Vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo trong dạy học chương nhóm oxi hóa học 10 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI ANH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “NHÓM OXI”
HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI ANH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “NHÓM OXI” HÓA HỌC 10 NÂNG
CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo dục –Đại học
Quốc gia Hà Nội, em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy giáo, cô giáo khoa
Hóa học – trường Đại học Giáo dục –Đại học Quốc gia Hà Nội; các thầy giáo, cô
giáo trong Ban Giám hiệu và tổ Hóa - trường THPT Quang Trung - Hà Đông (Hà Nội)
và trường THPT Lê Quý Đôn – Hà Đông ( Hà Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt
tình giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu.
Em xin được bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần
Trung Ninh, người thầy đã tận tình hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý
báu cho em, giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ
để em có thể hoàn thành tốt luận văn.
Một lần nữa, em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Học viên

Nguyễn Thị Mai Anh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DA
DH
ĐC
GV
HS

LTKT
PP
PPDH
PTHH
QĐKT
TCHH
TCVL
THPT
TN
TNSP
SGK

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn............................................................................................................................................. i
Danh mục các chữ cái viết tắt.......................................................................................................... ii
Mục lục................................................................................................................................................ iii
Danh mục các bảng............................................................................................................................ vi
Danh mục các hình........................................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU.............................................................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ
THUYẾT KIẾN TẠO........................................................................................................................ 6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu............................................................................................. 6
1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.............................................................................. 7
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học – Xu hướng chung của Việt Nam cũng như của
thế giới................................................................................................................................................... 7
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông...................... 9
1.3. Lí thuyết kiến tạo...................................................................................................................... 10

1.3.1. Thuật ngữ................................................................................................................................ 10
1.3.2. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo................................................. 11
1.3.3. Cơ sở tâm lí học của thuyết kiến tạo................................................................................. 12
1.3.4. Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo.............................................................................. 13
1.4. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học............................................................................................ 14
1.4.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập..................................................................................... 14
1.4.2. Quan điểm kiến tạo trong dạy học.................................................................................... 15
1.4.3. Mô hình dạy học theo thuyết kiến tạo.............................................................................. 21
1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo quan điểm kiến tạo 23
1.5.1. Về phương pháp dạy học tích cực..................................................................................... 23
1.5.2. Phương pháp dạy học theo dự án...................................................................................... 24
1.5.3. Phương pháp dạy học nhóm............................................................................................... 27
1.5.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn.................................................................................... 33
1.5.5. Một số kĩ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo............................................. 35
1.6. Khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học ở một số trường THPT trên địa
bàn thành phố Hà Nội...................................................................................................................... 39
Tiểu kết chương 1............................................................................................................................. 40
iii


Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC KIẾN TẠO THÔNG QUA
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG “NHÓM OXI”
HÓA HỌC 10 NÂNG CAO........................................................................................................... 41
2.1. Giới thiệu về chương trình sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao.................................. 41
2.1.1. Cấu trúc chương trình.......................................................................................................... 41
2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao............................. 42
2.2. Mục tiêu bài học và một số chú ý về phương pháp dạy học chương nhóm oxi........43
2.2.1. Mục tiêu của chương............................................................................................................ 43
2.2.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học chương nhóm oxi................................................. 44
2.3. Tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo............................................................. 44

2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh....................44
2.3.2. Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức............................................. 46
2.4. Thiết kế một số giáo án chương nhóm oxi hóa học 10 nâng cao theo quan điểm
dạy học kiến tạo................................................................................................................................ 49
2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo quan điểm kiến tạo........................... 49
2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo quan điểm kiến tạo....................................................... 50
2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp...................................................................................................... 52
2.4.4. Một số giáo án theo quan điểm kiến tạo chương nhóm oxi........................................ 54
Tiểu kết chương 2............................................................................................................................. 80
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………………….. 81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................... 81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................................ 81
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm........................................................................................ 81
3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm.................................................................... 81
3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm.......................................................................... 81
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm......................................................................................................... 82
3.2.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................... 83
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................................................. 84
3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm định tính theo phiếu đánh giá của giáo
viên và học sinh................................................................................................................................. 84
3.3.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................... 90
iv


3.4. Một số hình ảnh thực nghiệm.............................................................................................. 100
Tiểu kết chương 3........................................................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................................. 106
1. Kết luận........................................................................................................................................ 106
2. Khuyến nghị................................................................................................................................ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................ 108

PHỤ LỤC......................................................................................................................................... 111

v


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục............................... 16
Bảng 1.2. Bảng phân công nhiệm vụ trong dạy học dự án..................................................... 26
Bảng 1.3. Cách đánh giá trong cấu trúc STAD......................................................................... 31
Bảng 1.4. Tóm tắt cấu trúc JIGSAW........................................................................................... 32
Bảng 1.5. Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc JIGSAW....................................................... 33
Bảng 1.6. Mức độ sử dụng các PPDH ở các trường THPT được khảo sát trên địa bàn
Hà Nội................................................................................................................................................. 39
Bảng 3.1. Tên các bài dạy theo quan điểm kiến tạo................................................................. 82
Bảng 3.2. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 1............................................................... 84
Bảng 3.3. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 2............................................................... 84
Bảng 3.4. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 3............................................................... 85
Bảng 3.5. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 4............................................................... 85
Bảng 3.6. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 5............................................................... 85
Bảng 3.7. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 6............................................................... 86
Bảng 3.8. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 7............................................................... 86
Bảng 3.9. Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 1................................................................. 87
Bảng 3.10. Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 2.............................................................. 88
Bảng 3.11. Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 3.............................................................. 88
Bảng 3.12. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1................................................................................... 90
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1....................90
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1......................................................... 91
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1............................................. 91
Bảng 3.16. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2................................................................................... 92

Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2....................92
Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2......................................................... 93
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2............................................. 93
Bảng 3.20. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3................................................................................... 94
Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3....................94
Bảng 3.22. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3......................................................... 95
Bảng 3.23. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3............................................. 95
Bảng 3.24. Bảng tổng hợp các giá trị lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1.............................. 99
vi


Bảng 3.25. Bảng tổng hợp các giá trị lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2.............................. 99
Bảng 3.26. Bảng tổng hợp các giá trị lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3.............................. 99

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo................................................................. 22
Hình 1.2. Tiến trình dạy học theo nhóm................................................................................... 28
Hình 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra lần 1............................................................................ 91
Hình 3.2. Biểu đồ hình cột phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1......................................... 91
Hình 3.3. Đường lũy tích bài kiểm tra lần 2............................................................................ 93
Hình 3.4. Biểu đồ hình cột phân loại kết quả bài kiểm tra lần 2......................................... 93
Hình 3.5. Đường lũy tích bài kiểm tra lần 3............................................................................ 95
Hình 3.6. Biểu đồ hình cột phân loại kết quả bài kiểm tra lần 3......................................... 95

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt về

khoa học – công nghệ giữa các quốc gia. Trong bối cảnh đó, những quốc gia không
phát triển được năng lực khoa học – công nghệ của mình sẽ khó tránh khỏi sự tụt
hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền giáo dục tiên tiến tạo ra được nguồn nhân lực
chất lượng cao có đóng góp cho sự phát triển khoa học công nghệ quốc gia, thúc đẩy
sự phát triển kinh tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia đều hướng tới. Một
trong những mục tiêu của nền giáo dục đó là mang đến cho học sinh niềm say mê học
tập, khát khao hướng tới những chân trời mới của tri thức với một niềm tin mãnh liệt
rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó; đồng thời giúp học sinh nhận ra được
những năng lực trí tuệ của mình để đi tìm tiếp lời giải cho những vấn đề chưa được
giải quyết theo con đường phù hợp nhất với năng lực của bản thân.
Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian qua, giáo
dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong
đợi. Vào ngày 9 tháng 10 năm 2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI đã nhất trí ban hành nghị quyết về đổi mới căn bản toàn diện về giáo
dục và đào tạo trong đó Nghị quyết nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học…”
Như vậy, để đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh, việc tổ chức hình
thức học tập đa dạng cho người học đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có kiến thức sâu rộng
- liên môn, xuyên môn. Hơn nữa, với cùng một nội dung kiến thức nhưng lựa chọn
phương pháp dạy học khác nhau thì kết quả cũng sẽ khác nhau. Do đó, người giáo viên
cần biết cách lựa chọn phương pháp dạy học nào là phù hợp nhất, phát huy được năng
lực đặc biệt là năng lực tư duy của người học. Quan điểm “dạy học kiến tạo” với các
phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp cho học sinh phát triển được những

1

năng lực đó. Dạy học kiến tạo chính là một chiến lược, một quan điểm giúp học sinh
có thể phát triển hết các năng lực đặc biệt là năng lực tư duy của bản thân.
Quan điểm dạy học kiến tạo được xây dựng dựa trên LTKT là một trong những
quan điểm dạy học hiện đại, tích cực đã và đang được vận dụng vào dạy học
ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới và ở Việt Nam. Trong quan điểm dạy học kiến
tạo, người học tích cực chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm
vốn có và tương tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người
học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được
khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp
người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng những đòi hỏi và yêu cầu của một
xã hội phát triển.
Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà khoa
học quan tâm là vận dụng lí thuyết này vào dạy học. Ở nước ta, đã có một số đề tài
nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào dạy học và bước đầu đã
thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này chưa
nhiều đặc biệt chưa có nhiều đề tài áp dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học bộ môn
Hóa học ở trường THPT, do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài theo hướng này.
Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:
Vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo trong dạy học chương “Nhóm Oxi” Hóa học
10 nâng cao
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu LTKT và vận dụng một số PPDH tích cực như như PPDH nhóm,
PPDH dự án, PP tự học có hướng dẫn trong môn hóa học ở trường THPT nhằm phát
triển năng lực tư duy hóa học cho HS đồng thời giúp học sinh phát huy tính tích cực
trong hoạt động nhận thức.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo.

-

Nghiên cứu nội dung chương “Nhóm Oxi” sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao.

- Thiết kế các giáo án thuộc chương “Nhóm Oxi” sách giáo khoa hóa học 10 nâng
cao, trong đó có vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo.
2


- Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài.
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu xây dựng tài liệu tổng quan về LTKT với các PPDH tích cực như
PPDH nhóm, PPDH dự án, PP tự học có hướng dẫn. (Tập hợp tài liệu sách và
internet, nghiên cứu và phân tích tài liệu, tổng kết và viết tài liệu tổng quan về dạy
học kiến tạo với các PPDH nêu trên).
-

Cách tiếp cận về quan điểm dạy học kiến tạo.

- Mô hình triển khai PPDH dự án, PPDH nhóm và PP tự học có hướng dẫn ở các
trường THPT.
3.2. Áp dụng quy trình triển khai 3 PPDH và thiết kế giáo án.
- Nghiên cứu nội dung hóa học 10 nâng cao, từ đó thiết kế kế hoạch bài học có thể triển
khai các PPDH tích cực như PPDH nhóm, PPDH dự án, PP tự học có hướng dẫn.

-

Thiết kế một số giáo án có sử dụng ba PPDH này.

3.3. Thực nghiệm sư phạm

Triển khai TNSP và đánh giá hiệu quả của quan điểm dạy học kiến tạo đem lại
trên đối tượng giáo viên và học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học lớp 10 nâng cao ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm dạy học kiến tạo với các PPDH tích cực như PPDH nhóm, PPDH dự
án, PP tự học có hướng dẫn và quá trình thực hiện của học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Nghiên cứu quan điểm dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học
chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi quận Hà Đông thành
phố Hà Nội.
-

Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/01/2013 đến 01/11/2014.

6. Mẫu khảo sát
-

Lớp 10A3; 10A4 – Trường THPT Quang Trung Hà Đông – Hà Nội.

-

Lớp 10A6; 10A7 – Trường THPT Lê Quý Đôn Hà Đông – Hà Nội.
3


7. Câu hỏi nghiên cứu
Phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học kiến tạo được nghiên

cứu, vận dụng như thế nào trong dạy học nhằm giúp HS phát huy tính tích cực trong
nhận thức?
8. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt các PPDH tích cực theo quan điểm dạy học kiến tạo khi dạy
học chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao không những giúp học sinh nắm vững
kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo mà còn phát triển được năng lực
giải quyết vấn đề trong học tập góp phần nâng cao năng lực nhận thức, tư duy cho
HS. 9. Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Tổng quan các tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt về các vấn đề có liên quan đến đề
tài: dạy học kiến tạo, lý thuyết nhận thức, tính tích cực hóa hoạt động nhận thức…. Phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái quát
hóa…
+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học hóa học chương “Nhóm Oxi” hoá học 10 nâng
cao. Phỏng vấn, trao đổi ý kiến với giáo viên ở trường THPT trong thời gian thực
nghiệm sư phạm.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của đề tài và đưa ra các đề
xuất.
+ Phương pháp xử lý thông tin
Thu thập số liệu thực nghiệm, xử lý thống kê để rút ra các kết luận của đề tài.
10. Đóng góp mới của đề tài
- Làm rõ thêm lý thuyết “quan điểm dạy học kiến tạo ” là cơ sở lý luận của PPDH dự
án, PPDH nhóm và PP tự học có hướng dẫn.
- Áp dụng quy trình triển khai thực hiện ba phương pháp dạy học này để thiết kế một
số giáo án chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao và bước đầu tiến hành TNSP
theo quan điểm dạy học kiến tạo để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.

4

11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo Chương 2:
Vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo thông qua một số phương pháp dạy học tích
cực chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Ở

Việt Nam, trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập

trong nhiều sách, báo, bài viết, luận văn, luận án…Đặc biệt là việc vận dụng các quan
điểm của LTKT vào dạy học được rất nhiều các tác giả quan tâm. Bài báo “Dạy và
học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên
cứu Giáo dục số 2 năm 1996, là bài viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy
học theo QĐKT. Tiếp đó là một loạt các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả vận
dụng LTKT vào dạy học toán học, vật lí, hóa học …ở các bậc học. Như:
- Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học ở một số nội dung
vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư
tưởng của lí thuyết kiến tạo”. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường đại học Vinh
- Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy
học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”. Luận văn cao
học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

- Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học
phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”. Luận văn cao học, Trường
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo
quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.
- Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112.
- Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương
pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170
Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết
tương tác, tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy
trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy
học hóa học, lý học, toán học ở trường phổ thông theo LTKT và vận dụng LTKT vào
giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT.
6


Như vậy, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã
được thực hiện từ năm 1996 đến nay ở Việt Nam. Kết quả là đã xác định được các
quan điểm của LTKT, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều
thành quả trong thực tiễn. Do đó cần phải tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy
trình, tiến trình trong DHKT, từ đó bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học.
Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu LTKT và tập trung vào việc áp
dụng QĐKT trong dạy học Hóa học chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao kết
hợp với một số PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy hóa học
cho HS.
1.2. Xu hướng đổi mới PPDH
1.2.1. Đổi mới PPDH – Xu hướng chung của Việt Nam cũng như của thế giới.
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất

định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. PPDH là cách thức làm việc của thầy
và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang được thực hiện ở nhiều nước trên thế
giới. Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và khi đó
người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định hướng
mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức, thực
hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức. Do đó, để đổi mới PPDH mỗi GV
phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với HS nhằm
thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học.
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức
không còn là tài sản riêng của trường học. Công nghệ thông tin trở thành công cụ hỗ
trợ tích cực trong dạy và học, là phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu quả.
Nó giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn xa, trông rộng qua hệ thống
internet kết nối thông tin toàn cầu. Vì vậy HS có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều
nguồn khác nhau. Điều đó đặt ra yêu cầu cấp bách cho giáo dục là cần đổi mới cách
dạy và cách học.

7


Vậy làm thế nào để HS có thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực,
chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống? Đây
thực sự là những thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói chung, nhà trường, GV
nói riêng. GV không chỉ là người mang kiến thức đến cho HS mà còn dạy cho HS
cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc học suốt đời.
Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng cộng sản Việt Nam đã đề ra là từ nay đến
năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp
hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây dựng nước ta thành một
nước công nghiệp có cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ

sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật
chất và tinh thần cao, quốc phòng an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội
công bằng văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội.
Sự phát triển nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hòa
nhập quốc tế đòi hỏi nước ta cần có nguồn nhân lực có trình độ đáp ứng được yêu
cầu này. Như vậy người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng
chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm, có năng lực giải quyết các vấn đề linh
hoạt, sáng tạo trong mọi tình huống. Những phẩm chất đó không phải sẵn có mà
được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục. Như vậy, ngành giáo dục phải
không ngừng đổi mới trong đó phải quan tâm đến đổi mới PPDH để đào tạo nguồn
nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Với yêu cầu phát triển của đất nước và sự hòa nhập thế giới, giáo dục Việt Nam
đã không ngừng đổi mới về mọi mặt và đặc biệt chú trọng đến đổi mới PPDH. Luật
giáo dục năm 2005, điều 28.2 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” [18, tr.8]. Như vậy, Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh
việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực, trong đó đổi mới phương pháp học theo
hướng tích cực là mối quan tâm hàng đầu.
Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam thời kì 2011- 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo
8


dục đào tạo là: đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại,
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội…

Việc đổi mới PPDH của nước ta hướng đến việc tích cực hóa hoạt động học tập
của HS mà cốt lõi là chống lại thói quen học tập thụ động của HS, tăng cường tự học,
tự đánh giá đối với người học.
1.2.2. Đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT
Trong “Những định hướng chiến lược phát triển Hóa học Việt Nam trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ
nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa
học”. Để đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa học thì cần phải:
- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo công nghệ thông tin và các phương tiện
kĩ thuật dạy học.
- Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học mới tạo điều kiện cho HS, sinh viên được hoạt động độc lập, sáng tạo.
- Đổi mới phương pháp học tập của HS, giúp HS hình thành và phát triển các năng
lực, biết cách học và tự học.
-

Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV.

- Thay đổi cách đánh giá của thầy và của các cấp quản lí giáo dục, không chỉ đánh
giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, đạo đức của người
học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
Một số xu hướng đổi mới PPDH hóa học ở nước ta hiện nay:
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
-

Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.

- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho
cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

9


- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Liên kết PPDH với
các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính… ) tạo
ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học.
-

Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.

- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường
học.
Để đổi mới PPDH hóa học, GV cần:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH hóa học như phương pháp thực
nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương pháp
đàm thoại…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục hiện
đại của một số nước trên thế giới như dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm
nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác…
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu và
nội dung từng loại bài hóa học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của từng
vùng, từng địa phương.
- Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau nhằm phát huy cao độ
hiệu quả giờ dạy học hóa học.
1.3. Lí thuyết kiến tạo
1.3.1. Thuật ngữ
Thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh
vực như: xây dựng, nghệ thuật, triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục...
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng với nhiều

nghĩa như là: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm học tập, xu hướng học
tập, lý thuyết học tập, lý thuyết dạy học... Đôi khi còn dùng để mô tả cho hoạt động
DH hiện đại so sánh với DH truyền thống.
Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng một số cụm từ như: Constructivist
Learning Theory, Constructivist Theory of Learning (lý thuyết học tập kiến tạo hay lý
thuyết học tập tạo dựng); Constructivist Theory (lý thuyết kiến tạo, cũng với nghĩa là
lý thuyết học tập kiến tạo); Constructivist Teaching (dạy học kiến tạo);Constructivist
Teaching Theory (lý thuyết dạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Method
(phương pháp dạy học kiến tạo)...
10


Trong các tài liệu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ ‘constructivism’ với ý nghĩa
là một lý thuyết học tập, lý thuyết kiến tạo.
1.3.2. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thế kỉ XVIII, với hệ thống quan điểm của hai
nhà triết học: Giambattista Vico (1668-1744,nhà triết học, sử học, luật học người Ý,
cha đẻ của của lý thuyết kiến tạo) và Immanuel Kant (1724-1804, nhà triết học vĩ đại
người Đức, người sáng lập triết học cổ điển Đức.)
- G. Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính họ
xây dựng nên. Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin. Đối với G.Vico,
thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân. Trong lối suy nghĩ này,
Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả quá trình mỗi con người
thu nhận kiến thức [31].
- I. Kant bổ sung thêm nhiều ý tưởng nền tảng. I. Kant cho rằng kiến thức có thể
được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong
những cấu trúc nhận thức sẵn có. Kant là người đề ra khái niệm sơ đồ tiên nghiệm, là
sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Và sau này Piaget đã kế
thừa tư tưởng này và phát triển nó trong lý thuyết của mình.
Đến thế kỉ XX, sự đóng góp của Jean Piaget đối với sự phát triển của LTKT là rất

lớn. J. Piaget tin rằng con người học thông qua quá trình xây dựng một cấu trúc nhận
thức. Theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức, trí tuệ của cá nhân là quá trình
hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức [20, tr.384]. Qua quá trình nghiên cứu
về lý luận và vận dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng LTKT trong
giáo dục.
Cũng như J. Piaget, L. S. Vygotsky (1896-1934, nhà tâm lý học, giáo dục học vĩ
đại Xô Viết có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển giáo dục thế kỉ XX) đã có những
đóng góp lớn lao cho tâm lý học và giáo dục học trên thế giới. Vygotsky mô tả sự
phát triển nhận thức chủ yếu như là một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử
và xã hội hơn là quá trình xây dựng riêng lẻ.
Các nhà khoa học đó cùng với rất nhiều các nhà khoa học khác nữa đã tạo nên
những nhánh phát triển mới, hoàn thiện lý luận và áp dụng nó vào thực tiễn đạt

11


được những thành công nhất định. Với sự đóng góp của nhiều nhà khoa học, LTKT
tiếp tục phát triển mạnh mẽ cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI.
1.3.3. Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J. Piaget và
“thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L. S. Vygotsky.
- J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận thức
của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức
sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập
các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó chính là quá trình hình
thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [20, tr.385].
Các khái niệm công cụ của J. Piaget bao gồm:
+ Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi
trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường
[20, tr.379]. + Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi

giai đoạn nhất định. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành
các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có [20, tr.390].
+ Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, “tiêu
hoá” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi
trường [20, tr.390]. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách
thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có. Về lý thuyết, đồng hóa không làm thay
đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết.
+ Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi trường,
bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có,
tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường [20, tr.390].

+ Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự
cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên ngoài, các
sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa và điều ứng mới,
tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng
thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ [20, tr.390].
- Trong học thuyết của mình, Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá trình
phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các
12


phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua người
khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ.
L.S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn
đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà
trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của
người khác [20, tr.552]. Ông cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường
xuyên diễn ra hai trình độ : hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại
biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự trợ
giúp nào từ bên ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình

huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình
thì đứa trẻ không thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau
ở các thời điểm khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì
trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Các quan điểm, khái niệm công cụ do Piaget và Vygotsky là nền móng vững
chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết.
1.3.4. Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo
- Lí thuyết kiến tạo là lý thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực Triết học và Tâm lý học.
Quan điểm cơ bản của lý thuyết này là “Người học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống
nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong
trí óc” [7, tr.18-19].
- Vận dụng vào quá trình dạy học, Mebrien và Brandt cho rằng: “Kiến tạo là một
cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức
được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó được nhận được từ người khác” [7, tr.18]. Điều này cũng phù hợp với quan điểm
của người Trung Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi
hiểu”.
- Lí thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học dựa trên suy nghĩ chúng ta xây dựng
những hiểu biết về thế giới bằng sự phản ánh trên những kinh nghiệm của mình.
13


Mỗi người trong chúng ta xây dựng cấu trúc trí tuệ riêng, dựa trên những điều này
chúng ta nhận thức được kinh nghiệm bản thân. Bởi vậy học là quá trình của sự điều
chỉnh cấu trúc trí tuệ để là đồng hóa kinh nghiệm mới [30].
1.4. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
1.4.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập
- Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn mạnh rằng

người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự
hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là quá trình tạo dựng và chuyển
đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân mình để xây dựng
(kiến tạo) kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn [27, tr. 81].
- Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản
thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội
- Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới [7, tr.19].
Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học.
- Như vậy nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: trong quá trình
nhận thức học sinh đã tích cực tiếp thu và xây dựng (kiến tạo) có chọn lọc những
kiến thức có ý nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất các kiến thức, thông tin từ
thế giới xung quanh. Những kiến thức học sinh tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến
thức đã có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa
thông tin với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau
đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp (đồng hóa) vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó.
Qua tìm hiểu quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi nhận thức về quan
điểm cốt lõi của LTKT trong học tập như sau:
- Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt động
đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi trường.
Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên
những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Người học không học
bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy
14


cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát
hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức
và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên

những hiểu biết mới cho bản thân [8, tr.250].
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp
thu một cách thụ động từ bên ngoài.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người.
Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức
của chủ thể. Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại
tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại
được diễn ra trong một môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu
mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Tránh để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến
tình trạng hoặc là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc
là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông không phù hợp với lứa tuổi.

- HS đạt được tri thức mới theo chu trình : HS dự báo, dự đoán câu trả lời → tiến
hành kiểm nghiệm → kiểm nghiệm thất bại → cần kiểm nghiệm lại theo hướng khác
cho đến khi tìm ra lời giải đúng, thích nghi với tình huống mới → hình thành kiến
thức mới.
1.4.2. Quan điểm kiến tạo trong dạy học:
Theo quan niệm kiến tạo, mục đích dạy học không phải là truyền thụ kiến thức
mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức
thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Chúng ta có thể tìm hiểu điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm truyền thống và
quan điểm kiến tạo trong bảng sau.

15


Bảng 1.1: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục

Quan điểm tru

Quá

- Quá trình thụ độn

trình

- Việc học tiến hàn

học

và hệ thống.

- Kết quả học đư
trước.
Người

Có vai trò bị động

học

ngoài điều khiển và

Người

Trình bày và giải th

dạy

mới cũng như điều

tra các bước học tậ

Như vậy, học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức
bởi GV là một quá trình có chủ đích. Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm giúp
các em phát triển sự hiểu biết hiện có với các kiến thức khoa học (ở mức độ yêu cầu
của chương trình). Theo lí thuyết kiến tạo, GV là người tổ chức, hướng dẫn, cố vấn
và giúp đỡ HS trong quá trình học tập, còn HS phải tích cực, tự giác trên con đường
đi tìm tri thức mới.
1.4.2.1. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo LTKT
Theo LTKT, GV không còn là nguồn kiến thức, là người quyết định mọi việc
trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong môi trường
lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nói như vậy không có nghĩa là vai trò của
GV trở thành thứ yếu mà ngược lại, GV là mắt xích rất quan trọng quyết định chất
lượng hoạt động DH.
Ở

vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ

“người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các tình
huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều
phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt
16