Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. HÀ HUY BẰNG
TS. LÊ THÁI HƢNG

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới GS.TS. Hà
Huy Bằng, TS. Lê Thái Hưng, những người thầy đã trược tiếp hướng dẫn tôi
một cách tận tình và đầy hiệu quả để tôi có thể hoàn thành luận văn tốt
nghiệp.
Trong quá trình học tập và làm luận văn, tôi còn nhận được sự giúp đỡ
của các thầy cô giáo trong khoa Sư phạm Trường ĐH Giáo Dục - ĐHQG Hà
Nội, các thầy cô đã có những đóng góp ý kiến quý báu cho luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo Dục và Đào Tạo Bắc Giang,
Trường THPT Phương Sơn đã tạo mọi điều kiện để tôi được học và làm luận
văn. Cảm ơn BGH trường THPT Phương Sơn, các thầy cô giáo trong tổ Vật
Lí đã có những đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm về kiểm tra đánh giá.
Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và các bạn
học viên đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Một phần kết quả luận văn được đăng trên Tạp chí quản lý giáo dục số
79 tháng 12 năm 2015 (trang 40-45) với nội dung “Xây dựng ngân hàng câu
hỏi đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp 12 (học kỳ I): Vận dụng IRT và
phần mềm Conquest”
Bắc Giang, ngày 10 tháng 11 năm
2015
Học viên

Nguyễn Văn Tuân

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CHTN: Câu hỏi trắc nghiệm
ĐG: Đánh giá
ĐTN: Đề trắc nghiệm
NB: Nhận biết
NHCH: Ngân hàng câu hỏi
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
KT: Kiểm tra
KT-ĐG: Kiểm tra – đánh giá
THPT: Trung học phổ thông
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TH: Thông hiểu
TS: Thí sinh
VD: Vận dụng

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT...........................................................................ii
DANH MỤC BẢNG...........................................................................................iii
DANH MỤC HÌNH............................................................................................iii
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lí do chon đề tài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................3
3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu...................................................................4

3.1. Câu hỏi nghiên cứu.................................................................................. 4
3.2. Giả thuyết nghiên cứu..............................................................................4
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................4
4.1. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................. 4
4.2. Khách thể nghiên cứu.............................................................................. 4
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.................................................................... 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu................................................................................5
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận....................................................5
7.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm.............................................................5
7.3. Phương pháp thống kê toán......................................................................5
8. Cấu trúc luận văn............................................................................................5
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN............................................7
1.1. Lịch sử nghiên cứu...................................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới..........................................................................................7
1.1.2. Ở Việt Nam........................................................................................... 8
1.2. Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập.......................................................10
1.2.1. Các khái niệm......................................................................................10
1.2.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập...................................13
1.2.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục..........................................................16
1.2.4. Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tập............................................19
1.2.5. Công cụ đánh giá kiểm tra đánh giá....................................................24
1.2.6. Lí thuyết khảo thí................................................................................ 31
1.3. Hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường THPT hiện nay............................. 39
1.3.1. Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường THPT...............39
1.3.2. Thực trạng tại trường THPT Phương Sơn...........................................40
CHƢƠNG II. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ I) THPT........................ 41
2.1. Cấu trúc nội dung chương trình Vật lí lớp 12 THPT.................................41
2.1.1. Tiêu chí đánh giá kết qủa học tập môn vật lý học kì 1 lớp 12............41

i


2.1.2. Nội dung chương trình........................................................................45
2.1.3. Phân phối chương trình.......................................................................47
2.2. Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 (Học kỳ
I) THPT............................................................................................................ 49
2.2.1. Kế hoạch KT-ĐG................................................................................ 49
2.2.2. Bảng đặc tả các đề kiểm tra/ thi:.........................................................51
2.2.3. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan............................................59
Chƣơng III. THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ...........................64
3.1. Mục đích thử nghiệm.................................................................................64
3.2. Đối tượng...................................................................................................64
3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả............................................... 64
3.3. 1. Công cụ.............................................................................................. 64
3.3.2. Quy trình thử nghiệm..........................................................................66
3.4. Phân tích đề kiểm tra.................................................................................67
3.4.1. Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1.....................................................67
3.4.2. Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1.....................................................74
3.4.3. Bài kiểm tra học kỳ 1.......................................................................... 82
3.5. Kết quả sau thực nghiệm...........................................................................91
3.5.1. Xây dựng được các đề kiểm trắc nghiệm khách quan........................ 91
3.5.2. Phân tích và thử nghiệm được các câu hỏi..........................................92
3.5.3. Xây dựng được ngân hàng CHTN...................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................95
PHỤ LỤC............................................................................................................98
Phụ lục 1. Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lí 12 học kì I......................................98
Phụ lục 2. Hệ thống các đề kiểm tra...............................................................100

Phụ lục 3. Kết quả phân tích đề kiểm tra 15 phút số 2...................................112
Phụ lục 4. Phân tích đề 15 phút số 3...............................................................114
Phụ lục 5. Kết quả phân tích đề 45 phút số 2.................................................115

ii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Thang nhận thức của Bloom................................................................18
Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa Lý thuyết hiện đại và Lý thuyết cố điển.................37
Bảng 2.1. Khung phân phối chương trình vật lí lớp 12 (BG- ĐT)......................46
Bảng 2.2. Phân phối chương trình chi tiết học kì I, môn Vật lí 12 THPT...........47
Bảng 2.3. Bảng tổng hợp các bài kiểm tra Học kỳ I............................................50
Bảng 2.4. Khung ma trận bài kiểm tra 15 phút số 1............................................ 51
Bảng 2.5. Khung ma trận bài kiểm tra 45 phút số 1............................................ 53
Bảng 2.6. Khung ma trận bài kiểm tra học kỳ I...................................................55
Bảng 3.1. Mức độ phù hợp của câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1với mô hình....68
Bảng 3.2. Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra15 phút số 1........73
Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mô hình............75
Bảng 3.4. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1............81
Bảng 3.5. Mức độ phù hợp của câu hỏi đề kiểm tra học kỳ với mô hình............83
Bảng 3.6. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề thi học kỳ 1...........................90
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các câu hỏi theo chủ đề kiến thức...............................92
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo chủ đề.........................93
DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa Thư viện Câu hỏi – Ma trận– Đề kiểm tra..............23
Hình 1.1. Đường cong đặc trưng câu hỏi một tham số........................................35
Hình 3.1. Phân bố điểm kiểm tra bài 15 phút số 1...............................................67
Hình 3.2. Đường cong đặc trưng câu hỏi 1..........................................................70
Hình 3.3. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 7.....................................................71

Hình 3.4. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS.........72
Hình 3.5. Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1...............................................74
Hình 3.6. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 3.....................................................77
Hình 3.7. Đường cong đặc trưng câu hỏi 8..........................................................78
Hình 3.8. Đường cong đặc trưng câu hỏi 5..........................................................78
Hình 3.9. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS.........80
Hình 3.10. Phân bố điểm bài kiểm thi học kỳ I................................................... 83
Hình 3.11. Đường cong đặc trưng câu hỏi 35......................................................85
Hình 3.12. Đường cong đặc trưng câu hỏi 18......................................................86
Hình 3.13. Đường cong đặc trưng câu hói số 8...................................................87
Hình 3.14. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS.......89
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc các nhân tố của quá trình dạy học
14
Sơ đồ 1.2. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập.......................................20
Sơ đồ 2.1. Nội dung chương trình vật lý 12.........................................................45
Sơ đồ 2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ....................................................... 50
Sơ đồ 3.1. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả........................................ 66
iii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chon đề tài
Để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, kết
luận số 51- KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 BCH TW Đảng
khóa XI và chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của thủ tướng chính phủ về
đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện chiến lược
phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ
cần thiết phải đối mới: Nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, thi,
kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục [1]. Trong đó đổi mới kiểm tra, thi và

đánh giá chất lượng giáo dục được coi là giải pháp đột phá đổi mới giáo dục.
Đây là một chủ trương đúng đắn của Bộ Giáo dục đào tạo. Bởi lẽ hoạt động
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho người dạy, người
học mà còn cả nhà quản lý. Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá
trình nâng cao chất lượng đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm
túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên
trong học tập của người học, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ng ng của
người học. Nhiều nhà giáo dục và quản lý đều đồng tình với quan điểm đổi
mới hoạt động kiểm tra đánh giá là một khâu then chốt của công cuộc đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục [8].
Tuy nhiên, theo ý kiến của rất nhiều chuyên gia và các nhà giáo dục thì
thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường phổ thông đang
gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt
nghiệp [6, 7,8,23]. Nhiều giáo viên và học sinh cho rằng cách kiểm tra đánh
giá hiện nay là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi
ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong
Luật Giáo dục là phát triển con người toàn diện [3, 4,14,24].
Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn
đề lớn là: Xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo
1


dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá của người giáo viên; Tạo sự thay đổi
mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; Cải tiến phương
pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của Giáo dục Việt
Nam.
Một trong những giải pháp cần được quan tâm đó là cải tiến chất lượng
khâu biên soạn câu hỏi và ra đề kiểm tra. Đề kiểm tra là một trong những
công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết quả học tập của HS, do đó việc thiết kế
một đề kiểm tra chất lượng, đảm báo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt là một

trong những yếu tố cần thiết. Nhưng một thực trạng khá phổ biến ở các trường
THPT hiện nay là đứng trước các đợt kiểm tra, để thiết kế một đề kiểm tra kết
quả học tập của HS thì các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các GV
thường tiến hành việc ra đề ngẫu nhiên, chủ yếu dựa vào vốn kiến thức và
kinh nghiệm giảng dạy của mình GV thường sưu tầm, sao chép, chỉnh sửa các
câu hỏi kiểm tra đó. Với cách làm như trên rõ ràng có những hạn chế nhất
định như: Các câu hỏi được thiết kế có thể sai sót hoặc có lỗi về mặt kĩ thuật;
Việc lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi trong đề kiểm tra chưa đảm bảo về mặt cấu
trúc và chất lượng, các đề kiểm tra không bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng đã
được quy định; GV sau khi kiểm tra không đánh giá đúng được năng lực thực
sự của mỗi HS, bên cạnh đó còn không thu được các thông tin cần thiết để
điều chỉnh quá trình dạy học của mình.
Do đó vấn đề đặt ra là làm thế nào để các cơ sở giáo dục, các trường
THPT và các GV có thể nâng cao chất lượng các câu hỏi và xây dựng các bài
kiểm tra phù hợp, đảm bảo chất lượng và đáp ứng các yêu cầu giáo dục đặt
ra?
Lí thuyết khảo thí cổ điển phát triển t khoảng đầu thế kỉ XX cho đến
những năm 1970, lí thuyết này đã đạt được những thành tựu nhất định, tạo cơ
sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá
được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, t đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có
được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học.
2


Tuy nhiên lí thuyết khảo thí cổ điển có những hạn chết nhất định trong việc
đánh giá chất lượng các câu hỏi một cách cụ thể (hạn chế cơ bản nhất là
không tách biệt được các đặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng của
đề trắc nghiệm, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong mối quan với đặc
trưng kia). Vì vậy mà nhiều nhà tâm trắc học đã cố gắng tìm ra một lí thuyết
khảo thí khác, các mô hình mới (Lí thuyết khảo thí hiện đại) để khắc phục

những hạn chế của lí thuyết khảo thí cổ điển. Việc sử dụng lí thuyết khảo thí
hiện đại được sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nước
trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Sigapo, Thái Lan, Trung Quốc….). Ở Việt
Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhưng việc triển
khai thực tế ở trường THPT còn rất hạn chế [21].
Tại Trường THPT Phương Sơn hiện nay, việc KT-ĐG còn có rất nhiều
bất cập: Quá trình KT-ĐG chỉ d ng lại ở khâu lượng giá, ít khi đánh giá và ra
quyết định; Mục đích đánh giá không được giáo viên xác định rõ ràng, GV
thường chỉ hiểu đơn giản là việc kiểm tra và cho điểm học sinh, HS thường ít
được phản hồi về kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh; Các đề
kiểm tra do GV biên soạn không được phân tích, đánh giá nên có nhiều câu
hỏi kém chất lượng thậm chí là câu hỏi sai, do đó không đo lường được kiến
thức của học sinh. Xuất phát t những yêu cầu lí luận và thực tiễn như trên,
chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ
công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12”
Những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT,
đồng thời nâng cao kĩ năng của GV trong việc thiết kế các câu hỏi TNKQ
dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí
lớp 12 THPT để đánh giá kết quả học tập của HS nhằm góp phần đổi mới hoạt
động KT-ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lí.
3


3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để xây dựng được bộ công cụ KT- ĐG kết quả học tập
môn Vật lí lớp 12?

3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Bộ công cụ KT- ĐG được xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh trên cơ
sở của khoa học đo lường và đánh giá đảm bảo sẽ cho phép đánh giá mức độ
đạt được mục tiêu học học tập một cách chính xác.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 THPT. Hệ thống
các câu hỏi TNKQ, các đề kiểm tra môn Vật lí lớp 12 THPT.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12A2, 12A3 Trường THPT Phương Sơn (Xã Phương SơnHuyện Lục Nam – Tỉnh Bắc Giang).
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các phương pháp KT-ĐG để xây dựng bộ công cụ
KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 học kỳ I của HS (lớp 12A2, 12A3)
trường THPT Phương Sơn (Bắc Giang).
Bộ công cụ bao gồm: Đánh giá quá trình (Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45
phút) và đánh giá tổng kết (Kiểm tra học kỳ I) như một minh họa cho việc vận
dụng những hiểu biết và kỹ năng cần thiết để thiết kế, xây dựng một bộ công
cụ tương ứng với bất kỳ chương trình, môn học nào.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài: Tổng quan về lí thuyết
KT-ĐG kết quả học tập của HS, lí thuyết khảo thí; Mô tả và đánh giá đúng
thực trạng hoạt động KT-ĐG ở trường THPT hiện nay, nghiên cứu chương
trình Vật lí lớp 12.

4


Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12: Xây dựng
các ma trận đề thi, các câu hỏi TNKQ bám sát các tiêu chí đánh giá.
Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại. T kết quả

nghiên cứu đề xuất ý kiến trong việc xây dựng và biên soạn các câu hỏi và đề
kiểm tra.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, bài báo về đường lối, phương hướng
phát triển giáo dục Việt Nam, các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ
Giáo dục và Đào tạo về đổi mới KT-ĐG.
Nghiên cứu tài liệu về đo lường và đánh giá trong giáo dục, lí thuyết
khảo thí cổ điển và hiện đại.
Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa Vật lí 12, chuẩn
kiến thức kĩ năng để xây dựng các tiêu chí đánh giá.
7.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm
Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Quan sát quá trình thực
hiện đổi mới KT-ĐG của các cơ sở giáo dục, GV và HS; Điều tra thực trạng
KT-ĐG ở trường THPT hiện nay - Việc áp dụng các hình thức KT-ĐG và ứng
dụng các lí thuyết khảo thí trong KT-ĐG.
Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm Bộ công cụ KT-ĐG
kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 THPT; Thiết kết các câu hỏi TNKQ, đề
kiểm tra, đề thi; Tổ chức kiểm tra, thi; Đánh giá câu hỏi TNKQ, đánh giá lại
và điều chỉnh.
7.3. Phương pháp thống kê toán
Sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS, ConQuest, phần mềm trộn đề
câu hỏi trắc nghiệm MC Mic.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương I. Cơ sơ lí luận và thực tiễn về Kiểm tra –Đánh giá
5


Chương II. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật

Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT
Chương III. Thử nghiệm và phân tích kết quả
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

6


CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Đo lường và đánh giá trong giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng
việc đánh giá và phân tích số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực,
trình độ của người được đánh giá (thí sinh). Đo lường trong giáo dục có một
bộ phận liên quan chặt chẽ với đo lường trong tâm lý (tâm trắc học Psychometrics). Khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu
cách đây khoảng một thế kỷ. Ở cuối thế kỉ XIX, thuật ngữ TNKQ đã xuất hiện
trong tâm lí học, tác giả J.M.Cattell trong bài báo”Trí khôn và cách đo trí
khôn”(1890), sau đó là tác giả khác như: F.Galton, Ebbling haus.. Sang đầu
thế kỉ XX, E.Thorndike (1904) là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một
phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh,
bắt nguồn t môn số học rồi sau đó là đối với một số môn khoa học khác [21].
Ở châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào
thời kỳ trước và sau thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc
nghiệm trí tuệ Stanford - Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả
học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Cho
đến 1953 việc chấm bài trắc nghiệm đã được thực hiện bằng máy của IBM, kế
đến là việc thành lập National Council on Measurement in Education
(NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS)
năm 1947, sau đó là American Testing Service (ACT) [21]. T đó đến nay khoa

học về đo lường trong tâm lý và giáo dục vẫn tồn tại, phát triển như là tất yếu
của sự phát triển giáo dục với những cải tiến liên tục không ng ng để ngày
một hoàn thiện hơn cả về lý luận và thực tiễn.
Bên cạnh sự phát triển của công nghệ tính toán, các lý thuyết về đo
lường trong giáo dục cũng phát triển rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc
nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi
(Item Response Theory - IRT), trong đó điển hình là mô hình Rasch. Các
7


lý thuyết này phát triển t chính các nhu cầu của việc đo lường trong giáo dục.
Sự ra đời của các lý thuyết này đã đánh dấu những thành tựu quan trọng trong
việc nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, là cơ sở quan trọng cho việc
nghiên cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi. Ở các
nước phát triển, các công ty trắc nghiệm ETS, ACT áp dụng IRT cho các kỳ
thi quan trọng để có kết quả xét tuyển vào đại học (SAT, ACT), sau đại học
(GRE, GMAT…), tuyển dụng giáo viên (NTE); Viện Ý kiến công chúng Mỹ
Gallup thiết kế các bản hỏi dùng để thăm dò ý kiến công chúng; các doanh
nghiệp thiết kế công cụ để thăm dò ý kiến khách hàng v.v... [21]. Ở Mỹ, Đo
lường và đánh giá thực sự trở thành một ngành công nghiệp lớn.
1.1.2. Ở Việt Nam
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây
trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển. Trước năm 1975, ở Miền Nam
chỉ có một vài cá nhân được đào tạo về khoa học này t các nước phương Tây.
Trong số đó, điển hình có giáo sư Dương Thiệu Tống (1925-2008) là người đã
đưa lý thuyết testing ứng dụng vào ngành giáo dục Việt Nam nhưng không
thành công. Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi KTĐG và
đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học. Trường Đại học áp dụng mô
hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt. Vào năm
1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp

TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc cũng có một số cán bộ nghiên
cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời
một số chuyên gia nước ngoài để phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán
bộ ra nước ngoài học tập. T đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm
nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các
công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học
chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức
tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ.
Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề
8


TNKQ và trắc nghiệm tự luân (TNTL) được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có
khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy
Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ
có 4 thí sinh t nhóm làm đề TNKQ. [21]
T

sau năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh

giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển
đại học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3
chung”. Đến năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí
và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các
trường đại học,dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại
học cho môn Tiếng Anh vào mùa thi 2005-2006. Bắt đầu t

năm học 2006

– 2007, song song với việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập, Bộ

GD&ĐT đã có chủ trương đổi mới quá trình KT- ĐG kết quả học tập của
người học.
Trong những năm qua, Bộ giáo dục đã cố gắng chỉ đạo, triển khai đánh
giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn với học sinh lớp 5 (2007 và 2011), lớp 6 và lớp
9 (2009) và tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) do
OECD đề xuất cùng 67 nước và vùng lãnh thổ trong năm 2012. Bộ cũng đã
chỉ đạo triển khai một số hoạt động đánh giá kết quả học tập ở các trường phổ
thông, củng cố môn học độc lập về đánh giá kết quả học tập trong các trường
Sư phạm [21].
Hiện nay, một vấn đề nhận được rất nhiều sự quan tâm của dư luận cũng
như giới học thuật đó chính là vấn đề thay đổi như thế nào để có một kỳ thi
THPT quốc gia đảm bảo tính khách quan, trung thực, ít tốn kém, giảm áp lực
lên xã hội nhưng vẫn đảm bảo đánh giá đúng năng lực người học.

9


1.2. Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Các khái niệm
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo t điển Giáo dục học, thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa “Là bộ
phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy- học nhằm nắm được thông tin về
trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của
thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời
củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học”. [13]
Theo t điển tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “Kiểm tra là
xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”. [17]
Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo
lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi
người học sau khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và

bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có được những thông tin phản hồi để
hoàn thiện quá trình dạy-học.
1.2.1.2. Đo lường ( Measurement)
Theo Hoàng Phê, thuật ngữ đo lường được định nghĩa là: xác định độ lớn
của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn
làm đơn vị [24]. Đo lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm
chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay
chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng. Nói cách khác
đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối
tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường.
Trong đó có hai định nghĩa sử dung nhận rộng rãi
-

Theo Allen M.J và Yen W.M. (1979): “Đo lường là gán các con số

vào các cá thể theo một quy tắc có hệ thống để biểu diễn các đặc tính của
các cá thể đó”

10


-

Theo Benjamin Wright (1979) cho rằng: “Một số đo là một vị trí trên

một đo lường. Đo lường là quá trình cấu trúc các đường và định vị các cá
thể
trên các đo lường
Hai định nhĩa trên đều có một ý nghĩa chung là đo lường gán các con số

vào cá thể theo một nguyên tắc nào đó [21]. Các con số có thể được sử dụng
trong đo lường theo các thang đo, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan
trọng.
1.2.1.3. Đánh giá (Assesssment)
Luận thuyết đánh giá trong giáo dục hình thành trong giai đoạn đầu
những năm 40 của thế kỷ XX. Tyle đã giải thích về đánh giá trong giáo dục
như sau: “Đánh giá giáo dục là quá trình xác định mục đích rõ mục tiêu giáo
dục dựa trên thực thế đã được thực hiện đến mức độ nào đó”. Trong những
năm 60 của thế kỷ XX, Klobathe đã trình bày những quan điểm về đánh giá
dựa trên cơ sở phá vỡ các môn thức về mục tiêu hành vi: “Đánh giá là một
quá trình cung cấp thông tin cho việc hoạch định chính sách”. Về sau người ta
luận giải giải thích rõ hơn về luận điểm trên: “Đánh giá giáo dục là quá trình
thu thập thông tin và dữ liệu một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp đỡ
người hoạch định chính sách lựa chọn được một phương án khả thi để tiến
hành công việc của mình”. [12]
Như vậy, quan điểm của Klobathe nhấn mạnh đến vai trò của thông tin
trong đánh giá giáo dụ, mở rộng phạm vi, chức năng của đánh giá, đồng thời
giải thích sự sáng tạo của đánh giá ở tầm vĩ mô. Đánh giá là quá trình thu thập
thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận
định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn
hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa
vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.

11


Theo T điển Giáo dục học, thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được
định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”. [13]
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, đánh giá bao giờ cũng đi

liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa
trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán
mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét.
Ta có thể hiểu KTĐG kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức,
kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn đoán
(diagnostic) trước và trong quá trình dạy-học (formative ) hoặc sau một quá
trình học tập với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học
(đánh giá kết thúc – summative).
Sản phẩm của hoạt động dạy-học, của lao động sư phạm trên lớp học,
trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập,.. rất đa dạng và phức tạp, rất
khó xác định. Bởi vì những sản phẩm đó là những người học đã thay đổi ít
hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất
định hay nói cách khác là đã có các giá trị ra tăng. Đó chính là kết quả học tập
của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học
trong nhà trường [10,19,21].
1.2.1.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng
Anh thường sử dụng các t như “Achievement; Result; Learning Outcome”.
Theo T điển Anh Việt: “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu, sự
đạt được, sự hoàn thành; “Result” có nghĩa là kết quả; “Learning Outcome” là
kết quả học tập. Các t này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên,
t chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning
Outcome”.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS
phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về
12


kết quả học tập như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu
theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học”.

Thứ nhất, đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được
xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác
định.Thứ hai, đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các
bạn học khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí
(criterion). Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm).
Theo GS.TS. Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt
được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào
đó”. [10]
Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ
đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận
thức, hành động, xúc cảm. Với t ng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể
hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ.
T

những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: “Đánh giá kết quả học

tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện
mục tiêu giảng dạy đã đề ra cho HS. T đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh
phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến
nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục”.
1.2.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập
1.2.2.1.Vị trí, vai trò KTĐG kết quả học tập trong quá trình dạy-học
Chất lượng và hiệu quả dạy-học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong
và sau quá trình dạy-học. Quá trình dạy-học sẽ đạt được kết quả tốt nếu người
quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên, giáo viên nắm vững các quy luật
vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa
các nhân tố cấu thành quá trình dạy-học như một chỉnh thể trọn vẹn. Với vị trí
là một khâu của quá trình dạy học, KTĐG xác định mức độ đạt được mục

13


tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy và hoàn thiện quá
trình dạy học:
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc các nhân tố của quá trình dạy học
Mục tiêu dạy
học

Phương pháp
dạy học

Nội dung dạy
học

Kiểm tra đánh
giá

Phương tiên
dạy học

Thứ nhất, KTĐG thu thập các thông tin định tính và định lượng, xử lý
để xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được
hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào?
Thứ hai, KTĐG sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của
thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục có
những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào. [10]
1.2.2.2. Mục đích của đánh giá kết quả học tập
Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học trước
khi vào học: Nhờ KTĐG, giáo viên biết được trình độ người học, những điểm

yếu của người trước khi vào học. Điều này rất quan trọng đối với các khoá
học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được nhu cầu
của người học để có thể đề ra mục tiêu học tập sát hợp.
Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho người học biết tiến
bộ của họ trong quá trình dạy học: Trước hết là có tác dụng thúc bách người
học học tập. Không có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều người học “không học”
14


thật sự. Động viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt hơn.Chỉ cho người
học thấy họ học tốt nội dung nào chưa tốt, nội dung

nào cần học thêm, học

lại, v.v...
Cải tiến việc dạy và việc học: Giáo viên cần biết rõ là nội dung đã được
dạy và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp
chưa, cần hỗ trợ thêm chongười học nào, cần được giúp thêm ở nội dung nào?
Muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợp, giáo viên
phải căn cứ vào kiểm tra kết quả học tập.
Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ, năng lực của người học: KTĐG
nhằm khẳng định năng lực của người học có tương xứng với bằng cấp, chứng
chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt nghiệp sẽ phải đảm
nhận hay không.
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:
Thứ nhất, Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục
tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xảo, thái độ của HS so với yêu
cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những
sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
Thứ hai, công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của

mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá,
giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy
việc học tập ngày một tốt hơn.
Thứ ba, giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh,
điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ng ng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.[12]
Để chứng nhận trình độ, năng lực của người tốt nghiệp, trong KTĐG
theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường chú trọng KTĐG bằng một kỳ
thi cuối khoá. Làm như vậy cho kết quả không chính xác. Điều quan trọng là
phải xác định được một hệ thống KTĐG phù hợp bao gồm t quy chế thi và

15


kiểm tra, tiêu chí KTĐG, hình thức KTĐG, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số
lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v...
1.2.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục
Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S. Bloom đã chủ trì
xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh
vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức
(cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh
vực về cảm xúc, thái độ (affective domain). Các lĩnh vực nêu trên không hoàn
toàn tách biệt hoặc loại tr lẫn nhau. Phần lớn việc phát triển tâm lý đều bao
hàm cả ba lĩnh vực nói trên.
1.2.3.1. Lĩnh vực nhận thức (cognitive domain)
Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong mục tiêu giáo dục là lĩnh
vực nhận thức. Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận,
bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, suy luận theo kiểu diễn dịch và
quy nạp và sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo
hành vi thứ tự t đơn giản đến phức tạp.

học

Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã

được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, t
các
sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những
thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực
nhận thức nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn, bởi trí nhớ không
lưu giữ những gì chúng ta đã học thì chúng ta mãi mãi ở cấp độ này.
ý

Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được

nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu t dạng này
sang dạng khác (t các t sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích
hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ


16


quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức
thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
-

Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài

liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp

dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với
cấp độ hiểu.
-

Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.
Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ
giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết
quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp
dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài
liệu.
-

Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ

phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm
việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế
hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ tr u
tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn
mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các
mô hình hoăc cấu trúc mới.
-

Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên

bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc định giá dựa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc

được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất
trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức
cao hơn là khả năng chuyển giao và khả năng sáng tạo. Tuy nhiên, đối với
17