Tăng cường hứng thú học tập cho học sinh yếu kém thông qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 trường trung học phổ thông nguyễn thái học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THANH HOA

TĂNG CƢỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THANH HOA

TĂNG CƢỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan
trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều
kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại
một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Đào
Thị Việt Anh – người đã tận tình hướng dẫn tôi trong trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, các Thầy cô
khoa sư phạm, Đặc biệt là TS.Nguyễn Thị Kim Thành trường Đại học Giáo Dục
– Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban giám hiệu trường THPT Nguyễn Thái Học,
Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu khoa học.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và
đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Vĩnh Phúc, ngày 01 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Ngô Thị Thanh Hoa

i


DANH MỤC CH

VIẾT TẮT

D
d
Đ
C
T
N
Đ
k
t
c
G
V
G
D
Đ
T
H
S
H
Đ
N
K
P
P
P
T
H
H
S

G
K

N
X
B
T
H
P
T
D
H
P
P
D
H


Dung dịch

Phương pháp

Đối chứng

Phương trình hóa
học

Thực nghiệm

Sách giáo khoa

Điều kiện tiêu
chuẩn

Nhà xuất bản

Giáo viên

Trung học phổ
thông

Giáo dục – Đào
tạo

Dạy học

Học sinh

Phương pháp dạy
học

Hoạt động ngoại
khóa

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.................................................................................................................................................. i
Danh mục ch viết t t............................................................................................................................. ii

Mục ục...................................................................................................................................................... iii
Danh mục bảng....................................................................................................................................... vi
Danh mục hình....................................................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG
THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM.......................................................6
1.1. Cơ sở khoa học.................................................................................................................. 6
1.1.1. Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12]...................................................................6
1.1.2. Thuyết hành vi [12].........................................................................................................7
1.1.3. Thuyết kết nối [12]..........................................................................................................8
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập [12]....................................................................................8
1.2.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập........................................................................8
1.2.2. Biểu hiện của hứng thú................................................................................................... 9
1.2.3. Cấu trúc của hứng thú...................................................................................................10
1.2.4. Phân oại hứng thú........................................................................................................ 11
1.2.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học............................................................. 11
1.2.6. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học...............................................11
1.2.7. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học...........................................12
1.2.8. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [20]..................................................... 13
1.2.9. Mối quan hệ gi a hứng thú học tập với việc nâng cao kết quả học tập của HS...........14
1.3. Một số quan điểm dạy học tích cực [12]..........................................................................14
1.3.1. Dạy học ấy người học àm trung tâm...........................................................................14
1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”[12]..................................................15
1.3.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực........................................................16
1.4. HS yếu kém [4]................................................................................................................ 26
1.4.1. Khái niệm HS yếu kém.................................................................................................26
1.4.2. Đặc điểm tâm sinh ý đặc trưng của HS yếu kém [17]................................................. 27
1.5. Thực trạng HS yếu kém ở một số trường THPT Tỉnh Vĩnh Phúc................................... 28
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra.....................................................................................28
1.5.2. Phương pháp điều tra....................................................................................................28

1.5.3. Kết quả điều tra.............................................................................................................28
iii


1.5.4. Nguyên nhân yếu kém.................................................................................................. 31

Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 33
Chƣơng 2: TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH, HÓA HỌC 10- THPT...................................... 34
2.1. Tổng quan về chương Oxi- Lưu huỳnh ớp 10 trung học phổ thông............................... 34
2.1.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 THPT.............................. 34
2.1.2. Nh ng chú ý về phương pháp dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học 10................35
2.2. Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém khi DH chương Oxi-Lưu huỳnh
ớp 10 THPT........................................................................................................................... 36
2.2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy............................................36
2.2.2. Sử dụng tư iệu ịch sử hóa học trong dạy học tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém 40
2.2.3. Sử dụng quy uật trí nhớ................................................................................................43
2.2.4. Lấp ỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức.........................................................................45
2.2.5. Sử dụng bài tập vừa sức................................................................................................46
2.2.6. Hướng dẫn HS tự học................................................................................................... 49
2.2.7. Sử dụng một số hình thức ngoại khóa...........................................................................50
2.3. Thiết kế giáo án vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém............52
2.3.1. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí
nghiệm hóa học kích thích tư duy, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ và bài tập
vừa sức....................................................................................................................................52
2.3.2. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí
nghiệm hóa học kích thích tư duy, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức, bài tập thực tiễn,
bài tập có hình vẽ, ấp ỗ hổng kiến thức................................................................................ 62
2.3.3. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: Sử dụng thí
nghiệm, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức và hướng dẫn HS tự

học...........................................................................................................................................68
2.3.4. Hoạt động ngoại khóa................................................................................................... 78

Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 85
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. 86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..................................................................86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................................................86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................................................86
3.2. Kế hoạch và phạm vi thực nghiệm.................................................................................. 86
3.2.1. Tiến hành điều tra: chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm.........................................86
iv


3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm....................................................................... 87
3.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................................... 87
3.4. Phân tích và xử ý số iệu thực nghiệm............................................................................ 88
3.4.1. Kết quả thực nghiệm.....................................................................................................88
3.4.2. Phân tích và xử ý kết quả thực nghiệm........................................................................94
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................95
3.5.1. Phân tích định tính........................................................................................................ 95
3.5.2. Phân tích định ượng.....................................................................................................97

Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 101
PHỤ LỤC............................................................................................................... 103

v

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Giải thích các oại IQ........................................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 1.2. Điều tra sự yêu thích với các môn khoa học tự nhiên của HS................... 29
Bảng 1.3. Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên đối với việc học hoá học của HS
ớp 10......................................................................................................................... 29
Bảng 1.4. Kết quả điều tra kiến thức cơ bản.............................................................. 30
Bảng 1.5. Kết quả điều tra việc học chương Ha ogen................................................ 30
Bảng 2.1. Hệ thống thí nghiệm có thể sử dụng trong dạy học................................... 37
Bảng 2.2. Hệ thống một số thí nghiệm hóa học vui thực hiện trên ớp khi dạy chương
Oxi-Lưu huỳnh.......................................................................................................... 40
Bảng 2.3. Ý nghĩa tên một số nguyên tố.................................................................... 43
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động........................................................... 87
Bảng 3.2. Thông số tính theo phần mềm exce bài kiểm tra số 1...............................87
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 2........................................................................... 88
Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2................................... 88
Bảng 3.5. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3...................................................... 89
Bảng 3.6. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 3...................................90
Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4...................................................... 91
Bảng 3.8. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 4...................................91
Bảng 3.9. Phân oại kết quả thực nghiệm................................................................... 92
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng.............................................................. 94
Bảng 3.11. Nhận xét của HS ớp TN và ớp ĐC sau mỗi tiết học..............................95

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức trong chương 6 “Oxi-Lưu huỳnh”.......35
Hình 2.2. Hình ảnh thí nghiệm: Nh ng chiếc cốc “thần”........................................... 82
Hình 2.3. Hình ảnh thí nghiệm: Mực bí ẩn................................................................ 82

Hình 2.4. Ảnh minh họa TNo: Hóa than đường......................................................... 84
Hình 3.1. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2.....................89
Hình 3.2. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3.....................90
Hình 3.3. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4.....................92
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 2......................................92
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 3......................................93
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 4......................................93
Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS tổng hợp................................................... 93

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật khiến cho nguồn
tri thức của con người trở nên khổng ồ. Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức
không còn phù hợp với nhu cầu hiện tại. Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo à việc
tất yếu.
Nghị quyết Đại hội Đảng ần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt.
Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”[19]
Để nâng cao chất ượng giáo dục, đào tạo cần có sự đổi mới một cách toàn diện
nền giáo dục, trong đó sự đổi mới về phương pháp dạy học(PPDH) sẽ quyết định đến
chất ượng dạy và học. Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng ớp học, môn học, bồi
dưỡng năng ực tự học, rèn uyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn sẽ tác
động đến tình cảm, đem ại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.

Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy chất ượng n m v ng kiến thức của
HS chưa cao. Tình trạng HS(HS) yếu kém vẫn còn tồn tại trong từng ớp học, từng
cấp học. Các HS trong cùng một ớp được hưởng một môi trường học tập như nhau:
Giáo viên(GV) giảng dạy, được trang bị nh ng tài iệu học tập giống nhau (sách giáo
khoa, sách bài tập) và điều kiện học tập (bàn ghế, máy chiếu, phấn bảng dùng trong
học tập...). Vậy tại sao ại có sự khác biệt về năng ực học tập gi a các HS trong ớp.
Nguyên nhân nào? Từ phía giáo viên, điều kiện học tập ở nhà trường, sự tác động từ
gia đình, xã hội hay từ phía bản thân các em HS. Đây không chỉ à vấn đề quan tâm
của toàn ngành giáo dục, mà còn à điều cần trăn trở cho mỗi GV.
Hóa học à môn khoa học í thuyết và thực nghiệm, trên cơ sở n m v ng í thuyết,
HS sẽ vận dụng nh ng kiến thức có được để giải quyết nh ng vấn đề xảy ra trong thực
tiễn đời sống. Nhờ đó kích thích được òng say mê, ham hiểu biết,…đó à tiền đề phát
triển hứng thú học tập cho các em. Thời gian trên ớp có hạn trong khi kiến thức trong
trương trình học ại quá nhiều. GV không thể cung cấp hết cho HS được. Việc gây
hứng thú học tập môn hóa học cho HS để các em chủ động tự tìm

1


hiểu, bổ sung kiến thức, tạo động ực học tập à thực sự cần thiết, nhất à đối với các
HS yếu kém.
Xuất phát từ nh ng í do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tăng cường hứng
thú học tập cho HS yếu kém thông qua dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10
trường THPT Nguyễn Thái Học”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay, đã có một số tài iệu nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy
học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu một số công trình cùng hướng với đề tài mà
chúng tôi nghiên cứu.
* Khóa luận tốt nghiệp
- Phan Thị Ngọc Bích(2003) “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở

trường THPT”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Lê Thu Hòa(2012) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan phần Este, Lipit và Cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm
nâng cao năng lực nhận thức cho HS trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN.
- Phạm Thùy Linh(2005) “Gây hứng thú học tập môn Hóa học cho HS phổ

thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học”,
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Trần Đức Hạ Uyên(2002) “Phụ đạo HS yếu môn Hóa Học lấy lại căn bản”,

ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Trần Thị Hải Yến(2011) “Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS

THPT qua hệ thống bài tập hoá vô cơ 11 chương trình cơ bản”, ĐHGD –
ĐHQGHN.
* Luận văn Thạc sĩ
- Hoàng Thị Minh Anh(1995) “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học

nhằm: Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho HS phổ thông”, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Anh Duy(2011) “Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa học

lớp 10 trung học phổ thông”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Phan Thị Huyền(2008) “ Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp bồi

dưỡng HS yếu môn Hóa học lớp trung học phổ thông”, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Oanh(2012) “Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém trong

dạy học Hóa học chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản – trung học phổ thông”,

ĐHGD – ĐHQGHN.
2


- Ngô Minh Phương(2013) “Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém trong

dạy học hóa học chương Hiđrocacbon no,chương Hiđrocacbon không no - Hóa học
11”, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Thị Phương Thúy(2011) “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12

nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho HS yếu môn Hóa ở trường Trung học phổ
thông”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Trịnh Văn Thịnh(2005) “Những biện pháp giúp HS yếu kém đạt được yêu

cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT các tỉnh
miền núi phía Bắc”, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Vân(2014) “Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong quá

trình dạy học phần phi kim hóa học 11-trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN.
* Luận án tiến sĩ
- Nguyễn Thị Thu Cúc(2008) “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán

của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở
các em” ,ĐHSP Hà Nội.
Các đề tài đã chỉ ra được các nguyên nhân HS yếu kém, và đề xuất các biện
pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hoá
học THPT. Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu về hứng thú học tập môn hóa học cho
HS yếu kém còn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy chúng tôi sẽ nghiên cứu vấn đề
tạo hứng thú cho HS yếu kém trong dạy học(DH) hóa học.
3. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp tăng cường hứng thú học tập hóa học cho HS yếu
kém ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở ý uận, tìm hiểu bản chất và các quy uật của việc gây hứng

thú trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Oxi-Lưu huỳnh hóa học ớp 10 THPT
- Điều tra thực tế về nguyên nhân tình trạng HS yếu kém ở trường THPT.
- Nghiên cứu nh ng biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của nh ng biện pháp.

3


5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu
kém trong dạy học.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức của chương Oxi-Lưu huỳnh, Hoá học 10.
- Đối tượng nghiên cứu à HS ớp 10 trường THPT Nguyễn Thái Học.
6. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp dạy học hợp í với đối tượng HS yếu
kém thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập nhờ đó nâng
cao hứng thú học tập, góp phần nâng cao chất ượng dạy học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích tài iệu: phân tích các nguồn tư iệu có iên quan đến đề tài (Lý thuyết
vùng phát triển gần, thuyết hành vi, thuyết kết nối…)

- Nghiên cứu về hứng thú và hứng thú học tập.
- Phân tích quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay.
- Nghiên cứu các PPDH, các kĩ thuật DH tích cực.
- Nghiên cứu các vấn đề iên quan đến HS yếu kém.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra – khảo sát thực trạng HS yếu kém hiện nay ở một số trường THPT trên
địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc.
- Dự giờ giáo viên môn Hoá học.
- Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường

THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.

7.3. Phương pháp thống kê toán học
Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử ý
và phân tích số iệu thực nghiệm sư phạm.

4


8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở ý uận về vấn đề đổi mới PPDH và vấn đề HS yếu môn hóa

học. Điều tra và phân tích thực trạng HS yếu môn hóa học (Nh ng biểu hiện - Nguyên
nhân) ở trường THPT đặc biệt à các trường miền núi khó khăn.
- Đề xuất một số biện pháp tăng cường hứng thú học tập cho HS yếu môn hóa

học
ở trường THPT.

- Xây dựng được tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức hóa học của phần phi

kim theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS ớp 10 THPT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể àm tài iệu tham khảo cho GV dạy hóa học
ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất ượng dạy học hóa học THPT.
9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết uận và phụ ục, nội dung chính của đề tài gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở í uận và thực tiễn của vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS
yếu kém
Chương 2. Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong dạy học chương OxiLưu huỳnh, hóa học 10 trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Kết uận
Tài iệu tham khảo
Phụ ục

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP
CHO HỌC SINH YẾU KÉM
1.1. Cơ sở khoa học
1.1.1. Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12]
Quan điểm của Vưgotski L.X (1896– 1934) và nhiều nhà giáo dục đương thời
“dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS”. Trong quá trình tương tác đó, GV à chủ thể của hoạt động dạy, HS à chủ thể
của hoạt động học.
Ông cho rằng, chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện tại của người học thì

chưa đủ, đối với giáo dục mà nói, trình độ phát triển tiềm năng mới là quan trọng.
Giáo dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học, nhằm vào “Vùng phát triển
lân cận” , phải dẫn d t người học phát triển tiềm năng. Thuyết “Vùng phát triển lân
cận” nhấn mạnh vai trò hướng dẫn của giáo viên (hoặc nh ng người có kiến thức và
kinh nghiệm nhiều hơn) với người học và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt ại các kiến
thức và kinh nghiệm này cho người học.
Ông cũng đưa ra một khái niệm quan trọng trong thuyết này gọi là “giàn giáo”
(scaffolding), được hiểu như là một cấu trúc giá đỡ (đây là một hình ảnh tượng trưng
cho nh ng hỗ trợ xuyên suốt quá trình học) được xây dựng bởi giáo viên, các chi tiết
của giàn giáo sẽ được tháo bỏ từ từ (việc hỗ trợ sẽ được hạn chế dần) khi nó không
còn cần thiết, cho đến khi hoàn toàn dỡ bỏ.
“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgotski cho rằng, chỗ tốt nhất của sự
phát triển của trẻ em à vùng phát triển gần. Vùng đó à khoảng cách gi a trình độ hiện
tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh à chỗ
trống gi a nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt
đến và có thể thực hiện được với sự cố g ng nỗ ực của bản thân dưới sự giúp đỡ của
người ớn hay của nh ng người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Không
có con đường ogic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp
chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt
qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự ực thực hiện một số ần (có thể thất bại)
sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau ẹ, v ng ch c hơn, thực hiện nh ng
bước nhảy xa hơn. Đó à thực chất của việc rèn uyện phong cách học tập sáng tạo”.

6


Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng ực nhận thức, năng ực sáng tạo của
HS à đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự ực, tự
giác, tích cực của bản thân mà chiếm ĩnh kiến thức, phát triển năng ực sáng tạo và
hình thành quan điểm đạo đức.

Trong giảng dạy, giáo viên ban đầu có thể hỗ trợ cho HS bằng cách huấn uyện
họ từng bước trong suốt quá trình diễn ra một hoạt động học tập. Sau đó, giáo viên từ
từ hạn chế bớt các hỗ trợ, như chỉ cung cấp đề cương hoặc hướng dẫn ng n gọn về
cách thức tiến hành. Cuối cùng, HS sẽ tự phát triển và thực hiện các nhiệm vụ của
mình một cách độc ập.
Từ khi ra đời cho đến nay, học thuyết của Vưgotski đã có ảnh hưởng sâu s c
đến quá trình giảng dạy nói chung và giảng dạy môn Hóa học nói riêng. Trong quá
trình giảng dạy, giáo viên phải tìm cách mở rộng Vùng phát triển lân cận của HS,
bằng cách tăng dần độ khó trong nh ng nhiệm vụ giao cho HS, đồng thời tìm cách
truyền đạt kiến thức, kỹ năng mới cho HS. Về phần HS, trong quá trình học, người
học sẽ học tập kiến thức kinh nghiệm từ giáo viên và nh ng người có kinh nghiệm
nhiều hơn để có thể nâng cao và phát triển trình độ của bản thân.
1.1.2. Thuyết hành vi [12]
Đầu nh ng năm 60, Bandura đã nêu giả thuyết về Thuyết hành vi của mình,
trong đó ngay từ đầu ông đã xác định à Thuyết hành vi xã hội, sau này gọi à Thuyết
nhận thức xã hội. Thuyết nhận thức xã hội có nghĩa à nghiên cứu hành vi ở cấp độ
hình thành và thay đổi trong nh ng tình huống xã hội. cách tiếp cận cơ bản của
Bandura dựa vào Thuyết hành vi.
Sự phát triển nhân cách Thuyết nhận thức xã hội của Bandura cho thấy nhân
cách con người à có sự thay đổi về chất và ông cũng nhấn mạnh tính iên tục của sự
phát triển, con người uôn uôn học tập và phát triển qua tất cả các giai đoạn. Ông xem
xét nhân cách dưới dạng một khuôn mẫu phức tạp của nh ng ảnh hưởng qua ại iên tục
của cá thể, hành vi và tình huống.
Học từ quan sát hay rập khuôn. Theo ông, sự phát triển nhân cách chính à sự
phát triển của hành vi. Hành vi được phát triển thông qua quá trình quan sát, mô hình
hóa và b t chước. Bandura cho rằng các nhà hành vi truyền thống đã xem xét không
đúng mức ảnh hưởng mạnh mẽ mà mô hình hoá và b t chước đối với việc hình thành
hành vi của con người. Tầm quan trọng của mô hình được thấy trong cách giải thích
của Bandura về cái gì đã xảy ra như à kết quả quan sát
7

người khác. Người quan sát có thể thu được các phản ứng mới.
1.1.3. Thuyết kết nối [12]
Thuyết kết nối (Connectivism): Thuyết học tập này xác định học tập à một quá
trình tạo ra nh ng kết nối và xây dựng mạng ưới bằng các kết nối (connection) và nút
(node). Việc học được xem như à sự kết nối các nút kiến thức có sẵn và các nút kiến
thức mới tạo ra một mạng ưới. Siemens (2007) à nhà giáo dục theo ý thuyết này cho
rằng trong khi mạng ưới có vẻ đơn giản, sự năng động của nó ại chịu ảnh hưởng bởi
một số yếu tố như: Nội dung (d iệu hoặc thông tin), tương tác (hình thành các kết
nối), các nút tĩnh (cấu trúc kiến thức ổn định), các nút động (thường thay đổi dựa trên
thông tin và d iệu mới), các nút tự cập nhật (nút có iên kết với nguồn gốc, nhưng phát
triển ở cấp độ cao hơn), các yếu tố iên quan đến trạng thái cảm xúc (ảnh hưởng đến
tương ai của việc hình thành các kết nối). Tạo các kết nối
à phần then chốt trong một mạng ưới. Các kết nối này có thể mạnh ên nhờ các nút

bao gồm các yếu tố như động ực, tình cảm, tính cấu trúc, sự ôgic và trải nghiệm. Việc
học à do người học tự thiết kế (tạo các kết nối), vì vậy người dạy cần không nhấn
mạnh đến vai trò trình bày thông tin, mà chính họ sẽ phát triển khả năng của người
học để vận hành thông tin. Thông tin không còn được trình bày theo hướng đường
thẳng, mà chính người học được cung cấp một số công cụ để có thể tạo ra con đường
học tập của mình.
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập [12]
1.2.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập
- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hứng thú à biểu hiện của một nhu cầu, àm cho chủ
thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh ực để cố g ng
thực hiện” và “ Hứng thú à sự ham thích”.
- Theo A. V. Daparogiet “Hứng thú à khuynh hướng của sự chú ý tới nh ng đối

tượng nhất định, à nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay”.

- Theo L. A. Gôđơn coi “Hứng thú à sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình

cảm - ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động
của con người được nâng cao”.
- Theo A. G. Côvaliôv định nghĩa: “Hứng thú à thái độ đặc thù của cá nhân đối

với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình
cảm của nó”.

8


- Tâm ý học hiện đại: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với

một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động".
Trong uận văn này, chúng tôi ựa chọn định nghĩa: “Hứng thú là thái độ lựa
chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc
sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" và
khái niệm : “Hứng thú là sự ham thích" àm cơ sở ý uận cho đề tài nghiên cứu.
• Khái niệm hứng thú học tập
Từ định nghĩa về hứng thú của tâm í học hiện đại, chúng tôi hiểu hứng thú học
tập là sự ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn
học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá
trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn.
Có hai oại hứng thú trong học tập :
Hứng thú trực tiếp trong học tập à hứng thú đối với nội dung tri thức, quá
trình học tập, và nh ng phương pháp tiếp thu, vận dụng nh ng tri thức đó. Như vậy,
hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS đối với môn học, cũng
như cách thức chiếm ĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó.

Hứng thú gián tiếp trong học tập à hứng thú đối với nh ng yếu tố tác động
bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập,
GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè … và sẽ biến mất khi nh ng yếu tố
này không còn n a. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh
nhưng cũng thường ng n ngủi.
1.2.2. Biểu hiện của hứng thú
- Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê,...) đối với
môn học như có niềm vui trong quá trình ĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết học và
uyến tiếc khi tiết học kết thúc, …
- Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng nh ng nguyên nhân

của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám phá kiến
thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống, …
- Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ

trong giờ ên ớp mà còn ở cả ngoài ớp hàng ngày, như:
+ Trong giờ ên ớp: Say mê học tập, chăm chú nghe giảng.; Ghi chép bài đầy đủ,
cẩn thận; Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với
9


bạn bè và với GV ; Tích cực àm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
+ Ở ngoài ớp và ở nhà: Độc ập và tự giác trong việc học tập; Học bài, àm bài đầy

đủ; Tự giác àm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV); Tự sưu tầm, đọc thêm tài
iệu, sách tham khảo có iên quan đến môn học; Tự tổng kết nh ng phần, nh ng chương
mục đã học và tìm ra mối iên hệ bên trong gi a chúng; Từng bước tập vận dụng nh ng
kiến thức môn học vào thực tiễn; Cố g ng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài
tập …
- Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt oại khá, giỏi.

1.2.3. Cấu trúc của hứng thú
Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm ý học N. G. Marôzôva đã đưa ra 3
yếu tố, đặc trưng cho hứng thú:
+ Có xúc cảm sâu s c, đúng đ n với đối tượng gây ra hứng thú.
+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
+ Có hành động vươn tới chiếm ĩnh đối tượng.

Ba thành tố trên có iên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân,
tương tác ẫn nhau. Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng ẻ không có
ý nghĩa đối với hứng thú, không nói ên mức độ của hứng thú. Ở mỗi giai đoạn phát
triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi ên mạnh hay yếu, ít hay
nhiều.
Xúc cảm à yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Nhưng
nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải à hứng thú. Nếu chỉ nói
đến mặt nhận thức thì mới à sự hiểu biết của con người với đối tượng. Còn khi nói
đến mặt hành động à chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được
xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó.
Bất kỳ hứng thú nào cũng à thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối
tượng, đó à sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức à tiền đề cho việc
hình thành xúc cảm. Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm ĩnh,
có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động. Do đó,
hứng thú phải à sự kết hợp gi a xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa à có
sự kết hợp gi a sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạt động
để chiếm ĩnh đối tượng.

10


1.2.4. Phân loại hứng thú
- Hứng thú vật chất à oại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có

chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
- Hứng thú nhận thức à hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật ý

học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm ý học...
- Hứng thú ao động nghề nghiệp à hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú

nghề GV, nghề công an, nghề bác sĩ...
- Hứng thú xã hội – chính trị à hứng thú một ĩnh vực hoạt động chính trị.
- Hứng thú thẩm mĩ à hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc.

1.2.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học
- Hứng thú à kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân
- Hứng thú có iên quan mật thiết với nhu cầu
- Hứng thú nhận thức à động cơ của hoạt động học tập
- Hứng thú à một phương tiện dạy học
- Hứng thú trong dạy học à quá trình tác động từ phía GV và môi trường học tập

vào HS, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập
1.2.6. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học
- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của HS.
- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên và cao

độ vào kiến thức bài học.
- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái

tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập âu mệt mỏi.
- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp cho

hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
- Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu

kiến thức.
- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều

khiển tri giác và tư duy.
- Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và

sáng tạo.
- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS, àm

cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.

11


1.2.7. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học
1.2.7.1. Gây hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng trình diễn đa phương tiện.
- Gây hứng thú bằng việc sử dụng nh ng đoạn phim hay về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác nh ng tiện ích của máy vi tính và internet.
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh.

Trong quá trình dạy học hóa học, các PTTQ, các phương tiện kĩ thuật dạy học và
thí nghiệm nhà trường đều đóng vai trò to ớn như:
- Cung cấp cho HS nh ng kiến thức đầy đủ, rõ ràng, chính xác, sâu s c.
- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập hóa học, nâng cao

òng tin của HS vào khoa học;

- Phát triển năng ực nhận thức, đặc biệt à năng ực quan sát, năng ực tư duy của

HS. Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của HS.
- Tăng năng suất ao động của GV.

Như vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học vào trong quá trình giảng dạy không
nh ng có tác dụng gây hứng thú cho HS mà còn góp phần nâng cao năng ực chuyên
môn của người GV. Việc sử dụng phương tiện trong giảng dạy hóa học thường xuyên
góp phần nâng cao chất ượng quá trình dạy học và giúp cho HS thêm yêu thích môn
hóa học.
Hóa học à khoa học thực nghiệm. Chính vì vậy, việc sử dụng phương tiện dạy
học à điều rất cần thiết. Ông bà ta thường nói: “Trăm nghe không bằng m t thấy, trăm
thấy không bằng tay àm”. Thật sự, khi HS được trực tiếp “m t thấy, tay àm” thì các
em sẽ hoàn toàn cảm thấy tin tưởng, hứng thú và yêu thích môn học hơn.
Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa
học đang phổ biến rộng rãi và có nhiều ứng dụng vô cùng quan trọng. Người GV hóa
học nên àm quen và khai thác các thiết bị, phần mền vào trong quá trình dạy học để
cho tiết học thêm sinh động, tăng phần gây hứng thú cho các em HS.
1.2.7.2. Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác nh ng mẩu chuyện vui.
- Gây hứng thú bằng nh ng ời dẫn bài ý thú.
12


- Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò.

Hoạt động dạy học không chỉ đơn thuần à hoạt động khoa học hay hoạt động
nghệ thuật mà chúng còn mang bản chất khoa học công nghệ kết hợp với nghệ thuật
của người GV. Trong cấu trúc của PPDH, thủ pháp nghệ thuật được xem à tầng cao

nhất. Người GV có thể khai thác thủ pháp ngôn ng hoặc thủ pháp hành vi để giúp HS
hứng thú với nội dung môn học.
- Về thủ pháp hành vi: trong quá trình dạy học, người GV có thể kết hợp sử dụng

giao tiếp phi ngôn ng ; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp gi a thầy và trò; khai thác nh ng
thí nghiệm vui đơn giản…
- Về thủ pháp ngôn ng : trước hết, người GV nên uyện tập sao cho giọng nói trở

nên truyền cảm, khai thác các đặc tính âm thanh và vốn từ. Sau đó, cần sưu tầm nh ng
cách dẫn bài hấp dẫn, nh ng câu chuyện vui, nh ng câu nói hài hước, nh ng bài thơ ng
n iên quan đến nội dung bài học giúp gây sự hứng thú cho HS.
Tuy nhiên, không phải khi nào sử dụng thủ pháp tâm ý cũng có thể đem ại kết
quả cao. Chính vì vậy, người GV cần khéo éo vận dụng vào từng thủ pháp tâm ý
khác nhau vào trong từng nội dung cụ thể, không ạm dụng dễ gây phản tác dụng àm
HS cảm thấy vô duyên, nhàm chán.
1.2.8. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [20]
 Động cơ học tập: à nh ng nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở
HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách.
 Biện pháp để tạo động cơ cho HS: Phải biết cách điều khiển, tổ chức hoạt

động học tập để HS chiếm ĩnh kiến thức, giúp HS hiểu rằng học à để có kiến thức,
àm người có phẩm chất, đạo đức tốt. Luôn gần gũi, n m v ng tâm ý ứa tuổi, nhu cầu,
khát vọng, mong muốn của HS, khuyến khích để HS có sự nổ ực ớn, quyết tâm trong
QTDH và uôn à điểm dựa đáng tin cậy và tấm gương tốt để HS noi theo.
 Mối quan hệ giữa động cơ học tập và hứng thú học tập: Động cơ học tập đúng

sẽ tạo ra hứng thú, nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Sự kết hợp gi a
động cơ đúng đ n và hứng thú bền v ng sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một cách tốt nhất.
 Một số biện pháp tạo hứng thú
- Gây hứng thú bằng cái mới, ạ

- Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, uôn thay đổi
- Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên
- Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức.
13


- Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò.
- Gây hứng thú bằng sự ợi ích, thiết thực, nh ng hình ảnh tưởng tượng đến kết quả.
- Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem ại cảm giác dễ chịu, thú vị.

1.2.9. Mối quan hệ giữa hứng thú học tập với việc nâng cao kết quả học tập của HS
Khi đã hứng thú học tập HS sẽ chủ động chiếm ĩnh kiến thức, HS hiểu rằng học
à để có kiến thức, àm người có phẩm chất, đạo đức tốt. Tạo động ực để HS có sự nỗ

ực ớn, quyết tâm trong quá trình học tập, nhờ vậy sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một
cách tốt nhất. Từ đó kết quả học tập của các em sẽ được nâng cao.
1.3. Một số quan điểm dạy học tích cực [12]
1.3.1. Dạy học lấy người học làm trung tâm
Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời à sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư
phạm, tiêu biểu à nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ ối học Trung
cổ còn ngự trị trong xã hội. Tư tưởng của quan điểm này à muốn bổ sung nguồn kiến
thức cho HS ngoài SGK và ời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động đa dạng của HS
kể cả nh ng hoạt động g n với đời sống. Bởi vì, dạy học không chỉ à công việc truyền thụ
một khối kiến thức mà còn à sự phát triển một số kỹ năng cho người học. Đó
à nh ng điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey.
- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng ấy hứng thú từ chính HS àm xung ực cho dạy

học à phi ý. Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài iệu học tập, bằng cách hình thành
việc học tập như một hành vi khám phá.
- Nhà sư phạm Roger Ga es cũng cho rằng: àm sao để có thể đòi hỏi HS một sự

cố g ng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc ập nh ng tình huống
khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu.
- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều

công trình của Bruchet, của Femand Mory.
- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng à Skinner và Krayder đã cho ra đời “sự vận

dụng ý thuyết hành vi trong dạy học”. Chương trình này được xây dựng từ nh ng mẫu,
nh ng phần bài tập àm theo nh ng câu trả ời và Skinner khẳng định rằng tính đơn giản và
tính đúng đ n của các câu trả ời à sự cổ vũ cần thiết cho việc học tập có kết quả.
- Xét trong ịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn sư

trọng đạo” thì bao giờ cũng g n iền với truyền thống “quan tâm đến HS”. Báo cáo
chính trị Đại hội Đảng ần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duy khoa học và
sáng tạo, năng ực tự nghiên cứu của HS và SV, đề cao năng ực tự học, tự hoàn thiện
14


học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng nh ng hình
thức giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả
nước trở thành một xã hội học tập”. Thực hiện phương châm “ học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”.
Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” à coi người học vừa à
mục đích vừa à chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào
hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn ực của họ, tôn trọng nhu cầu và
mong muốn của họ, để họ tự ực hiện thực nh ng tiềm năng của bản thân nhằm phát
triển năng ực sáng tạo, giải quyết nh ng vấn đề của đời sống thực tế.
Trong dạy học ấy HS àm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của
người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp còn yêu cầu

cao hơn nhiều. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm
mới có thể đóng vai trò à người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc ập của
HS, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng
đồng, đó chính à cốt õi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người
học.
1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”[12]
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó à:
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Việc rèn uyện phong cách “học tập sáng tạo” à cốt õi của việc đổi mới phương

pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:
- Thứ nhất: Trang bị cho HS nh ng kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng

sử dụng chúng thành thạo. Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hết nh ng
kiến thức cần thiết nên GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông qua toàn bộ quá
trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học
suốt đời.
- Thứ hai: Phải rèn uyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá nhân

phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một PP mới phù hợp với hoàn cảnh
riêng của mình. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải à hai hoạt động tách biệt mà
à hai mặt của một quá trình g n bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ à tiếp thu

kinh nghiệm đã có sẵn của nhân oại mà chính à sáng tạo ại cho bản thân mình. Bởi
vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới à hoạt động sáng tạo và phát triển.
15