Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (490.32 KB, 132 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
MAI THU TRANG
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI - 2012
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
MAI THU TRANG
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HÓA HỌC )
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG
HÀ NỘI – 2012
2
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
dd
dung dịch
ĐC
đối chứng
HS
học sinh
p/ư
phản ứng
t/d
tác dụng
THPT
trung học phổ thông
TN
thực nghiệm
TT
thứ tự
4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận biết các ion trong dung dịch.
Bảng 2.2. Nhận biết các chất khí.
Bảng 3.1. Tổng hợp số lượng và kết quả học tập môn hóa
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm.
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1).
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập.
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
5
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học.
Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO trong môi trường axit. 3
Hình 3.1. Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 1).
Hình 3.2. Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 2).
6
MỤC LỤC
Lời cảm ơn.............................................................................................................................................. i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt.................................................................................. ii
Danh mục các bảng........................................................................................................................... ii
Danh mục các biểu đồ,hình vẽ.................................................................................................... v
MỞ ĐẦU................................................................................................................................... trang 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ RÈN LUYỆN TRÍ
THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC…….7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lý luận............................................................................................................................... 8
1.2.1. Trí thông minh........................................................................................................................ 8
1.2.1.1. Khái niệm trí thông minh............................................................................................. 8
1.2.1.2. Đo trí thông minh của học sinh................................................................................. 9
1.2.1.3. Rèn luyện trí thông minh cho học sinh............................................................... 10
1.2.2. Bài tập hoá học.................................................................................................................... 11
1.2.2.1. Khái niệm bài tập hoá học......................................................................................... 11
1.2.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học................................................................ 12
1.2.2.3. Phân loại bài tập hoá học........................................................................................... 12
1.2.2.4. Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT...............………………13
1.2.3. Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện trí thông minh cho học
sinh……………………………………………………………………………..14
1.3. Cơ sở thực tiễn......................................................................................................................... 15
Chƣơng 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM RÈN LUYỆN TRÍ
THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG................17
2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập rèn luyện trí thông minh.................17
7
2.1.1. Chính xác, khoa học......................................................................................................... 17
2.1.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình................................................... 17
2.1.3. Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học........................................................ 17
2.1.4. Đòi hỏi cao ở người học................................................................................................. 17
2.2. Sơ lược một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học.............................. 18
2.2.1. Phương pháp bảo toàn..................................................................................................... 18
2.2.1.1. Phương pháp bảo toàn khối lượng........................................................................ 18
2.2.1.2. Phương pháp bảo toàn nguyên tố.......................................................................... 18
2.2.1.3. Phương pháp bảo toàn electron.............................................................................. 19
2.2.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng......................................................................... 19
2.2.3. Phương pháp tính theo phương trình ion............................................................... 19
2.2.4. Phương pháp đường chéo.............................................................................................. 20
2.2.5. Phương pháp trung bình................................................................................................. 20
2.2.6. Phương pháp quy đổi....................................................................................................... 20
2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp rèn luyện trí thông minh................................... 21
2.3.1. Rèn luyện năng lực quan sát........................................................................................ 21
2.3.1.1. Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy................................... 21
2.3.1.2. Bài tập rèn luyện năng lực quan sát..................................................................... 21
2.3.2. Rèn luyện các thao tác tư duy...................................................................................... 26
2.3.2.1. Biện pháp rèn luyện các thao tác tư duy............................................................ 26
2.3.2.2. Bài tập rèn luyện các thao tác tư duy................................................................... 27
2.3.3. Rèn luyện năng lực tư duy độc lập........................................................................... 37
2.3.3.1. Vai trò của năng lực tư duy độc lập...................................................................... 37
2.3.3.2. Biện pháp rèn luyện năng lực tư duy độc lập.................................................. 37
8
2.3.3.3. Bài tập rèn luyện năng lực tư duy độc lập........................................................ 38
2.3.4. Rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo.................................................... 41
2.3.4.1. Điều kiện để có tư duy linh hoạt, sáng tạo........................................................ 40
2.3.4.2. Các biện pháp rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo.................41
2.3.4.3. Bài tập rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo................................. 42
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................... 85
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..................................................................................... 85
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................................... 85
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................................... 85
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm.......................................................... 85
3.4.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................................. 85
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................................ 86
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................................... 88
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 89
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................... 98
PHỤ LỤC........................................................................................................................................ 100
9
MỞ ĐẦU
1.
Lý do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở
thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một cao
hơn. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí” mà còn
phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp ứng được yêu
cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày
còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận với kiến thức khoa
học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy dạy học.
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học.
Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là:
+
Học để biết
+
Học để làm
+
Học để tự khẳng định mình
+
Học để cùng chung sống với nhau
Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to
learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to
create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì biết đến bao nhiêu
cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bản thân mỗi
người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân loại đã bổ
sung, phát triển từng giờ, từng ngày. Vậy phải học cách học để khi cần kiến thức
nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó. Học không chỉ để chiếm lĩnh tri
thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó.
Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học
suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng, bức
10
thiết hơn. Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc
học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn.
Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư
duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người
học. Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái còn lại là năng
lực tư duy. Nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại
khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại
của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy. Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho
biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Đại văn hào Nga
L.N. Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ” [3, tr. 7-8].
Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏi
người học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học
nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay không hề mờ
nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây. Muốn phát
triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn kiến
thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở rộng, nâng
cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều khía cạnh khác
nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi người học phải tư duy để giải
quyết. Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề khoa học thì người
dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo nhiều phương pháp
khác nhau. Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng cao hiệu quả dạy học, vượt
qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh, từ
đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luôn luôn thay đổi mà cuộc
sống hiện đại đặt ra sau này.
Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò
11
quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế
giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hoá học
được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức,
rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý
thuyết vào thực tiễn đời sống.
Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông
minh cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi
còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai thác khả
năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra-đánh
giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu, bổ sung,
đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắc bén và
chính xác hơn.
Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hoá
học có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí
thông minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống
bài tập hoá học hiện nay, tôi chọn đề tài “Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học
lớp 12 nâng cao trường Trung học phổ thông’’ làm đề tài nghiên cứu.
2.
Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn - xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 12 nâng cao nhằm rèn
luyện trí thông minh cho học sinh THPT
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu
-
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho học
sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT
Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng một cách hợp lí,
hiệu quả.
12
-
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả hệ thống bài tập đã xây dựng
và các biện pháp đã đề xuất ,từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với hệ
thống bài tập đã đề xuất.
-
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông
minh cho học sinh trong quá trình dạy học.
4.
Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện trí thông minh cho
học sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu cơ sở lý luận về trí thông minh (trong các tài liệu Tâm lý
học, Giáo dục học, Lý luận dạy học...), các vấn đề của bài tập hoá học, cơ sở
Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích
Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hoá
học THPT.
Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên
mạng
internet.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu cách biên soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số
giáo
viên THPT.
Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp.
Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm.
13
5.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập hoá học thuộc chương trình hoá học lớp 12 nâng cao THPT
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả hệ thống bài
tập phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ có tác dụng tốt, rèn luyện trí thông
minh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu
chung của ngành, của xã hội.
8. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
Tuyển chọn - xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận
hóa học
12 nâng cao giúp học sinh tổng hợp và vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào
các kỳ thi quan trọng.
-
Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các
định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, góp phần
vào việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
-
Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm. Đó
là các phương án lấy từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả học sinh khá giỏi
và học sinh yếu.
Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn thảo
hoàn toàn
theo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và không
lấy lại nguyên si hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được soạn mới với
nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi nội dung, phương pháp
đã dạy thực nghiệm.
-
Bài trắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác
toán học trong hoá học. Đề có khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học sinh thật
sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt được điểm 10.
14
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong
dạy học Hóa học
Chương 2: Hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện trí thông minh cho
học sinh Trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
15
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh đã được
nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể:
-
GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học. Công
trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp
tục nghiên cứu, phát triển.
-
PGS. TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh
bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách giải và cách
biên soạn bài tập hoá học. Các công trình của PGS. TS Nguyễn Xuân Trường
được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong
việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt là đề thi trắc nghiệm. Khi Việt Nam bắt
đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học
và Cao đẳng vào năm 2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo
viên quan tâm tìm hiểu.
-
PGS. TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy,
nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom. Tác giả
đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư duy duy thấp –
biết đến mức độ cao – phân tích. Nội dung bài tập giới hạn trong một phần của
chương trình hoá học 10.
-
TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng
học sinh giỏi. Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang
tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới. Tuy nhiên do viết cho
đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập của tác giả không thể đem áp dụng rộng
16
rãi ở trường THPT. Cách giải hay nhưng có phần đặt nặng toán học.
-
ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số
phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ.
-
ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy, rèn
luyện trí thông minh trong luận văn thạc sỹ.
Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS
Quách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của tôi nhất. Trong luận văn, tác giả
đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong
phú. Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc nhưng đa phần là các bài
quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ thông và thường được giáo
viên chọn để ra đề thi. Tác giả chưa chú ý lắm đến các “mồi nhử” trong câu trắc
nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong luận văn. Các đề thực nghiệm của
tác giả đều có 2 phần là tự luận và trắc nghiệm, nhưng chưa có tính tổng hợp
cao, chưa đi sâu vào chương trình hóa học 12 nâng cao.
Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững
chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện. Đây là điều kiện thích hợp để tôi kế thừa
và phát triển. Nhiệm vụ của tôi là phải hoàn thiện hơn nữa câu hỏi trắc nghiệm,
cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm .
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Trí thông minh
1.2.1.1. Khái niệm trí thông minh
tiếp
Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh,
thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” [11].
-
Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác
nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông minh
không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại
17
năng lực”. Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung
Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy
nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và sáng tạo. Trí thông minh chính là sự
phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu [20].
Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bóng
đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton. Hơn một tiếng đồng hồ, Chapton
loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra. Edison nói : “Có gì
phức tạp lắm đâu!”. Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy nước và nói với
Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của
bóng đèn”. Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể
hiện qua hành động (công việc thực nghiệm cụ thể). Qua đó chủ thể của quá
trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn công
sức nhất [20].
-
Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được nhiều
nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng được biểu
hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo được. Định nghĩa
là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật ngữ rất trừu tượng là
“trí thông minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ.
Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy nhận
ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo
hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [6, tr. 2-3].
1.2.1.2. Đo trí thông minh của học sinh
Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông
minh IQ. Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học người
Pháp là Alfred Binet. Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định lượng
các chức năng trí tuệ. Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm bao gồm
18
các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thông
minh cũng như kết quả học tập.
Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ. Có những bộ gồm 20 bài, có bộ
30 bài. Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm. Làm nhanh cũng được nhiều điểm.
Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ số thông
minh. Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh. Chỉ số thông minh IQ trung
bình là 100.
IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình.
IQ từ 115 đến 124: trên trung bình
IQ từ 125 đến 134: giỏi
IQ từ 135 đến 144: rất giỏi, siêu
IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc
IQ từ 155 đến 164: thiên tài
IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có
IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt
IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo được.
Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớp dưới, IQ
của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông trung
học thường đạt trên mức 115 ~ 124. Một số nước đo chỉ số thông minh của các
"ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125 ~
134). Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải Nôben
thường ở mức IQ = 155 ~ 164 [22].
1.2.1.3. Rèn luyện trí thông minh cho học sinh
Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về
phương pháp rèn luyện trí thông minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa
19
ra các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác
quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét,
chọn lựa,…
Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi
mang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức sâu
sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả.
Môn Hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa
học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh, có tư
duy sắc bén. Hoá học không đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn gắn liền
thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, môn Hoá học góp phần
bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế.
Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự
phát triển của người học thì thông qua môn hoá học, học sinh được bồi dưỡng,
phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh, dần dần năng lực nhận thức
được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh hoạt,
có nghĩa là phát triển được trí thông minh. Để làm được điều này, bản thân người
giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ
không phải tái hiện kiến thức thuần tuý. Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải
vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “có vấn đề” có ý
nghĩa quan trọng. Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng không thể thiếu
phương pháp giải hiệu quả. Muốn học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu
phải xây dựng, cung cấp cho các em các công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ
đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau.
1.2.2. Bài tập hoá học
1.2.2.1. Khái niệm bài tập hoá học
Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức.
20
Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp dụng tri
thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kể lại tài liệu đã
học. Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy môn
hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh [24].
1.2.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá
học Ý nghĩa trí dục
-
Làm chính xác hoá khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức một
cách sinh động, phong phú, hấp dẫn
-
Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho thấy
học sinh rất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà không được giải bài tập
-
Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình, tính toán,
thực hành thí nghiệm
-
Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ
môi trường
Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư
duy.
Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh và sáng tạo.
Ý nghĩa đức dục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá lao động.
1.2.2.3. Phân loại bài tập hoá học
Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập hoá
học như sau :
Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để
phục vụ
21
việc dạy học và củng cố bài mới.
-
Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: do
mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên
các cơ sở sau :
Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia
thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm.
Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến
thức, bài tập rèn tư duy.
Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài
tập định lượng.
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là
phân loại theo nội dung và theo dạng bài.
1.2.2.4. Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT
Ở
bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập.
Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề,
để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh
tự học ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra- đánh giá thì nhất thiết phải dùng
bài tập. Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý
thuyết hay bài toán.
Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :
Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các
quá trình hoá học
Rèn luyện kỹ năng
Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
22
1.2.3. Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện trí thông minh cho học sinh
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản
phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát triển
của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người.
Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt
động. Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện
tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật.
Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn luyện được trí thông
minh thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích
cực, khoa học. Công việc mà giáo viên giao cho học sinh đó là các tình huống có
vấn đề, các bài tập hoá học. Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc, chứa
đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu
nghiệm. Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, học sinh
phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,
trừu tượng hoá, …, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan sát, trí nhớ,
tưởng tượng. Một điều quan trọng không thể thiếu là phải làm cho học sinh thấy
hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải quyết thành công một
vần đề khoa học.
23
