Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học chương trình hóa học lớp 12 (nâng cao) trường trung học phổ thông

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài.............................................................................................................................. 1
2. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu.................................................................. 2
3. Mục đích và nhiệm vụ................................................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học....................................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................................... ..2
6. Những điểm mới của luận văn.................................................................................................. 3
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI................................................. 4
1.1.Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá...................................................................................... 4
1.1.1.Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá.............................................................. 4
1.1.2. Bản chất của kiểm tra – đánh giá....................................................................................... 5
1.1.3. Tiêu chí đánh giá..................................................................................................................... 6
1.1.4. Các hình thức kiểm tra – đánh giá..................................................................................... 9
1.2. Bài tập trắc nghiệm khác quan............................................................................................. 10
1.2.1. Khái niệm................................................................................................................................. 10
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận.............................................................................................................. 10
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan..................................................................................................... 11
1.2.4. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan............................................................. 17
1.2.5. Phân tích câu trắc nghiệm: độ phân cách và độ khó................................................ 18
Tiểu kết chương 1………………………………………………………………….24
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TNKQ
DÙNG TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 12 (NÂNG
CAO) TRƢỜNG THPT…………………………………………………….…….25

2.1. Nội dung kiến thức.................................................................................................................... 25
2.1.1.Mục tiêu cơ bản của SGK Hoá học 12 (nâng cao) trường THPT........................25
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình....................................................................................... 28
2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thúc............................................................................................ 28
2.1.4. . Bảng ma trận hai chiều về kiến thức trong chương trình lớp 12 nâng cao)

trường trung học phổ thông............................................................................................ 29
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan......................30


2.2.1. Chương 1: Este –Lipit......................................................................................................... 30
2.2.2. Chương 2:Cacbohidrat........................................................................................................ 42
2.2.3. Chương 3: Amin – Amino axit – Protein..................................................................... 55
2.2.4. Chương 4: Polime - Vật liệu polime............................................................................. 69
2.2.5. Chương 5: Đại cương về kim loại.................................................................................. 76.
2.2.6. Chương 6: Kim loại kiềm - Kiềm thổ -Nhôm........................................................... 89.
2.2.7. Chương 7: Crom - Sắt - Đồng........................................................................................ 103
2.2.8. Chương 8: Phân biệt một số chất vô cơ - Chuẩn độ dung dịch..........................115
2.2.9. Chương 9: Hoá học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường.............122
2.3. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan trong dạy học................................................ 126
2.3.1. Sử dụng theo mức độ nhận thức của học sinh các câu trắc nghiệm khách
quan đưa ra trong chương trình phải theo mức độ từ dễ đến khó................................. 126
2.3.2 Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan trong dạy học theo từng kiểu
bài cụ thể............................................................................................................................................ 128
Tiểu kết chương 2............................................................................................................................ 136
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................................ 137
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................................... 137
3.2. Đối tượng, cơ sở thực nghiệm............................................................................................ 137
3.3. Tiến trình thục nghiệm sư phạm........................................................................................ 137
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm sư phạm......................................................... 137
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.................................................................................... 139
3.3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả........................................................ 139
3.3.4. Kết luận về thực nghiệm sư phạm................................................................................ 144
Tiểu kết chương 3........................................................................................................................... 144
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................................... 145
1. Kết luận.......................................................................................................................................... 145

2. Khuyến nghị................................................................................................................................. 146
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................ 148
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hóa, với sự thách
thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực và thế giới bằng sự
cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với kinh tế thị trường, chúng ta cần tạo chuyển biến
cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo. Đó là “Đổi mới phương pháp dạy và học,
phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trong thực
hành thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi
mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử” ( Trích “ Chiến lược phát triển
kinh tế – xã hội 2001 – 2010” – Báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng
khoá VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX )
Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy
học ở tất cả các môn học ở các cấp học, bậc học. Trong đó việc đổi mới phương
pháp kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh là một khâu quan trọng.
Thông qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên có thể xác định được những thay
đổi về nhận thức, kĩ năng và tình cảm của học sinh, cũng như việc kiểm tra - đánh
giá giúp giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, lựa chọn phương pháp
và nội dung trong tâm trong quá trình dạy học.
Trên thực tế, việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn Hoá học vẫn được
tiến hành chủ yếu theo phương pháp tự luận, thiếu tính khách quan, lượng kiến thức
kiểm tra được ít, không sử dụng được các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài.
Để khắc phục những nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống,
việc nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung và

phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học của Bộ GD - ĐT .
Xuất phát từ những lý do trên, tôi nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn và xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học chương trình
Hoá học lớp12 (nâng cao) trường trung học phổ thông”.

1


2. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn Hoá học của
học sinh lớp 12(nâng cao) trường trung học phổ thông.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập TNKQ dùng cho dạy học chương trình Hoá học lớp
12(nâng cao) trường TNKQ.
3. Mục đích và nhiệm vụ
3.1. Mục đích của đề tài
Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng trong
dạy học chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT nhằm góp phần đổi
mới phương pháp KT - ĐG kết quả dạy học.
3. 2. Nhiệm vụ của đề tài
+ Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến KT - ĐG bằng TNKQ.
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của qui trình xây dựng câu(bài tập) TNKQ.
+

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ theo dạng câu nhiều lựa chọn.

+

Nghiên cứu việc sử dụng bài tập TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập của

học sinh.

+

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường: THPT Hồng Bàng, THPT Lê Hồng
Phong và THPT Đồ Sơn (Thành phố Hải Phòng) để xác định hiệu quả của đề tài.
+

Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập TNKQ trong KT - ĐG học sinh lớp 12
(nâng cao) trường TNKQ.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương
trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận

2


Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
+ Các tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT - ĐG.
+ Lý luận về phương pháp KT-ĐG, đi sâu về phương pháp KT-ĐG

bằng TNKQ.
+

Qui trình kiểm tra – đánh giá và phương pháp xây dựng bài tập TNKQ. Nội

dung, cấu trúc chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT.

5. 2. Điều tra thực tiễn

Tìm hiểu thực tiễn kiểm tra – đánh giá kết quả học tập chương trình Hoá học
lớp 12 (nâng cao) trường THPT trên địa bàn Hải Phòng.
5.3. Trao đổi kinh nghiệm
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng
phương pháp TNKQ trong KT - ĐG.
5.4. Thực nghiệm sư phạm
+ Xác định những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ tình cảm cần KT ĐG, từ đó tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ dùng trong dạy học
chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm, đánh giá chất lượng hệ thống bài tập TNKQ
+ Xử lí kết quả bằng phương pháp thống kê toán học trong KHGD.
6. Những điểm mới của luận văn
+

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập TNKQ dùng cho dạy học chương trình
Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT.
+ Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan vào việc KT - ĐG

kết quả học tập của học sinh lớp 12 (nâng cao) trường THPT.

3


Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá
1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra-đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra -đánh giá

Trong quá trình dạy học, KT-ĐG là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học,
đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, không thể thiếu được của quá
trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm
thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và
bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy
học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình
học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn
trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một
cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu.
Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm
những công đoạn sau:
+ Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.

Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu

+

hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
+ Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các

yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
+

Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem
xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy
của giáo viên…, để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.

+

Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của
chương trình.

4


1.1.1.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá:
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh
giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.

Đánh
Phát
hiện lệch
lạc

giá
Điều
chỉnh

Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra
Mục tiêu
đào tạo

Trình độ xuất
phát của HS

Nghiên cứu tài
liệu mới

KT-ĐG kết quả
học tập

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy:
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ
đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về
phía dạy và phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra
nguyên nhân là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến
trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ
chúng thì chất lượng sẽ tốt lên.
1.1.2. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra-đánh giá:
1.1.2.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra-đánh giá:
Với học sinh: Việc KT - ĐG có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học.
Học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ
hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương
trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của
chương trình.

5


Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí
tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, linh
hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng
cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ

quan tự mãn.
Với giáo viên: Việc KT -ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin
"liên hệ ngược ngoài", qua đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, lựa chọn
phương pháp và nội dung trọng tâm trong quá trình giảng dạy.
`Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo
viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh
trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học
sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
I.1.2.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai
trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt
động tương tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều
khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học).
Trong dạy học, KT - ĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận
dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới,
cải cách KT - ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh
đó còn có công cụ KT - ĐG cho học sinh để tự KT- ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức
của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
Như vậy, việc KT-ĐG của người dạy phải khuyến khíchvà thúc đẩy được sự tự
KT-ĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT-ĐG
phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để
ganh đua với người khác.
1.1.3. Tiêu chí đánh giá
I.1.3.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập
*

Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn hoá
học đó là:

6

- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.

* Mục đích học tập của học sinh:
-

Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận
thức thế giới tự nhiên và xã hội.

-

Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, yêu cầu về nghề nghiệp
và cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội
dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ
sở để lựa chọn phương pháp và quy trình KT-ĐG kết quả học tập nhằm bổ sung,
hoàn thiện quá trình dạy học..
I.1.3.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá
1. Kiểm tra-đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ
mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
2. Hình thức kiểm tra - đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính
xác nhất định.
3. Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
4. Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG.
5. Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu
được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách
quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược

trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo
viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đồng thời đánh
giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên
khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử.
6. Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh
giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
7. Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một
học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và
phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học.

7


8. Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh

giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học sinh có năng
lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
I.1.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KT-ĐG: đó là các
mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.

- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng
những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
luật… nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận
dụng kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối
tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng
biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định.

- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong
một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai mặt của
một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các
khái niệm khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí
tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất,
chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến
hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định
chất lượng học tập của học sinh.
I.1.3.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước.

Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá
(đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã
được cụ thể hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch
sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra

8


(kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc
các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…).
Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên
chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu
Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất
điều chỉnh quá trình dạy học.
1.1.4. Các hình thức kiểm tra - đánh giá

Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra-đánh giá theo bảng sau:
Bảng 1.1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

a)
b)
c)
d)
e)

Trắc nghiệm

Về nội dung
Theo bài học
Theo chương
Theo vấn đề lớn
Sơ kết học kỳ
Tổng kết năm

Về tổ chức
a) Định kỳ có báo trước
b) Bất thường
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu,
làm đề cương.

Tự luận

Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp

Hoạt động chuyên đề
có hướng dẫn

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát,
thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết
trình).

9


1.2. Bài tập trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân
học sinh bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:
1. Biết
2. Hiểu
3. Ứng dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá

Các câu trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự luận và

câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận
1.2.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng
việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết
trong một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý
kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,
bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường
có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa,
đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời; việc chấm bài tốn thời gian.
1.2.2.2. Ưu nhược điểm của TNTL
1.2.2.2.1. Ưu điểm
-

Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời gian và
công sức cho việc chuẩn bị của giáo viên.

10


-

Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của
mình, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL
không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra
được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của học sinh.
Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở

-

thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh.
Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp khái

-

quát hoá…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của học sinh.
1.2.2.2.2. Nhược điểm
-

Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học do số
lượng nội dung ít.

-

Vì lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình học.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của người

chấm.
-

Điểm số có độ tin cậy thấp do nhiều nguyên nhân như: phụ thuộc vào tính chất chủ
quan, trình độ người chấm, học sinh có thể học tủ, học lệch.
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan
1.2.3.1. Khái niệm
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của
học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm
hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm.

Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu
trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng
có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi.
1.2.3.2. Quy hoạch một bài trắc nghiệm khách quan
1.2.3.2.1. Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm.
Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm tuỳ thuộc phần lớn vào thời gian có thể
dành cho nó. Nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian 50 phút,
hay hơn kém chút ít, vì đó là thời gian của một tiết học. Trong những kỳ thi, thời

11


gian cho trắc nghiệm có thể là hai giờ hay dài hơn thế. Nói chung, thời gian càng
dài, càng có nhiều câu hỏi, thì các điểm số có được từ bài trắc nghiệm ấy càng đáng
tin cậy hơn, chỉ số tin cậy sẽ cao. Thế nhưng trong thực tế, rất hiếm khi người ta
soạn một bài trắc nghiệm cho học sinh làm liên tục trong hơn ba giờ.
Ngoài vấn đề thời gian, còn có vấn đề quan trọng hơn cả là làm sao cho số câu
hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi
hỏi ở học sinh qua môn học hay bài học. Nếu số câu hỏi quá ít thì không bao trùm
đầy đủ nội dung của môn học, còn nếu số câu quá nhiều thì lại bị hạn chế bởi thời
gian. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm, dù bao nhiêu cũng chỉ là một “mẫu”
(sample) trong toàn thể “dân số” (population) các câu hỏi thích hợp với nội dung,
mục tiêu mà ta muốn khảo sát. Cho nên, một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi
chưa hẳn là một bài trắc nghiệm có giá trị, nếu các câu hỏi ấy không tiêu biểu cho
“dân số” các câu hỏi thích hợp của môn học, Vấn đề khó khăn cho người soạn
nghiệm là không thể biết được cái “dân số” ấy là bao nhiêu để có thể từ đó rút ra số
câu hỏi cần thiết cho bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo. Tuy nhiên, nếu ta
thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kỹ càng và căn cứ vào thời gian qui định cho
bài trắc nghiệm mà phân bố số câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và mục
tiêu dạy học, cũng có nhiều hi vọng lựa chọn được số câu hỏi “đại diện” cho “dân

số” các câu hỏi thích hợp.
Số câu hỏi mà một học sinh có thể trả lời được trong một phút tuỳ thuộc loại
câu trắc nghiệm sử dụng; mức độ phức tạp của quá trình tư duy để trả lời câu hỏi, và
cả thói quen của học sinh. Một học sinh làm nhanh nhất có thể làm xong bài trắc
nghiệm chỉ trong nửa thời gian của học sinh chậm nhất. Vì lí do đó, ta khó có thể
xác định chính xác cần phải có bao nhiêu câu hỏi trong bài trắc nghiệm với số thời
gian ấn định cho nó. Vậy phương pháp tốt nhất là rút kinh nghiệm từ những bài trắc
nghiệm tương tự với những lớp học tương tự. Trong ttrường hợp không có những
điều kiện như vậy, ta có thể giả định rằng, ngay cả những học sinh làm rất chậm
cũng có thể trả lời câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong một phút, và một câu loại
đúng-sai trong nửa phút. Nếu những câu dài hơn hay phức tạp hơn thường lệ thì ta
phải xem xét lại thời gian giả định ấy. Có thể tính thời gian trung bình cho mỗi câu

12


trong một bài kiểm tra (gồm cả câu dễ và câu phức tạp) là một phút rưỡi (câu dễ bù
thời gian cho câu phức tạp).
1.2.3.2.2. Mức độ khó của các câu trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm gồm những câu quá dễ thường không có hiệu quả đo
lường khả năng của học sinh. Để đạt được hiệu quả đo lường nên lựa chọn các câu
trắc nghiệm sao cho điểm trung bình trên bài trắc nghiệm xấp xỉ bằng 50 phần trăm
số câu hỏi. Tuy nhiên, khi ấn định mức độ khó trung bình là 50 phần trăm, độ khó
của từng câu trắc nghiệm có thể khác nhau, biến thiên từ 15 đến 85 phần trăm. Loại
câu trắc nghiệm có thể cung cấp thông tin tốt nhất về sự khác biệt giữa các cá nhân
là những câu mà 50 phần trăm làm đúng và 50 phần trăm làm sai.
Trong một số trường hợp đặc biệt, có thể soạn một bài trắc nghiệm khó hay rất
khó. Điều này chỉ cần thiết khi muốn lựa chọn một số rất ít ứng viên, chẳng hạn như
tuyển sinh vào đại học hay để cấp học bổng. Cũng như vậy, có khi cần phải ra
những bài trắc nghiệm rất dễ, chẳng hạn như lựa chọn một số học sinh học kém để

cho theo học lớp phụ đạo.
1.2.3.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 dạng chính sau:
Trắc nghiệm
Khách quan
Câu nhiều lựa chọn

Câu đúng- sai

Câu ghép đôi

Câu điền khuyết

1.2.2.3.1. Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn)
là loại câu được ưa chuộng nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi loại này thường
gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn (câu dẫn) hay câu hỏi, và
bốn, năm hay phương án trả lời cho sẵn để học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất
trong nhiều phương án trả lời có sẵn. Ngoài câu đúng, các câu trả lời khác đều có vẻ
hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu).

13


* Ưu điểm
•

Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên
có thể dùng loại câu hỏi này để KT - ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau,
chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân
quả. + Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với
nhau + Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều
vật + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
• Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu
hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán,
phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi.
• Tính chất giá trị tốt hơn. Loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có độ giá trị
cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ,
áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, …, tổng quát hoá, … rất hữu hiệu.

• Tính khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các
yếu tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh hoặc
chủ quan của người chấm.
* Nhược điểm
• Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất,trong khi các
câu, các phương án còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Thêm vào đó các câu
hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ.

• Những học sinh có óc sáng tạo, khả năng tư duy tốt có thể tìm ra những câu
trả lời hay hơn đáp án đã cho, nên không thoả mãn hoặc khó chịu.
• Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng
loại câu TNTL soạn kỹ.

14


 Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.

* Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn
Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu, khả
năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì
vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý:
Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách không

•

tranh cãi được (không có điểm sai và những chỗ tối nghĩa), còn các câu nhiễu đều
phải có vẻ hợp lí.
•

Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và
hút các học sinh kém hơn.

Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau một số lần tương

•

đương ở mỗi vị trí A, B, C, D, E. Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp xếp
theo một thứ tự ngẫu nhiên.
Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề hay nên mang trọn

•

ý nghĩa. Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai” không liên hệ
nhau được sắp chung một chỗ.
Các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn lựa phải đồng nhất với nhau.

•

Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là
động từ, tính từ hay danh từ.
•

Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít
hơn thì yếu tố may rủi tăng lên. Ngược lại, nếu có quá nhiều phương án để chọn
thì giáo viên khó tìm được câu nhiễu hay và học sinh mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi.

•

Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi. Không nên hai thể phủ định
liên tiếp trong một câu hỏi.
1.2.3.3.2. Câu trắc nghiệm "đúng- sai"
Là câu trắc nghiệm yêu cầu người làm phải phán đoán đúng hay sai với một
câu trần thuật hoặc một câu hỏi, cũng chính là để học sinh tuỳ ý lựa chọn một trong
hai đáp án đưa ra.
* Ưu điểm

15


•

Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, mặc dù
thời gian soạn cần nhiều công phu nhưng lại khách quan khi chấm điểm.
Có thể khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong một khoảng thời gian

•

ngắn
* Nhược điểm
Có thể khuyến khích đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh

•

học thuộc lòng hơn là hiểu,
•

Khó dùng để phát hiện ra yếu điểm của học sinh. ít phù hợp với đối tượng học
sinh khá giỏi.

1.2.3.3.3. Câu trắc nghiệm ghép đôi: (xứng – hợp)
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong loại này có hai
cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời.
* Ưu điểm
Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp THCS. Có thể

•

dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó thường được xem như
hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối
tương quan.
* Nhược điểm

•

Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng
như sắp đặt và vận dụng các kiến thức,nguyên lí.
• Để soạn loại câu hỏi này để đo mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.

Hơn nữa nếu số câu trong các cột nhiều, học sinh sẽ mất nhiều thời gian đọc nội
dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
1.2.3.3.4. Câu trắc nghiệm điền khuyết
Đây là câu TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ
trống. Nói chung, đây là loại TNKQ có câu trả lời tự do.
* Ưu điểm
•

Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời.
Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
* Nhược điểm

16


• Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích
nguyên văn các câu từ sách giáo khoa. Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn
vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những
dạng câu TNKQ khác.
1.2.4. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
1.2.4.1. Ưu điểm
-

Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều học

sinh; vì vậy buộc học sinh phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học,
tránh được tình trạng học tủ, học lệch.
- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của giáo viên.
- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
- Gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.

Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay

-

cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến
mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.
1.2.4.2. Nhược điểm
TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư duy sáng

-

tạo, khả năng lập luận của học sinh.
TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ tổng hợp kiến

-

thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh.
Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng bị hạn
chế.
TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình suy

-

nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó không
đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra có sự điều chỉnh cho
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các câu TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
-

TNKQ không cho giáo viên biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ của
học sinh đối với vấn đề nêu ra.

17


- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm.

Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương
pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và
chính xác. Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học và KT- ĐG
kết quả học tập môn Hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cho đến nay, các câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn vẫn được thông dụng
nhất, vì chúng có thể phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo lường thành quả học
tập, hơn nữa loại câu này cho phép chấm điểm bằng máy nên trong luận văn này
chúng tôi tập trung xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn.
1.2.5. Phân tích câu trắc nghiệm: độ phân cách và độ khó
Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm
rất cần thiết và hữu ích cho người soạn trắc nghiệm. Nó giúp cho người soạn thảo:
- Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ.
-

Lựa chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được giữa học sinh
giỏi với học sinh kém.

-

Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần
phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn.
Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích
trên, có khả năng đạt được tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm có cùng số
câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm và phân tích.
Mục này sẽ đề cập đến các phương pháp phân tích câu trắc nghiệm về hai
phương diện: độ phân cách (discrimination) và độ khó (difficulty).
1.2.5.1. Độ phân cách của câu trắc nghiệm
Phân tích câu trắc nghiệm là một phương thức nhằm gia tăng tính tin cậy và
giá trị của một bài trắc nghiệm bằng cách đánh giá từng câu để xác định xem câu ấy
có phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém giống như mục đích đã được đặt
ra cho toàn bài trắc nghiệm hay không.
Có rất nhiều phương pháp xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm. Phần
dưới đây sẽ giới thiệu một số phương pháp thông dụng nhất.

18


1.2.5.1. 1. Phương pháp đơn giản áp dụng ở lớp học
Sau khi đã chấm điểm bài trắc nghiệm, ta có thể áp dụng phương pháp đơn
giản dưới đây để phân tích câu trắc nghiệm. Công việc phân tích này được thực hiện
theo năm công đoạn sau:
1. Xếp đặt phiếu trả lời (answer sheets) đã được chấm theo thứ tự các điểm số từ cao

đến thấp.
2. Phân chia các phiếu trả lời theo hai nhóm: nhóm cao, gồm có xấp xỉ 27% của toàn

nhóm có điểm số cao nhất, và nhóm, thấp gồm có số bài tương đương 27% có số
điểm thấp nhất.
3. Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho mỗi lựa

chọn của câu trắc nghiệm, theo mẫu dưới đây:
Thí dụ: Một câu trắc nghiệm có các lựa chọn: a, b, c, d. Với các tỉ lệ lựa
chọn: Lựa chọn
∗

Tên nhóm
Nhóm cao (27%)

a

Nhóm thấp (27%)

9

b
0

c
1

d
5

Tổng cộng
15

5

0

2

8

15

4. Cộng tần số câu trả lời đúng (có đánh dấu ∗) của nhóm cao và nhóm thấp, chia tổng

số này với số bài (hay số học sinh) của cả hai nhóm gộp lại. Biểu thị thương số này
như là một tỉ lệ phần trăm, nghĩa là nhân nó với 100, kết quẩ là ta có chỉ số khó
(difficulty index) của câu này. Trong thí dụ trên đây, chỉ số khó của câu trắc nghiệm
là: (9 + 5) / 30 = 0,47 hay 47%.
5. Lấy số học sinh làm đúng trong nhóm cao trừ cho số học sinh làm đúng trong nhóm

thấp, rồi chia hiệu số này với hiệu số tối đa của nó. Thương số này là chỉ số phân
cách (index of discrimination) của câu trắc nghiệm. Trong thí dụ trên đây, ta có chỉ
số phân cách là: (9 – 5) / 15 = 0,27.
Ở công đoạn 2, ta chia các học sinh (hay các phiếu trả lời của học sinh) ra làm
hai nhóm: 27% thuộc nhóm cao và 27% thuộc nhóm thấp căn cứ trên điểm số của
chúng về toàn bài trắc nghiệm. Thế nhưng, vấn đề đặt ra là: tại sao lại chọn 27% chứ
không phải là 25%, 33% hay 50%? Chọn 27% là sự dung hoà tốt nhất giữa hai mục
đích mà ta mong muốn đạt được nhưng lại không nhất quán với nhau: một mặt ta muốn
có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt; mặt khác, ta lại muốn cho

19

hai nhóm ấy càng khác biệt về khả năng càng hay. Các nhà nghiên cứu đã chứng
minh rằng, khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gồm xấp xỉ 27% của toàn
nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng những học sinh trong nhóm cao có
khả năng cao hơn những người trong nhóm thấp. Mặt khác, nếu ta chỉ lấy 10% cho
mỗi nhóm thì hiệu số về mức khả năng trung bình của hai nhóm sẽ cao hơn, nhưng
số học sinh trong mỗi nhóm sẽ ít hơn nhiều, vì vậy ta không biết chắc chắn mức khả
năng trung bình của hai nhóm thực sự là bao nhiêu, do đó ta ít chắc chắn hơn rằng
nhóm cao có khả năng cao hơn nhóm thấp.
Tuy 27% là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp, nhưng trong
thực tế, ta không cần phải chọn chính xác số phần trăm ấy mà có thể chọn 25% hay
35% tuỳ từng trường hợp. Những tỉ lệ phần trăm trong khoảng gữa 25% - 35% sẽ
cho ta những chỉ số phân cách khác nhau không đáng kể.
1.2.5.1.2. Ý nghĩa của chỉ số phân cách D
Để tính chỉ số phân cách, ký hiệu là D, ta sử dụng công thức: D = (C – T) / n,
trong đó: C là số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số học
sinh trong nhóm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy.
Một phương pháp gọn hơn để tính số D là lấy tỉ lệ phần trăm làm đúng câu
trắc nghiệm trong nhóm cao trừ cho tỉ lệ phần trăm làm đúng trong nhóm thấp. Tính
theo phương pháp này ta cũng có trị số của D giống với phương pháp trên. Như ta
biết, tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm cũng là chỉ số khó
của câu trắc nghiệm đối với nhóm ấy. Vậy D cũng là hiệu số giữa các chỉ số khó của
nhóm cao và nhóm thấp về câu trắc nghiệm.
Thí dụ: Một bài trắc nghiệm 40 câu được đưa ra cho 100 học sinh, 27 học
sinh có điểm cao nhất được đưa vào nhóm cao, 27 học sinh khác có điểm thấp nhất
được đưa vào nhóm thấp. Kết quả phân tích 4 câu trắc nghiệm trong số 40 câu được
trình bày trong bảng dưới đây:
Tỉ lệ phần trăm làm đúng:
Câu

Nhóm cao

Nhóm thấp

D

1

71

42

29

2

60

24

36

3

47

42

05

4

38

61

-23

20


Các dữ kiện trên bảng cho thấy: các câu trắc nghiệm 1 và 2 khó đối với nhóm
thấp hơn là đối với nhóm cao. Câu trắc nghiệm 3 có chỉ số phân cách D rất thấp
(05), chứng tỏ khó gần ngang nhau đối với nhóm cao và nhóm thấp. Riêng câu 4 là
kém, tuy câu này có nhiều khả năng phân cách (-23), nhưng nó lại ngược chiều. Một
chỉ số phân cách âm có nghĩa là câu trắc nghiệm ấy dễ hơn đối với những học sinh
kém, nhưng nó lại khó hơn đối với những học sinh giỏi. Đó là điều trái với sự mong
đợi của người soạn trắc nghiệm: “câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm phải đo lường
cùng một thứ”. Một bài trắc nghiệm, theo dự tính là phải khó đối với học sinh kém
hơn là đối với học sinh giỏi, vì vậy, mỗi câu trắc nghiệm cũng phải đo lường theo
chiều hướng ấy, nghĩa là nó cũng phải khó đối với nhóm thấp hơn là đối với nhóm
cao. Mục tiêu mà ta nhằm tới trong khi soạn một bài trắc nghiệm là viết được những
câu trắc nghiệm có chỉ số phân cách cao như các câu 1, 2 trên đây.
1.2.5.1.3. Thế nào là chỉ số phân cách tốt?
Một trong các công cụ trực tiếp của chỉ số phân cách là giúp cho ta lựa chọn
những câu trắc nghiệm tốt, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi, học sinh kém.
Nhưng chỉ số phân cách phải cao bao nhiêu mới được gọi là tốt?
Căn cứ vào kinh nghiệm với rất nhiều loại trắc nghiệm ở lớp học, các chuyên
gia đã đưa ra một thang đánh giá chỉ số phân cách như dưới đây để giúp ta lựa chọn
các câu trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học:

Chỉ số D

Đánh giá câu trắc nghiệm

Từ 0,40 trở lên

Rất tốt.

Từ 0,30 đến 0,39

Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn.

Từ 0,20 đến 0,29

Tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh.

Dưới 0,19

Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

Trong khi lựa chọn các câu trắc nghiệm căn cứ vào chỉ số phân cách, ta chỉ
cần phải nhớ một điều là chỉ số phân cách D càng cao thì càng tốt. Với hai bài trắc
nghiệm tương tự như nhau, bài trắc nghiệm nào có chỉ số phân cách trung bình cao
nhất thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là bài trắc nghiệm tốt nhất, nghĩa là đáng tin cậy nhất.

21


1.2.5.2. Độ khó của câu trắc nghiệm
Các nhà đo lường giáo dục và tâm lí định nghĩa độ khó của câu trắc ngiệm

căn cứ vào số học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy. Nếu tất cả mọi học sinh đều lựa chọn
đáp án đúng, câu trắc nghiệm ấy được xem là dễ. Nếu chỉ có 1 trong số 100 học sinh
trả lời đúng câu trắc nghiệm thì câu ấy chắc chắn là quá khó.
1.2.5.2.1. Đo lường độ khó của câu trắc nghiệm.
Cách đo lường độ khó của câu trắc nghiệm thông dụng nhất là tính tỉ lệ phần
trăm số học sinh trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy. Tỉ lệ phần trăm đó được gọi là trị
số p (p-value). Trị số p của một câu trắc nghiệm được tính bằng công thức:
số ngƣời trả lời đúng câu i

Trị số p của câu i =
số ngƣời làm đúng câu trắc nghiệm

Việc sử dụng các trị số p làm số đo lường độ khó của câu trắc nghiệm bao
hàm nhiều ý nghĩa quan trọng. Thứ nhất, nó cho thấy rằng, thay vì định nghĩa độ
khó theo các đặc tính nội tại nào đó của câu trắc nghiệm, người ta có thể định nghĩa
nó căn cứ vào tần số tương đối của số học sinh làm bài trắc nghiệm đã trả lời đúng
câu hỏi ấy. Thứ hai, tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu trắc nghiệm lẫn
người làm bài trắc nghiệm. Một bài được xem là khó đối với học sinh trung học, có
thể là rất dễ đối với sinh viên đại học.
1.2.5.2.2. Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm được xem là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn
những câu khó hay toàn những câu dễ cả, mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có
mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải.
Nhưng thế nào là độ khó vừa phải? Thông thường ta cho rằng một câu trắc
nghiệm có độ khó vừa phải là câu có chỉ số khó là 0,50 (hay 50%), nghĩa là 50% học
sinh làm đúng câu hỏi ấy và 50% làm sai. Muốn cho công bằng và đúng đắn hơn, ta cần
phải phân biệt loại câu trắc nghiệm để phân biệt thế nào là độ khó vừa phải.

Với một câu trắc nghiệm thuộc loại Đúng - Sai thì độ khó 50% chưa hẳn là
độ khó vừa phải, vì câu hỏi thuộc loại này chỉ có hai lựa chọn, do đó sự may rủi làm

đúng câu hỏi loại ấy là 50%. Vậy ta không thể cho 50% là chỉ số khó thích hợp cho

22


loại này. Do đó ta cần phải lưu ý đến một yếu tố khác, đó là tỉ lệ may rủi kỳ vọng
(expected chance propotion). Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số câu lựa chọn trong mỗi
câu hỏi. Nếu câu hỏi có hai lựa chọn thì tỉ lệ kỳ vọng là 50%. Như vậy, độ khó vừa
phải của câu hai lựa chọn này phải là trung điểm giữa tỉ lệ may rủi kỳ vọng là
100%, nghĩa là: (100 + 50)/2 = 75%. Nói cách khác, câu trắc nghiệm loại Đúng-Sai
có độ khó vừa phải nếu 75% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy.
Cũng với cách tính ấy, ta biết được tỉ lệ kỳ vọng của loại câu trắc nghiệm có
4 lựa chọn là 100/4 = 25%. Vậy, độ khó vừa phải của câu 4 lựa chọn là: (100 +
25)/2 = 62,5%. Nói cách khác, độ khó của câu trắc nghiệm với 4 lựa chọn được xem
là vừa phải nếu có 62.5% học sinh trả lời đúng câu ấy.
Riêng với các câu thuộc loại “trả lời tự do” như loại “điền khuyết” thì độ khó
vừa phải là 50%, nghĩa là 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy.
Khi lựa chọn những câu trắc nghiệm căn cứ vào độ khó của các câu ấy thì
trước tiên ta phải gạt đi những câu nào mà tất cả học sinh không trả lời được, vì như
thế là quá khó; hay tất cả học sinh đều trả lời được, vì như thế là quá dễ. Những câu
ấy vô dụng vì không giúp phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém. Một bài
trắc nghiệm giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu trắc nghiệm
có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.
1.2.5.2.3. Độ khó của bài trắc nghiệm
Phương pháp đơn giản để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm
số trung bình (mean) của bài trắc nghiệm ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó.
Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể có được và
điểm may rủi kỳ vọng của nó (expented chance score). Điểm may rủi kỳ vọng này
bằng số câu trắc nghiệm chia cho số lựa chọn cho mỗi câu. Như vậy, với một bài
trắc nghiệm 40 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng là 40/4 = 10,

và trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm ấy là: (10 + 40)/2 = 25. Nếu trung bình
quan sát (tức trung bình tính được từ một nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm ấy)
trên hay dưới 25 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy là quá dễ hay quá khó.
Một phương pháp khác đơn giản hơn nữa để phỏng định độ khó của một bài
trắc nghiệm đối với một nhóm học sinh hay một lớp học là quan sát phân bố điểm

23