong d y h

c Sinh h

7.2. Nghiên c

Nghiên c u chương trình d y h c Sinh h c THPT v
ki n th c trong Sinh h c 12.
i u tra, kh o sát và

hc

trư ng THPT qua phi u h

tích k t qu

h

7.3 .Phơ ng pháp x
Các s
li u thu ư

các s
th ng kê toán h c.
8. Nh

ng
H th ng hóa cơ s

hu ng có v n
tư ng di truy n- Sinh h
Tính quy lu t c a hi n tư ng di truy n- Sinh h
Xác
Sinh h c: Tính quy lu t c a hi n tư ng di truy n- Sinh h c l p 12 nâng cao-THPT.
Thi t k
12 nâng cao-THPT theo hư ng s
9. C u trúc lu n v n
Ngoài ph n m
dung chính c a lu n v n ư
- Chương 1: Cơ s

trong quá trình d y h
- Chương 2: S
lu t c

a hi n tư ng di truy n- Sinh h
- Chương 3: Th c nghi m và

7

nh quy tr


Chư ng 1. CƠ S
HU NG
TR

LU N

V N

TH C TI N

TRONG

NG TRUNG

NH

A VI C S
Y

NG

C SINH

NH
C

C PH THÔNG.

1.1. D y h c nêu v n

v i tư cách là phư ng pháp d y h c tích c c.

1.1.1. Phơ ng pháp d y h c tích c c
1.1.1.1. L ch s
a)Trên th gi i
Trên th gi i phương pháp d y h c tích c c có m m m ng t cu i th k XIX, ư c
phát tri n t nh ng n m 20, phát tri n m nh t nh ng n m 70 c a th k XX
Anh, vào nh
vn

phát tri n n ng l c trí tu c a tr , khuy n khích các ho t

t qu n. Xu hư ng này có
Pháp, ngay sau
trư ng trung h c thí
sáng ki n, h ng thú, l
ho t ng c
ch

duy trì ư

giáo d c Pháp su t trong nh
ch

ng tích c

m m non, ti u h
Hoa K , ý tư ng d y h c cá nhân hóa ra
ư

c th nghi m t i g n hai tr m trư ng. GV xác

hư ng d n r i
l c.
Trong nh
phương pháp d y h c tích c
hình th c m i. Ngư i ta
phương pháp giáo d c theo m c tiêu, v i s

8


pháp, ư c coi như là m t m c
tích c c, ngư i ư
ch

c giáo d c tr

ng, có ý th c v

ích d y h c. Như v y, trong phương pháp d y h c
thành ngư i t

giáo d c, là nhân v t t

nguy n

s giáo d c c a b n thân.

b) Vi t Nam
nư c ta, v n
o nh ng
t

nh ng n m 60 c a th

t

ào t o” c ng ã

HS là m t trong nh
trư ng ph thông t
tcư

c duy trì trong m c tiêu

Giáo d

c- ào t o ra. Th

i dài th

c hi n nhưng v

gi i xen k

tái hi n; bi u d

này có h n ch
nh n th
các phương pháp d y h c tích c c vào gi ng d y, nhưng v n
d ng sáng t o các phương pháp d y h c tích c
pháp ư

cs

gi thao gi ng, các ti t d y thi GV d y gi
T t nhiên vi c áp d ng phương pháp d y h c tích c c không d
himts

i u ki n nh t

v n là ngư i GV. M t trong nh ng cách s
trong d y h c là ngư i GV có th
SGK thành tình hu ng có v n
t ra, t

ó

ó tính ch

1.1.1.2. Khái ni m
Ngày nay m t trong s
xem là phù h

9


trong vi c ch
c m c tiêu d y h
phương pháp d y h
Trư c h t, chúng ta c n ph i ph i th
ch t v n có c
c c trong xã h i là m
nh ng con ngư i n ng
trong ho t
hi u bi t, c

g ng trí tu và ngh l c cao trong quá trình chi m l nh tri th c.

Tr n Bá Hoành (2002) ã nêu ra nh ng bi u hi n ch

y u trong tính tích c c

c a ngư i h c [7, tr. 73]:
Bi u hi n trong ho t
mt

ng cơ b p: say sưa l p

ng tác th d c, các thao tác v n
- Bi u hi n trong ho t

ng.

ng trí tu :

+ T p trung suy ngh
khó, có nh ng ph n x

nhanh

tr l i câu h i,

tìm ra l i gi i hay cho bài t p

tr l i chính xác các câu h i.

+ H c sinh khao khát, t

nguy n tham gia tr

viên, b sung câu tr l i c a b n, thích ư
vn

t thí nghi m, g ng s c t p

l i các câu h i c a giáo

c phát bi u ý ki n c a mình trư c m t

ư c nêu ra.

+

H c sinh hay nêu ra nh ng th c m c, òi h i ph i gi i thích c n k nh ng v n

mà sách giáo khoa, giáo viên hay các b n trình bày chưa rõ.
+ H c sinh ch
nh n th c v n

ng, linh ho t v n d ng nh ng ki n th c, k n ng

m i.

+ H c sinh mong mu n ư
v a nh n ư

ã có

c óng góp v i th y, v i b n nh ng thông tin

c t nh ng ngu n khác nhau, có khi vư t qua ph m vi bài h c hay

môn h c.
- Bi u hi n

th ơ hay hào h ng, ph t l hay ng c

m t c m xúc: thái

nhiên, hoan h ho c bu n chán trư c m t n i dung nào
c a m t bài t p.

10

ó c a bài h c, ho c l i gi i


- Bi u hi n

m t ý chí:

+ T p trung chú ý vào v n

h c t p.

+ Kiên trì làm xong bài t p.
+ Không n n trư c nh ng tình hu ng khó kh n.
- Bi u hi n
ng cơ b p s
Nh ng nghiên c
nt

giác. T giác và h

c l p trong vi c h c t p c
hư ng t i s
th

cư

khám phá” [20, tr. 74]
Xét v
ho t
thích h

c t p tr

thúc và giúp cho ngư i ta
Bi u hi n
+ Hi u qu h c t p.
+ Ch t lư ng h
hay sáng t o, c m tính hay logic, …)
Trong các bi u hi n trên, k t qu
quan tr

ng, là cái

phương pháp d y h c.
Như v y, “phơ ng pháp d y h c tích c c” (Active teaching and learning
methods) nói t
c

c ch

ng sáng t o c a ngư i h c [7, tr. 76]. Th

bi

n trên th
Có th

ngh a ho t
không dùng theo ngh a trái ngh a v

11


ng nhưng
c

ó

c là cách d y h c hư ng t i vi c h c ch

th

ng. Nói cách khác, phương pháp d y h

hóa, tích c c hóa ho t
Trong i m i phương pháp d y h c theo hư ng tích c
nh n th c c

a ng
ng d y và ho t

pháp tích c

c” h

1.1.1.3. Nh

ng d

Theo Tr n Bá Hoành [7, tr. 76] h

so sánh, phân bi t các phương pháp d y

c truy n th ng và nh n di n như th c n d a nào là m t phương pháp d y h c tích c c
trên các d u hi u c trưng sau:
M

t là, d y h

Phương pháp d y h
c

em ư c hình thành và phát tri n thông qua các

a tr

ho t

ng có ý th c. Trí tu

tư ng và môi trư ng. V
ng”, Rent c ng ch
“H c

hành, h c và hành ph i

không h

c thì hành không trôi ch
Trong phương pháp tích c

cu n hút vào nh ng ho t
nh ng

i u mà mình chưa bi t ch

ư

csp

t s n. H c sinh có th

c, ghi, chép, làm báo cáo th c hành, làm thí nghi m, th o lu n,
quy t v n

theo cách suy ngh

n ng m i, v a n m ư
nh t thi t ph i r p theo m u s n có ư
Hai là, d y h
Phương pháp tích c c xem vi c rèn luy n phương pháp h c t p cho h c sinh,
không ch là m t bi n pháp nâng cao hi u qu c a d y h c, mà còn là m c tiêu d y h c.

12


Trong xã h i hi n
và công ngh
chóng. Vì v y,
th c ó như th
tâm ngay t b c ti u h c và càng lên b c cao hơn l i càng nên ư
ây chính là cách h
h

c t p, trong
Có th
c. N u cho ngư i h c ư

h
t

nghiên c u thì h

hu

ng m i, bi t t l

d dàng thích
Vì v y, ngày nay ngư i ta nh n m nh
dyh

c, t o ra s
Ba là, t

Trong m

duy c

ah

c sinh. Trong k

cao c

am

ih

phương pháp tích c
thành nhi m v
ư

c giao cho t ng cá nhân th c hi n.
Phương pháp tích c c ư

l n. Vi c s d ng các phương ti n thi t b
phương ti n nghe nhìn, … s
nâng cao n ng l c c a m
Tuy nhiên, trong h
hình thành b ng nh ng ho t
ti p gi a th y - trò, trò – trò t o nên m i quan h
ư

ng khám phá tri th c m i. Khác v i các phương pháp d y h c truy n th ng,

trong phương pháp h c t p h p tác, m i quan h

13

trò – trò gi vai trò n i b t. Thông


qua s

h p tác tìm tòi nghiên c

ư

cl,ư

cb

ư c nâng lên m
Trong giáo d
nhau nhưng ph
– 6 ngư i). Ho t
suy ngh , thái
ch nh, làm phát tri n tình b n, ý th c t
c ng

ng.

trong lao

ó chính

ng xã h i

nh

ng v n

khó kh

hoàn thành nhi m v
H c t p h p tác không mâu thu n v i h c t p cá th , c ng không h n ch
m

c

tích c c c

chung c a toàn nhóm, nhưng m i cá nhân ư
Trong nhóm, m i cá nhân
khác, m i thành viên trong nhóm ph i ph i h
hình h

p tác trong xã h

cho m i h

c sinh thíc

làm vi c trong m t t p th c ng

hư ng toàn c u hóa, xu t hi n nhu c u h p tác xuyên qu c gia, liên qu
n ng l

c h p tác th
B

n là,

Trong d y h c, vi c
ích nh n

nh th

ki n

nh n
N u trư c
ánh giá, thì trong phương pháp tích c

b

cho h

d

c. M

c sinh kh
c tiêu này

14


t

ánh giá

sinh t ánh giá và có th
giá và

i u ch nh ho t

nhà trư ng c n trang b
Theo hư ng phát tri n phương pháp tích c c
n ng
c
th

ng, s
ng

ng, thì vi c ki m tra

c, l p l i các k

gi i quy t các v n
n

i dung, hình th

s

có tác

ng thúc
V

is

không còn là vi c n ng nh c, mà giáo viên l i có nhi u thông tin k p th
linh ho t

i u ch nh ho t
N

m là, vai trò c

Ngư i ta thư ng
huy tính tích c
Hi n nay xu th
trung tâm, trong
th y nói trò ghi, HS ti p thu m
tâm, trong ó d y h
huy tính ch
C n ph i th y r ng trong d y h c tích c c thì vai
không nh

ng không b

ph i có trình

sáng t o và nh y c m m
sinh m t cách hi u qu . Có th
thu n là truy n
ho t

ng

thái

m

ph i

u tư nhi u th

15

h c sinh t
i. Trên l


ngư i g i m , xúc tác,
h

ng viên, c v n, tr ng tài trong các ho t

ng tìm tòi hào

ng, tranh lu n sôi n i c a h c sinh. (Theo Phan Tr ng Ng , 2006) [ 18, tr. 30].

1.1.1.4. Ý ngh a c a phơ ng pháp d y h c tích c c
Vi c s
c

ah

c sinh có
M t là: Th c hi n nhi m v
Lý lu n d y h c hi n

k

n ng, k x o mà còn làm cho d y h
Phát tri n n ng l c nh n th

c m tính như: quan sát, chú ý, ghi nh
duy như: phân tích, t ng h p, so sánh, khái quát hóa, tr
Trong

ó quan tr ng là hình thành các ph m ch t tư duy

l p, sáng t o c ng như tính phê phán, linh ho t, kh n ng ph i h p hài hòa các thao tác
tư duy.
Phát tri n n ng l
t o trong ho t
lao

ng h p lí, phát hi n k p th
Như v y, nâng cao tính tích c

sinh là yêu c u cơ b n c a nhi m v
mc
Hai là:
Phát huy tính tích c c c
giáo d c nư c ta t
phương hư ng c a c i cách giáo d c t
pháp d y h c ph bi n trong các nhà trư ng ph
chép, thuy t trình,
mang tính truy n th
nguyên nhân, nhưng m t nguyên nhân c n b n
pháp tích c c là thi u
Ngày nay, v
kinh t

th trư ng, r t nhi u ngư i

ng cơ và thái

16


s ng”. H

ý th

công ngoài xã h i.
phương pháp
mà tính tích c
ti n hành

i m i phương pháp d

M t trong nh
h c là s

d ng các phương pháp

i u ó có ngh a là, chuy n d n sang cách d y h c l y h c sinh làm trung tâm, th y
ch là ngư i

o di n t ch c, trò t

tìm ra tri th c, phương pháp h c hi u qu .

Như v y, phương pháp d y h c tích c c có m t ý ngh a r t l n.
ch ng t

r ng s

c

iu

ó

d ng các phương pháp d y h c theo hư ng phát huy tính tích c c

a h c sinh s mang l i hi u qu cao trong d y h c.[6, tr 22-24]

1.1.2. D y h c nêu v n

- d y h c tình hu ng có v n

1.1.2.1. Khái ni m d y h c tình hu ng có v n
Trong các công trình c a các tác gi trong và ngoài nư c, d y h c nêu v n
ư c g i v i nhi u tên khác nhau: d y h c nêu v n
d y h c nêu v n
vn

- ơritxtic, d y h c nêu v n

. Nh ng cách g i tên

, d y h c gi i quy t v n

,

– tìm tòi, d y h c tình hu ng có

ó i vào chi ti t có nh ng

i m khác nhau v

thu t

ng , nhưng b n ch t thì gi ng nhau.
Theo M. I Macmutov: “t o ra m t chu i tình hu ng có v n

và i u khi n

ho t ng c a h c sinh nh m c l p gi i quy t các v n h c t p, c a quá ó là th c ch t
trình d y h c nêu v n .” [9, tr. 242]
V. Ôkôn cho r ng: “D
h

c sinh
ng V

ch t c
c

adyh
a giáo viên b
,h

ng d n h c sinh h

i u ki n cho s
thành n

ng l c sáng t o c

17


Nguy
là m t ti p c
ơritxtic không ph i là m t phơ ng pháp d y h c c
phân h
pháp d

xây d

ng bài toán ơritxtic gi

d y h c khác nhau trong t p h p thành m t h
Vì n i dung cơ b n c
nêu v n

”

1.1.2.2. B n ch
B n ch t c a d y h
vn

và

vn

h

iuk
c t p. C

T o nên m
g n bó v

in
Làm cho h c sinh ch p nh n các tình hu ng là “có
T

ch

gi i quy t nh
1.1.2.3. Nh

ng
Trư c h t, d y h c nêu v n

pháp xây d

ng t

phương pháp khác thành m t h toàn v n. Bên c nh
vn

là h

th

Ngoài ra, d y h c nêu v n
th c c a ngư i h
nh n th

c gi

gi i quy t b ng ư
và tích c

c.

18


M t khác, d y h c b ng tình hu ng có v n
tòi khoa h
c a quá trình d y h
Tuy d y h c nêu v n
có hi u qu

và ch t lư ng c

ki n th

c, nh

h c nêu v n
các m c

khác nhau.

1.1.2.4. C
D y h c nêu v n
tham gia c
quy trình c
nuc

th y và trò cùng th

vn
S

phân chia các giai o n c a phương pháp d y h c này c ng có nhi u quan i

m khác nhau.
Lê Phư c L c (1997) nêu ra b n giai
Giai o n 1: Nêu v n
Vi c nêu v n
là tình hu ng
nghi m, …
quy t ư

nào ó

y ph i ư

HS. Giáo viên có th

làm xu t hi n tình hu ng có v n

ây khác v i “

gi h c. Ngh a là làm th

o n c a d y h c nêu v n
tvn

:
trong h c t p.

” hay “m bài” bình thư ng

các

xu t hi n m t tình hu ng và cái quan tr ng hơn

c h c sinh ch p nh n, tr

thành tình hu ng có v n

b ng m t câu chuy n, m t hi n tư ng quen bi t, m t thí

làm xu t hi n tình hu ng. K t thúc giai

o n này, v n

c n gi i

c phát bi u dư i d ng m t câu h i.

Giai o n 2: Làm k ho ch
Giáo viên g i ý, hư ng HS tái hi n ki n th c c

suy ngh , c g ng tr l i

b ng m t gi thuy t ho c ư a ra phương hư ng gi i quy t v n . Th y trao i v i HS, HS
trao i trong nhóm có gi thuy t và v ch ra phương án ki m tra gi thuy t.
Giai o n 3: Th c hi n k

ho ch

Ki m tra các gi thuy t, th y trò cùng th o lu n, l p lu n
úng hay sai. N u sai l i

t gi thuy t khác.

19

xem gi thuy t


Giai o n 4: V n d ng, s
giai

d ng ki n th c vào th c t

o n này, HS l a ch n s n hi n tư ng g n g i th c t

Th y l a ch n hi n tư ng

v n d ng.

c ý xu t hi n tình hu ng m i.

Các giai o n c a d y h c nêu v n

có th ư c bi u di n theo sơ

hình 1.1

Hình 1.1. Các giai o n c a d y h c nêu v n

T: làm xu t hi n tình hu ng
H: xu t hi n tình hu ng có v n
I

Nêu v n
T,H: phát bi u v n
T: g i ý ngu n tài li u
H: tái hi n sáng t o

II Là

H: nêu các gi thuy t, d

m k ho
ch

án

T,H: l p k ho ch gi i quy t
T,H: th c hi n k

III

ho ch

T,H: ánh giá, k t lu n cu i

Th c hi n k
ho ch

T: t ng k t th c hi n k

ho ch

T,H: v n d ng th c t
IV

V n d ng

T: v n d ng v n

mi

(Ngu n: D y h c nêu v n c a Lecne. I n m 1977)
T: Th y
Trong "

H: H c sinh

i cơ ng phơ ng pháp d y h c Sinh h c", Tr n Bá Hoành (2002)

ã c th hóa các bư c c a d y h c nêu v n
Bư c 1:

tvn

, xây d ng bài toán nh n th c

+ T o tình hu ng có v n

20