Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung bình trong dạy học chủ đề tổ hợp xác suất

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI

HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 8 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS. TS.
Nguyễn Chí Thành, người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin gửi tới Ban giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên trường THPT Xuân
Trường tỉnh Nam Định lời cảm tạ sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi
giúp đỡ tác giả thu thập số liệu điều tra, bố trí dạy thay đổi giờ giúp đỡ tác
giả tiến hành thực nghiệm.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã quan tâm, động
viên, khích lệ để tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình.
Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng bản luận văn này cũng không tránh khỏi
những thiếu sót cần góp ý, sửa chữa. Tác giả rất mong nhận được những ý
kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và độc giả để
luận văn này hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Huyền

i


GD và ĐT
GQVĐ
GV

HS
NXB
PPDH
TH–XS
Tr.
THPT
SGK

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.......................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt...............................................................................ii
Danh mục các bảng........................................................................................vi
Danh mục các hình........................................................................................vii
MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN.................................................................. 8
1.1. Phương pháp dạy học tích cực................................................................. 8
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học...........................................8
1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực...........................................10
1.1.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực...............................10
1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.................................................12
1.2.1. Khái niệm vấn đề, tình huống gợi vấn đề............................................12
1.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề...................................................................16
1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.......................16
1.2.4. Cấu trúc của quá trình dạy học giải quyết vấn đề............................... 17
1.2.5. Những hình thức và cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề.................18
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề.....................................................................20
1.3.1. Khái niệm năng lực............................................................................. 20

1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề..................................................................21
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong học Toán.........................................25
1.3.4. Những biểu hiện và cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề trong học
Toán của học sinh trung học phổ thông.........................................................28
1.4. Năng lực QGVĐ của học sinh trung bình..............................................31
1.4.1. Đánh giá, xếp loại học sinh.................................................................31
1.4.2. Một số đặc điểm của HS trung bình....................................................33
1.4.3. Biểu hiện năng lực GQVĐ của học sinh trung bình............................34
Kết luận chương 1......................................................................................... 35
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN............................................................36
iii


2.1. Chủ đề Tổ hợp – Xác suất trong chương trình trung học phổ thông......36
2.1.1. Vai trò, vị trí của chủ đề Tổ hợp – Xác suất........................................36
2.1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất....................................... 36
2.1.3. Nội dung chủ đề Tổ hợp – Xác suất....................................................37
2.1.4. Các dạng bài tập trong chủ đề Tổ hợp – Xác suất...............................38
2.2. Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất
ở trường THPT Xuân Trường, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định...........39
2.2.1. Mục đích khảo sát............................................................................... 39
2.2.2. Nội dung, đối tượng, hình thức và kế hoạch khảo sát.........................39
2.2.3. Nội dung phiếu khảo sát......................................................................39
2.2.4. Tổng hợp kết quả và phân tích kết quả khảo sát................................. 40
Kết luận chương 2......................................................................................... 48
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH THÔNG QUA

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT
(ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN)...........................................49

3.1. Một số định hướng để xây dựng biện pháp............................................49
3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung bình thông
qua dạy học GQVĐ chủ đề TH – XS............................................................ 49
3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng một số bài toán có nội dung thực tiễn chứa
đựng tình huống có vấn đề............................................................................ 49
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng một số bài toán cơ bản giải bằng nhiều cách
khác nhau.......................................................................................................55
3.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng một số bài toán chứa sai lầm.........................59
Kết luận chương 3......................................................................................... 69
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................. 70
4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.......................................................70
4.2. Đối tượng, tổ chức và nội dung của thực nghiệm sư phạm....................70
4.3. Giáo án thực nghiệm.............................................................................. 71
iv


4.4. Kiểm tra, đánh giá học sinh....................................................................90
4.5. Đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm...........................................93
4.5.1. Kết quả định lượng..............................................................................93
4.5.2. Kết quả định tính.................................................................................95
Kết luận chương 4......................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................. 97
1. Kết luận..................................................................................................... 97
2. Khuyến nghị.............................................................................................. 98
Danh mục các công trình khoa học đã công bố.............................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 100
PHỤ LỤC...................................................................................................102

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ biểu hiện các thành tố của năng lực GQVĐ trong dạy học
toán......................................................................................................................................................... 30
Bảng 1.2.

Mức độ biểu hiện năng lực GQVĐ của HS trung

bình....................................................................................................................................................... 34
Bảng 2.1. Các dạng bài tập chủ đề TH – XS trong SGK........................................... 38
Bảng 2.2. Nội dung, đối tượng, hình thức và kế hoạch khảo sát..........................39
Bảng 2.3. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát GV.................................................. 40
Bảng 2.4. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát GV.................................................. 41
Bảng 2.5. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát GV.................................................. 41
Bảng 2.6. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát HS.................................................... 41
Bảng 2.7. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát HS.................................................... 42
Bảng 2.8. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát HS.................................................... 42
Bảng 2.9. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát HS.................................................... 42
Bảng 2.10. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát HS................................................. 43
Bảng 2.11. Kết quả điều tra câu 6 phiếu khảo sát GV................................................ 43
Bảng 2.12. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát GV................................................ 44
Bảng 2.13. Kết quả điều tra câu 6 phiếu khảo sát GV................................................ 45
Bảng 2.14. Kết quả điều tra câu 8 phiếu khảo sát GV................................................ 46
Bảng 2.15. Kết quả điều tra câu 9 phiếu khảo sát GV................................................ 46
Bảng 2.16. Kết quả điều tra câu 8 phiếu khảo sát HS................................................ 47
Bảng 4.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm............................................ 70
Bảng 4.2. Ma trận đề kiểm tra................................................................................................ 90
Bảng 4.3. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá các lớp đối chứng..........93
Bảng 4.4. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá các lớp thực nghiệm.. .93
Bảng 4.5. Bảng tỉ lệ % các mức độ của bài kiểm tra................................................. 94

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực theo nguồn hợp thành................................................. 21
Hình 1.2. Quá trình QGVĐ................................................................................................... 24
Hình 1.3. Cấu trúc của năng lực GQVĐ........................................................................ 24
Hình 2.1. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát GV................................................ 45
Hình 4.1. Biểu đồ hình cột điểm của HS các lớp...................................................... 94

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh hội nhập toàn cầu hiện nay của
tất cả các quốc gia đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân
lực, do đó cũng đặt ra nhiều thách thức cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo của
các quốc gia trên thế giới cũng như của Việt Nam. Nhiều nước trên thế giới đã
“chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một
nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ
động, sáng tạo của người học” [5–Tr.10]. Ở nước ta, trong những năm gần đây
Đảng và nhà nước ta rất quan tâm đến việc đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục và đào tạo, với xu thế “Dạy học tập trung vào người học”, hay là “phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”. Định hướng đổi mới giáo
dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4 tháng 11
năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI “Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và

hội nhập quốc tế” và luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Quan điểm của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo như
sau: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”. Chiến
lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, đề ra mục tiêu tổng quát: “Đến
năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng
giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành được chú trọng” [18–Tr.52].

1


Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong
trào đổi mới PPDH rộng khắp ở tất cả các cấp học, bậc học và đã đạt được
những thành tựu đáng kể. Đổi mới PPDH là tăng cường vận dụng các PPDH
tích cực trong giảng dạy, nhưng đổi mới PPDH không có mục đích tự thân,
mà là cách thức con đường để thực hiện mục tiêu giáo dục mới: hình thành và
phát triển phẩm chất, năng lực người học. Một trong tám năng lực cốt lõi mà
nhà trường phổ thông sau năm 2015 cần hình thành và phát triển cho HS là
năng lực GQVĐ. Dạy học các môn nói chung, môn Toán nói riêng cần hướng
tới mục tiêu này. Đây không còn là một vấn đề mới nhưng vẫn rất cấp thiết
trong quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông.
Hiện nay có rất nhiều các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như
dạy học khám phá, dạy học mô hình hóa, dạy học sáng tạo, dạy học GQVĐ.
Trong đó PPDH GQVĐ rất gần gũi, dễ áp dụng và là con đường cơ bản để

phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình
thức DH với các mức độ tự lực khác nhau của học sinh, giúp phát triển năng
lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ. Thông qua việc GQVĐ, HS lĩnh hội
tri thức, kỹ năng, nâng cao được năng lực tư duy và năng lực GQVĐ.
Ra đời vào cuối thế kỷ XVI, dạy học GQVĐ đã dần trở thành một trong
những phương pháp dạy học hiện đại, ngày càng khẳng định ưu thế, phát triển
mạnh mẽ và rộng khắp. Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể được sử dụng trong dạy
học cho nhiều môn học của nhiều cấp học ở nhiều quốc gia. Ở Việt Nam:
“GQVĐ không chỉ thuộc phạm trù phương pháp, mà còn trở thành mục đích của
dạy học, thậm chí trở thành nội dung học tập và được cụ thể hóa thành một yếu
tố của mục tiêu là năng lực GQVĐ, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để
con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội tương lai ” [10–Tr.17].
Tri thức toán học tuy có tính chất trừu tượng rất cao song lại gắn liền với thực
tiễn đời sống xã hội. Chính vì tính chất đặc thù này nên toán học luôn được coi là
một trong các môn học chủ chốt trong nhà trường đặc biệt là nhà trường phổ
thông. Theo hướng dẫn trong sách giáo viên Đại số và giải tích 11, môn

2


Toán lớp 11 Trung học phổ thông hiện nay được xây dựng theo một hệ thống
hợp lí trong mối tương quan với chương trình môn học khác và giữa các phân
môn với nhau; nội dung tuy trừu tượng nhưng đã quan tâm ứng dụng toán học
vào thực tiễn. Do đó, môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông chứa đựng tiềm
năng hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Phần TH – XS
trong Đại số và giải tích lớp 11 đối với HS ở trường trung học phổ thông là
một phần kiến thức cơ bản và quan trọng, các nội dung của chủ đề đều gắn
liền với thực tiễn cuộc sống.
HS trung bình là đối tượng HS mà ở cấp học nào, bậc học nào cũng chiếm
một số lượng lớn. Các em thường có tâm lí ỷ lại, học thụ động, ít liên hệ thực

tế nên hiệu quả của việc dạy và học phần này đối với đối tượng HS trung bình
còn chưa cao. Để nâng cao hiệu quả giáo dục đặc biệt là đối với đối tượng là
HS trung bình, GV cần phải có những biện pháp phù hợp và tích cực trong đó
việc thay đổi PPDH theo hướng tích cực là rất cần thiết.
Với những lí do nói trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là:
“Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung bình trong dạy học chủ đề Tổ hợp

– xác suất (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản)”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
PPDH phát hiện và GQVĐ là một trong những PPDH tích cực hiện nay.

Mầm mống ban đầu của phương pháp này xuất hiện từ nửa cuối thế kỉ XIX.
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học như A.JA Ghecđơ,
B.E.Raicôp, các nhà sử học như MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp đã nêu lên
phương án tìm tòi phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận
thức cho HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm
kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở của dạy
học GQVĐ .

3


Phương pháp GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã
hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: đó
là mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS
ngày càng tăng với việc tổ chức còn lạc hậu. V. Okon – nhà giáo dục học của
Ba Lan làm sáng tỏ PPDH nêu vấn đề thực sự là một PPDH mới có tác dụng
phát huy được năng lực nhận thức của học sinh, kích thích HS tích cực suy

nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để GQVĐ đạt tới kiến thức mới một cách sâu
sắc, xây dựng cho người học ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và
xu hướng vận dụng kiến thức đó học vào thực tiễn, nhưng ông chỉ dừng lại ở
việc ghi lại những thực nghiệm thu được trong quá trình dạy học nêu vấn đề,
ít chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa học cho PP này.
Đến những năm 70, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutov đã
chính thức đưa ra những cơ sở lí luận của PPDH GQVĐ đưa PP này trở thành
PPDH tích cực.
2.2. Trong nước
Một trong những người đầu tiên đưa phương pháp dạy học GQVĐ vào
Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của
tác giả I.IA. Lecne do NXB Giáo dục xuất bản năm 1977. Sau đó cũng có
nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ
Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ
nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại
học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào trường tiểu
học ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức.
PPDH GQVĐ còn được biết đến với những tên gọi khác như: “Dạy học
nêu vấn đề”, “Dạy học phát hiện và GQVĐ”, “Dạy học gợi vấn đề”.
Trong những năm gần đây có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về
PPDH GQVĐ và phát triển năng lực GQVĐ khi dạy học chủ đề TH – XS như:
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Huyền Trang (2012): “Xây dựng một số
giáo án DH chủ đề TH – XS trong chương trình 11 (Ban nâng cao) theo hướng

4


phát hiện và GQVĐ”. Luận văn thạc sĩ của tác giả Phùng Đức Cường (2014):
“Nâng cao năng lực GQVĐ cho HS THPT qua dạy học các bài toán có nội
dung thực tiễn thuộc chủ đề TH – XS”.

Các nghiên cứu trên đều tập trung vào năng lực GQVĐ và bồi dưỡng
năng lực GQVĐ khi dạy học nội dung chủ đề TH – XS chương trình ban nâng
cao và hướng tới đối tượng HS khá, giỏi chứ chưa thật sự quan tâm đến việc
vận dụng PPDH GQVĐ để nâng cao năng lực QGVĐ cho đối tượng là HS
trung bình. Kế thừa các nghiên cứu và công trình của các tác giả trên chúng
tôi tập trung vào nghiên cứu PPDH GQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho HS trung bình trong dạy học chủ đề TH – XS.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về PPDH tích cực, PPDH GQVĐ, năng
lực GQVĐ để thiết kế một số giáo án dạy học vận dụng PPDH GQVĐ trong
dạy học chủ đề TH – XS góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực phát
hiện và GQVĐ, phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung bình. Từ
đó nâng cao chất lượng dạy và học môn toán lớp 11 nói riêng và ở trường
THPT nói chung.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: PPDH GQVĐ, năng lực GQVĐ trong dạy học chủ đề
TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản).
- Khách thể nghiên cứu: HS lớp 11A4 và 11A5 trường Trung học phổ thông
Xuân Trường, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định.
5. Phạm vi nghiên cứu
-

Chương TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản).

-

HS khối 11 trường Trung học phổ thông Xuân Trường, huyện Xuân Trường,

tỉnh Nam Định.
-

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2016 đến tháng 10 năm 2017.

6. Giả thuyết khoa học

5


Tổ chức dạy học chủ đề TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản) theo
PPDH GQVĐ góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và
GQVĐ, phát huy tính tích cực nhận thức của HS trung bình, từ đó nâng cao
hiệu quả của việc dạy và học môn toán.
7. Vấn đề nghiên cứu
-

Làm thế nào để vận dụng được PPDH GQVĐ trong dạy học chủ để TH – XS?

-

Làm thế nào để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung bình trong dạy học

chủ để TH – XS?
-

Làm thế nào để biết được dạy học bằng PPDH GQVĐ trong giảng dạy chủ đề

TH – XS suất đem lại hiệu quả giáo dục cao hơn PPDH truyền thống?
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

-

Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu phân tích SGK Đại số và giải tích 11, ban cơ bản

chủ đề TH – XS.
-

Nhiệm vụ 3: Điều tra thực trạng dạy học GQVĐ, dạy học chủ đề TH – XS ở

trường trung học phổ thông Xuân Trường – Nam Định.
Nhiệm vụ 4: Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực

-

GQVĐ của HS trung bình.
- Nhiệm vụ 5: Thiết kế các giáo án giảng dạy các bài trong chủ đề TH – XS
(Đại số và giải tích 11, ban cơ bản).
- Nhiệm vụ 6: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của
đề tài.
9.

Phương pháp nghiên cứu

9.1. Nghiên cứu lí luận
-

Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề liên quan đến đề tài định hướng cho việc

nghiên cứu; phân tích và tổng hợp những quan điểm dựa trên các tài liệu về
tâm lí học, giáo dục học, PPDH môn Toán và các tài liệu về chủ đề TH – XS.
-

Nghiên cứu các PPDH tích cực nói chung đi sâu nghiên cứu PPDH GQVĐ

nói riêng.
6


- Nghiên cứu năng lực GQVĐ của HS nói chung, HS trung bình nói riêng.
9.2. Phương pháp điều tra
Phỏng vấn, quan sát (dự giờ), bảng hỏi để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
9.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành soạn và tổ chức dạy thực nghiệm một số giáo án theo hướng của đề
tài nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
10.
-

Những đóng góp mới của đề tài

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực, PPDH GQVĐ,

năng lực GQVĐ của học sinh.
-

Đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học chủ đề TH – XS theo

PPDH GQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS trung bình.
-

Luận văn sẽ là một tài liệu tham khảo bổ ích giúp GV phần nào thực hiện

được nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông trong giai
đoạn hiện nay. Đồng thời luận văn cũng là một tài liệu tham khảo cho sinh
viên các ngành sư phạm Toán.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, kết luận, phụ lục, luận văn
được trình bày trong 4 chương.
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GQVĐ CHO HS TRUNG BÌNH THÔNG QUA DẠY HỌC GQVĐ CHỦ
ĐỀ TH – XS (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN)
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

7


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Từ Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã tập trung chỉ đạo đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá trong giáo dục
THPT theo định hướng tiếp cận năng lực.
Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh. Theo [24
– Tr.23], PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá
HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những

tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới
quan hệ GV – HS theo hướng hợp tác có ý nghĩa hết sức quan trọng giúp phát
triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng của các
môn học riêng biệt cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề gần gũi với cuộc sống.
Theo [24- Tr.26], những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH
các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
-

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt,

độc lập, sáng tạo của tư duy.
-

Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và

phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ
phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn
thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
-

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ

theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ
chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp. Cần
chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu

8


rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng
thú cho người học.
-

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã

qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết
với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh.
Theo [24- Tr. 27,28] việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn
đặc trưng cơ bản sau:
(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó
giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và
chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát
hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống
học tập hoặc tình huống thực tiễn.
(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến
thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. Các tri
thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành
động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán,
giả định. Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và
phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(iii)

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương

châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều

hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa
hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến
thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm
vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải
quyết các nhiệm vụ học tập chung.

9


(iv)

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt

tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,

tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Theo tài liệu [1–Tr.10]: “PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các
phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người
học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy”. Như vậy PPDH tích cực
được hiểu là cách thức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nhằm phát huy tính tự giác, tự lực, chủ động và sáng tạo của người
học. Tích cực trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động,
tự giác của người học, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động trong các hoạt
động của người học chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực.

PPDH tích cực hướng tới mục tiêu tích cực hóa hoạt động học tập và
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy, bồi dưỡng tính tích cực
của người học chứ không chỉ tập trung vào hoạt động tích cực của người dạy.
Với PPDH tích cực, người dạy đóng vai trò chủ đạo – người học đóng vai trò
chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
Như vậy, khi nói tới PPDH tích cực, thực tế là nói tới nhóm PPDH mà
ở đó HS có cơ hội được tương tác với chủ đề bài học, cùng tạo ra kiến thức.
“PPDH tích cực cần thể hiện đựợc sự phản ánh quá trình hoạt động nhận thức
của HS nhằm đạt được mục đích đã đề ra, trong đó GV tổ chức cho HS hoạt
động theo hướng tích cực, giúp họ tự giác tiếp nhận kiến thức, hình thành kĩ
năng, phát triển năng lực GQVĐ” [15–Tr.178,179].
1.1.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực tạo điều kiện cho HS phát huy được khả năng tư duy, đòi
hỏi các em suy nghĩ, tìm tòi phát huy trí lực mức cao nhất, bộc lộ được tiềm
năng của người học để GQVĐ đặt ra.
10


Theo tài liệu [16–Tr.26] có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của
PPDH tích cực:
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Một trong những yêu cầu của dạy học tích cực là khuyến khích người
học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã
qua trải nghiệm. Do đó, GV nên đưa HS vào những tình huống có vấn đề để
HS được trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm. Từ đó giúp HS tìm ra
những câu trả lời đúng, các đáp án chính xác, tối ưu nhất. Trong hoạt động
học tập, HS được khuyến khích đưa ra những cách GQVĐ cho riêng mình và
được động viên trình bày quan điểm theo từng cá nhân. Có như vậy bên cạnh
việc chiếm lĩnh tri thức, HS còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơ

hội tốt cho tính tự chủ và sáng tạo, phát triển năng lực GQVĐ.
b)

Dạy học chú trọng hứng thú người học, rèn luyện phương pháp tự học,

tự nghiên cứu
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình
quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả. Nhờ có
sự quan tâm của GV và hứng thú của HS mà phát huy cao độ hơn tính tự lực,
tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng
tạo, kĩ năng tổ chức công việc
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Nếu rèn luyện cho HS có được kỹ năng, phương pháp, thói quen tự học,
biết linh hoạt ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự
lực phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người.
c)

Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong
quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới, ý chí và năng lực của HS trong một lớp
không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy phải chấp nhận sự phân hoá về cường

11


độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là bài học được thiết kế thành
chuỗi công việc độc lập. Vì vậy, GV cần thiết kế bài học, giao các nhiệm vụ

học tập phù hợp với từng cá nhân HS nhằm phát huy cao nhất khả năng của
HS. Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò của mỗi cá nhân
trong quá trình HS cùng nhau làm việc còn đề cao sự tương tác ràng buộc lẫn
nhau, cùng nhau hợp tác để GQVĐ học tập.
d)

Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò

Trong học tập, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Theo hướng vận
dụng các phương pháp dạy học tích cực để đào tạo những con người năng
động, sớm hoà nhập và phát triển cộng đồng. Việc kiểm tra, đánh giá không
thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng
hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình cộng đồng,
rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các
tình huống thực tế.
Như vậy, có thể xem PPDH tích cực là PPDH có tác dụng khơi dậy, phát
huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của cả người dạy lẫn người học, trong
đó lấy người học làm trung tâm trên cơ sở phát huy vai trò định hướng, tổ
chức của người dạy, kết hợp với sức mạnh các PPDH đa dạng nhằm chinh
phục chân lí trên cả ba phương diện: kiến thức, kĩ năng và thái độ.
1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm vấn đề, tình huống gợi vấn đề
1.2.1.1. Vấn đề
Có nhiều cách hiểu thuật ngữ “vấn đề” nhưng hiểu theo nghĩa dùng trong
giáo dục thì vấn đề là bài toán mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần tử của
khách thể, mong muốn tìm phần tử chưa biết đó dựa vào những phần tử biết
trước nhưng chưa có trong tay thuật giải.

12


Theo [10-Tr.30], một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có
trong tay một thuật giải nào để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán. Hiểu
theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không đồng nghĩa với bài toán. Nếu bài toán
chỉ yêu cầu học sinh áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Ta
có thể hiểu vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết. Trong
toán học, người ta hiểu vấn đề là một câu hỏi hay một hành động mà trong đó:
-

Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động.

-

Học sinh chưa biết hoặc chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để

trả lời câu hỏi hoặc thực hiện được hành động.
Ví dụ 1: Bài toán yêu cầu khai triển biểu thức (2x + 3)10 không phải là một
vấn đề khi HS đã được học về khai triển nhị thức Newton nhưng nó lại là một
vấn đề khi họ chưa được học công thức nhị thức Newton.
1.2.1.2. Tình huống gợi vấn đề
Theo [10-Tr.31], tình huống gợi vấn đề hay còn gọi là tình huống có vấn
đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn mà họ cần phải
vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một
thuật giải mà cần phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri
thức cũ liên quan. Một tình huống được gọi là tình huống có vấn đề thì phải
thoả mãn 3 điều kiện sau:
-

Tồn tại một vấn đề
Đây là yếu tố trung tâm của tình huống. Tình huống thể hiện được mâu

thuẫn giữa tình huống với trình độ nhận thức của chủ thể; chủ thể phải ý thức
được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ
để vượt qua. Nói cách khác, tình huống phải có một vấn đề, tức là có ít nhất
một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay
thuật giải để tìm phần tử đó. Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới,
phương pháp mới, kĩ năng mới mà học sinh cần phát hiện và chiễm lĩnh.
-

Gợi nhu cầu nhận thức

13


Nếu tình huống có vấn đề nhưng vì lí do nào đó học sinh không thấy có
nhu cầu cần tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên
quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Điều
quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh để họ cảm
thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham
gia GQVĐ nảy sinh. Tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc: ngạc nhiên,
hứng thú và mong muốn giải quyết.
-

Không vượt quá khả năng của người học
Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu GQVĐ

nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt xa so với khả năng của mình thì họ cũng
không sẵn sàng tham gia GQVĐ. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm

nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải nhưng đã có một số tri thức, kĩ năng liên
quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải
quyết được vấn đề đó. Như vậy học sinh có được niềm tin ở khả năng huy
động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia GQVĐ. Nếu thiếu
một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có vấn đề.
+ Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã được
học trước đó.
+

Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải

được.
Ví dụ 2: Khi học tổ hợp GV có thể đưa ra bài toán tình huống như sau:
Trong một cuộc thi có 4 người được lọt vào vòng 2. Ban tổ chức cần ghép 2
người thành một nhóm để tham gia nội dung thi vòng 2.
a)

Hỏi có bao nhiêu cách ghép 2 người thành một nhóm?

b)

Nếu không phải là có 4 người được lọt vào vòng 2 mà là 40 người thì có bao

nhiêu cách ghép 2 người thành một nhóm?
Khi đó:

14


Ở

câu a) Tình huống của bài toán không phải là một tình huống có vấn đề vì

HS có thể giải quyết được bài toán ngay mà không cần có thêm một kiến thức
mới nào.
Ở

câu b) Tình huống của bài toán là một tình huống có vấn đề vì:

+) Nó tồn tại một vấn đề cần giải quyết.
+) Gợi nhu cầu nhận thức: Nội dung tình huống tương tự như câu a) nhưng ở
câu a HS có thể giải quyết ngay bài toán bằng cách liệt kê kết quả có thể xảy
ra còn ở câu b do số lượng lớn hơn nên không thể áp dụng cách đó. Vậy phải
giải quyết bằng cách nào?
+) Không vượt quá khả năng của người học: Câu a đã giải được thì chắc chắn
câu b cũng sẽ giải được vì giữa hai câu chỉ sai khác nhau số liệu nhiều hay ít
mà thôi.
1.2.1.4. Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề
Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho giờ học hay cho
một đơn vị kiến thức nào đó của giờ học, điểm xuất phát là tạo ra tình huống
gợi vấn đề, tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc và làm cho học sinh ngạc
nhiên. Sau đây là một số cách tạo ra các tình huống "có vấn đề", chứ chưa
phải là tình huống "gợi vấn đề". Để chúng trở thành các tình huống "gợi vấn
đề" cần phải đảm bảo rằng tình huống gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và
niềm tin ở khả năng.
Các cách mà GV thường dùng trong quá trình dạy học là:
1.

Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn.

2.

Lật ngược vấn đề

3.

Xem xét tương tự

4.

Khái quát hóa

5.

Tư duy hàm

6.

Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

7.

Giải bài tập mà học sinh chưa biết thuật giải
15


8.

Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó

1.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học tích cực được đặc biệt chú
ý

Quan điểm dạy học này được hình thành dựa trên cơ sở nghiên cứu lý

thuyết nhận thức vận dụng vào quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng
nhận thức của HS, đặc biệt là khả năng tư duy và năng lực GQVĐ.
Quá trình dạy học GQVĐ được tổ chức theo cấu trúc của quá trình GQVĐ

và sự tham gia của HS ở những mức độ tự lực khác nhau, ở mức độ cao nhất
là tự lực nhận biết và GQVĐ [5–Tr.112]. Dạy học GQVĐ có thể được vận
dụng trong dạy học các tình huống điển hình như: Dạy học khái niệm, dạy học
định lí, dạy học giải bài tập.
Theo [10–Tr.54 ] chỉ ra ba đặc trưng của dạy học GQVĐ: HS được đặt
vào một tình huống gợi vấn đề; HS hoạt động tích cực, tận lực huy động tri
thức và khả năng của mình để GQVĐ; Mục đích dạy học không phải chỉ là
làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình GQVĐ, mà còn ở chỗ làm cho họ
phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy, nghĩa là HS không chỉ
học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thân việc học.
1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Theo [23–Tr.36]: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như
tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ những điều
kiện cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đề và cuối cùng chỉ đạo
quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được”.
Các giai đoạn của tiến trình dạy học GQVĐ được các tác giả nêu dưới
nhiều sơ đồ khác nhau. Nhìn chung, các tác giả thống nhất có 3 giai đoạn chính:
xây dựng tình huống có vấn đề, nêu câu hỏi; GQVĐ; đánh giá kết quả [24– Tr.7].
Trong dạy học GQVĐ, các nhà giáo dục chú trọng yếu tố tác động tâm lí đối với
người học, đó là: tạo nhu cầu, hứng thú, lôi cuốn HS tích cực tham gia vào hoạt

động nhận thức, xem đó là yếu tố quyết định thành công của

16