Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi hóa học 11 THPT nhằm phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN
PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN
PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: L

ậ
M NH

d
HỌC

Mã số: 60 14 01 11
Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS Ph m Vă Hoa

Hà Nội – 2016

ọc


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo phòng đào
tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học lý

luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K9 đã giúp đỡ em trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn.
Để hoàn thành được luận văn, em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn
sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, động
viên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho em trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,các thầy cô giáo và toàn thể các
em học sinh thuộc địa bàn tỉnh Ninh Bình nói chung và hai trường THPT Yên Mô B
và THPT Yên Khánh A nói riêng đã tạo điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm,
động viên và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn.
Hà Nội, năm 2016

Nguyễn Thị H ờng

i


NH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hoá học

THPT

Trung học phổ thông

HS

Học sinh

PTHH

Phƣơng trình hoá học

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

SGK

Sách giáo khoa

CB

Cơ bản

PISA

Programme For International Student Assessment

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

NC

Nâng cao

ii


MỤC LỤC

i cảm ơn.............................................................................................................................................. i
D nh mục chữ viết t t........................................................................................................................ ii
ục ục.................................................................................................................................................. iii
D nh mục bảng................................................................................................................................... vi
D nh mục hình.................................................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1.............................................................................................................. 5
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ..................5
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC GIẢI QUYẾT......5
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT........................................................................ 5
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông........................................................... 5
1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới......................................................................... 5
1.1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt N m s u năm 2015................5
1.2. Năng ực và vấn đề phát triển năng ực cho học sinh THPT...............................5
1.2.1. Khái niệm năng ực.......................................................................................... 5
1.2.2. Phân loại năng ực........................................................................................... 6
1.2.3. Phát triển năng ực........................................................................................... 8
1.2.4. Năng ực giải quyết vấn đề của học sinh THPT............................................. 10
1.2.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng ực............................................................. 10
1.2.6. Thực trạng phát triển năng

ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh

Ninh Bình................................................................................................................ 12
1.3. Bài tập Hóa học g n với thực tiễn..................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm...................................................................................................... 13
1.3.2. Phân loại BTHH thực tiễn............................................................................. 13
1.3.3. Vai trò của BTHH thực tiễn........................................................................... 14
1.4. PISA................................................................................................................. 17
1.4.1. Giới thiệu...................................................................................................... 17
1.4.2. Thực trạng sử dụng bài tập PISA ở Việt Nam................................................ 20

iii


1.4.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hóa học theo định hƣớng tiếp cận

PISA nhằm phát triển năng

ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở một số

trƣ ng THPT tỉnh Ninh Bình.................................................................................. 21
Tiểu kết chƣơng 1................................................................................................... 26
CHƢƠNG 2............................................................................................................ 27
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN PISA
TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI
11 THPT NH

HOÁ HỌC LỚP

PH T TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG ỰC...........................27

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.......................................................................................... 27
2.1. Phân tích chƣơng trình hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT..............27
2.1.1. Mục tiêu........................................................................................................ 27
2.1.2. Cấu trúc logic phần hợp chất hữu cơ chứa oxi.............................................. 28
2.2. Những điểm ƣu ý khi dạy học phần hợp chất hữu cơ chứ oxi........................ 28
2.3. Xây dựng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứ

oxi

Hó học 11 THPT.................................................................................................... 30
2.3.1. Nguyên t c, quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận
PISA........................................................................................................................ 30
2.3.2. Hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi
Hóa học 11THPT nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề................................31
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ

chứa oxi Hóa học 11THPT nhằm phát triển

cho học sinh năng ực giải quyết vấn

đề............................................................................................................................. 54
2.4.1. Sử dụng trong dạy học nghiên cứu tài liệu mới............................................. 54
2.4.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo..........55
2.4.3. Sử dụng khi tổ chức hoạt động ngoại khóa.................................................... 56
2.4.4. Sử dụng khi làm thí nghiệm.......................................................................... 66
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2......................................................................................... 66
CHƢƠNG 3............................................................................................................ 68
THỰC NGHIỆ

SƢ PHẠM.................................................................................. 68

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.................................................. 68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.................................................................... 68

iv


3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 68
3.2. Th i gi n, đối tƣợng thực nghiệm.................................................................... 68
3.2.1. Th i gian thực nghiệm................................................................................... 68
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm................................................................................. 69
3.3. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm....................................................................... 69
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm.................................................................. 69
3.3.2.Kiểm tra mẫu trƣớc thực nghiệm................................................................... 69
3.3.3.Lựa chọn GV thực nghiệm............................................................................. 69
3.3.4.Tiến hành thực nghiệm................................................................................... 69

3.3.5. Thực hiện chƣơng trình thực nghiệm............................................................ 70
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm......................................... 70
3.4.1. Kết quả kiểm tr trƣớc thực nghiệm.............................................................. 70
3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm................................................................. 71
3.4.3. Xử lí kết quả.................................................................................................. 72
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 78
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3......................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 85
1. Kết luận............................................................................................................... 85
2. Kiến nghị............................................................................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 87
PHỤ LỤC................................................................................................................ 89

v


NH MỤC ẢNG

Bảng 1.1. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì.................................................. 20
Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra bài thi cuối hoc ki I lớp 11................................. 70
Bảng 3.2.Kiểm chứng để xác định các lớp tƣơng đƣơng( khi chƣ thực nghiệm)...71
Bảng 3.3. Kết quả điểm kiểm tra bài số 1 (sau thực nghiệm).................................. 71
Bảng 3.4. Kết quả điểm kiểm tra bài số 2 (sau thực nghiệm).................................. 72
Bảng 3.5. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm)......................74
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 1.....75
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1.................................. 75
Bảng 3.8. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2(sau thực nghiệm)......................76
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 2.....76
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2................................77
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp đánh giá của học sinh sau thực nghiệm.........................78

Bảng 3.12. Bảng tổng hợp đánh giá của giáo viên sau thực nghiệm.......................80
NH MỤC H NH

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm)..................75
Hình 3.2. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1............................................ 76
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 2 (sau thực nghiệm).................77
Hình 3.4. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2........................................... 78

vi


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọ đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện củ đất nƣớc t , đổi mới nền giáo dục là
một trong những trọng tâm của sự phát triển. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà
trƣ ng phải tạo ra những con ngƣ i o động tự chủ, năng động và sáng tạo. Chiến
lược phát triển giáo dục đào tạo của cả nước sau năm 2015 đã được Tổng Bí thư
Nguyễn Phú Trọng kí ban hành tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước
Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khoá XIII Về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông đƣợc thông qua tại kỳ họp thứ 8 đã chỉ rõ mục tiêu đổi
mới: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo kho giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất ƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy ngƣ i và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và
năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học

sinh.”
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chƣơng trình giáo dục từ năm 2015 theo
tinh thần của Quốc hội, thì “m t xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tƣ
nhiều th i gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính à khâu đổi mới cách thức kiểm tr đánh giá
học sinh theo định hƣớng phát triển năng ực. Do vậy biên soạn hệ thống bài tập
theo cách tiếp cận năng ực và sử dụng nó một cách có hiệu quả là vấn đề rất đáng
qu n tâm và khó đối với các nhà sƣ phạm.
Qua khảo sát, vấn đề phát triển năng ực cho học sinh thông qua bài học chƣ
thật sự đƣợc chú trọng. Thực trạng đó diễn ra rất nhiều nơi trong cả nƣớc nói chung
và ở địa bàn tỉnh Ninh Bình nói riêng.
Hiện nay có nhiều phƣơng pháp để phát triển năng ực của học sinh, trong đó
có phƣơng pháp tiếp cận PISA. PISA à chƣơng trình quốc tế đánh giá năng ực
những hiểu biết của học sinh về các vấn đề iên qu n đến thực tiễn.

1


Nội dung phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình ớp 11 THPT có
nhiều nội dung g n với thực tiễn đ i sống, sản xuất hóa học, có tác dụng trong việc
phát triển năng ực :
- Sử dụng ngôn ngữ Hoá học
- Thực hành Hoá học
- Năng ực tính toán
- Năng ực giải quyết vấn đề khoa học
- Năng ực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn.

Học trên ghế nhà trƣ ng chỉ là một gi i đoạn rất ng n. Thực tiễn cuộc sống đ
dạng, phong phú và đầy bất ng đòi hỏi con ngƣ i cần phải đƣợc trang bị không chỉ
kiến thức mà cần có những phẩm chất khác. Phát hiện và giải quyết những vấn
đề thực tiễn nảy sinh là một trong nhƣng năng ực cần thiết giúp cho mỗi ngƣ i có

thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣ ng,
học sinh cần phải đƣợc hình thành và phát triển năng ực hành động nói chung, năng
lực giải quyết vấn đề nói riêng. Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm có
nhiều g n bó với đ i sống và sản xuất, có nhiều thuận lợi.
Chính vì vậy, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo
tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung
học phổ thông nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn đề ”.
2 Lịc

ử

cứ

Lí luận về dạy học phát triển năng ực đã đƣợc nghiên cứu từ những năm cuối
thế kỉ XX. Ở Việt Nam gần đây đã có một số nghiên cứu về phát triển năng ực và
dạy học theo định hƣớng phát triển năng ực. Đã có một số tài liệu nghiên cứu liên
quan đến PISA [8,10,12,13,14,16,19,23]...
Tuy nhiên, chƣ có đề tài nào nghiên cứu về “ Xây dựng và sử dụng bài tập
Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa
học 11 trung học phổ thông nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn
đề”.
3. Mục đíc

cứu

Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA
trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển

2

năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT tỉnh Ninh Bình.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển

năng ực, đổi mới phƣơng pháp dạy học ở THPT.
- Nghiên cứu lý thuyết nhận thức trong dạy học, các phƣơng pháp dạy học

nhằm phát triển các năng ực chuyên biệt về môn Hoá học cho học sinh.
- Nghiên cứu xây dựng tài liệu tổng quan về lý thuyết dạy học theo cách tiếp

cận PISA.
- Nghiên cứu cấu trúc logic của nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ

chứa oxi Hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông.
- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong

dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng ực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
- Điều tra thực trạng về việc dạy học Hóa học của giáo viên một số trƣ ng

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣ ng THPT Yên Khánh A, THPT

Yên Mô B tỉnh Ninh Bình
5. Khách thểđố t ợng nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở một số trƣ ng Trung học phổ thông tỉnh Ninh
Bình.
5.2. Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lý luận và thực tiễn phƣơng pháp dạy học hóa học theo định hƣớng

phát triển năng ực.
- Nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa oxi môn Hóa học 11

THPT.
- Xây dựng và sử dụng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển

năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Ninh Bình.
6. Ph m vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh tỉnh Ninh Bình theo tiếp

cận PISA và phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh.

3


- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy phần hợp

chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình Hó học lớp 11 tại trƣ ng THPT Yên
Khánh A, THPT Yên Mô B tỉnh Ninh Bình.
7. Giả thuyết khoa học

Sử dụng một cách hợp lí câu hỏi và bài tập theo tiếp cận PISA khi dạy phần
hợp chất hữu cơ chứ oxi trong chƣơng trình hó học 11 THPT với các phƣơng pháp
dạy học mới sẽ giúp phát huy tính tích cực, tự chủ, hợp tác trong học tập của học
sinh.
8P

cứu

- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nƣớc
và ngoài nƣớc về lý luận dạy học có iên qu n đến đề tài. Sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong
nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng
cách xây dựng và sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tr cơ bản thực trạng công

tác dạy và học ở trƣ ng phổ thông hiện nay, việc sử dụng hệ thống bài tập theo đinh
hƣớng phát triển năng ực. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa
học củ đề tài.
- Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣ r những

phân tích định tính, định ƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm, từ đó rút r kết luận
cho đề tài.
9. Cấu trúc của luậ

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3
Chương 1.
đị

M
ớ

Chương 2.

X

d y học phần hợp chất hữ
học sinh ă

Chương 3. Thực nghiệm

4


CHƯƠNG 1
M

T SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT
1.1. Đị

ớng đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới
Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố trong đó phải kể đến các
yếu tố sau: Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học- công nghệ; Sự tƣơng tác ở mức
độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội. Đặc biệt là nhu cầu tự khẳng định
của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ trong quá trình toàn cầu hoá.
Do đó để đáp ứng những yêu cầu đó, giáo dục cần đổi mới cả nội dung và
phƣơng pháp dạy, phƣơng pháp học.
Trên thế giới hiện nay nhiều quốc gi đã và đ ng tiến hành đổi mới phƣơng
pháp dạy và học theo định hƣớng tiếp cận năng ực, chú trọng kết quả đầu ra của
ngƣ i học. Đổi mới giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu củ ngƣ i học: Học để biết, học
để làm, học để sống cùng nhau và học để àm ngƣ i.
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015
Giáo dục theo định hƣớng phát triển năng ực , qu n tâm đến chất ƣợng đầu
ra- đó à sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thực hiện mục tiêu phát triển

toàn diện nhân cách củ ngƣ i học, chú trọng năng ực vận dụng những tri thức của
nhân loại cùng với sự phát huy tiềm năng sẵn có của mỗi cá nhân để biết vận dụng
các kiến thức đã học vào cuộc sống.
1.2. Nă

ực và vấ đề phát triể

ă

ực cho học sinh THPT

1.2.1. Kh i niệm năng lực
Năng ực đƣợc định nghĩ theo nhiều cách khác nh u bằng sự ự chọn các dấu hiệu
khác nh u. Có thể phân r làm hai nhóm chính:
- Nhóm ấy dấu hiệu tố chất tâm ý để định nghĩ : Ví dụ: “Năng ực à một thuộc

tính tích hợp củ nhân cách à tổ hợp các đặc tính tâm ý củ cá nhân phù hợp với yêu
cầu củ một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

5


- Nhóm ấy dấu hiệu các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩ .

Ví dụ: “Năng ực à khả năng vận dụng những kiến thức kinh nghiệm, kĩ năng thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đ dạng củ cuộc sống”

Dù diễn đạt dƣới hình thức nào cũng thấy năng ực có đặc điểm chung, cơ bản à:
- Đề cập tới việc đạt đƣợc một kết quả nào đó củ một công việc cụ thể do

một con ngƣ i cụ thể nào đó thực hiện trong một khoảng th i gi n nhất định. Do đó
không tồn tại năng ực chung chung.
-Năng ực đƣợc hình thành và phát triển trong một hoàn cảnh cụ thể vì vậy
năng ực vừ à mục tiêu, vừ à kết quả hoạt động, nó à điều kiện củ hoạt động nhƣng
cũng phát triển trong chính các hoạt động đó.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) năm 2002 s u một cuộc nghiên cứu lớn
đã chỉ r năng ực cần đạt của HS THPT trong th i đại kinh tế tri thức và cho rằng:
“Năng ực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣ ng: “ Năng ực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, à điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [17, tr.4].
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm; khả năng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng ực không phải là một
thuộc tính đơn nhất mà là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại.
H i đặc điểm cơ bản củ năng ực là: tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát

triển. Năng ực đƣợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con ngƣ i. Phát triển năng ực củ ngƣ i học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực
muốn hƣớng tới. Tùy theo môi trƣ ng hoạt động mà năng ực có thể đánh giá hoặc
đo đƣợc, qu n sát đƣợc ở những tình huống nhất định.
1.2.2. Phân loại năng lực
1.2.2.1. Năng lực cá nhân có thể phân thành các dạng sau:

6

- Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm ý nhƣ khả năng chú ý,

quan sát, ghi nhớ, tƣởng tƣợng, sáng tạo.
- Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩ với những loại hình nhất
định. Ví dụ: Năng ực toán học gồm khả năng tƣ duy trừu tƣợng, năng khiếu phân
tích, tổng hợp…
Năng ực chung và năng ực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung
cho nh u, năng ực riêng đƣợc phát triển dễ dàng và nh nh chóng hơn trong điều kiện
tồn tại năng ực chung.
Một cách phân loại khác ngƣ i ta chia ra 4 loại năng ực cơ bản cần cho ngƣ i
o động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách
chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện n y. Đó à [18]:
Năng lực tư duy: hả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn đề.
Hiểu nguyên nhân củ vấn đề cần đƣợc xử ý, giải quyết trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ, công việc.
Năng lực hành động: hả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn
thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.
Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác:
hả năng qu n hệ, gi o tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi ngƣ i
để cùng thực hiện tốt nhất công việc.
Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: hả năng iên tục cập nhật
thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, uôn tìm
tòi những ý tƣởng mới.
Hiện n y, ngƣ i ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng

ực hành động

(professtion ction compentency). Năng ực hành động của mỗi cá thể đƣợc tổ hợp
bởi các năng ực nhất định, chủ yếu bao gồm: năng ực chuyên môn, năng ực phƣơng
pháp, năng ực xã hội và năng ực cá thể. Những năng ực này không tách

r i nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng ực hành động đƣợc hình thành và phát

triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng ực này.
1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Hoá học trong nhà trường THPT
Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hoá học: Khả năng sử dụng biểu tƣợng hoá học;
sử dụng thuật ngữ hoá học; sử dụng danh pháp hoá học.

7


Năng lực thực hành Hoá học: Khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí
nghiệm an toàn.
Năng lực tính toán: Khả năng vận dụng các thuật toán để tính toán trong các
bài toán háo học.
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hoá học: Khả năng phát hiện và
giải quyết vấn đề trong học tập môn Hoá học; xác định đƣợc và biết tìm hiểu các
thông tin iên qu n đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hoá học; đề xuất đƣợc giải
pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề để đƣ r
kết luận chính xác và ng n gọn nhất.
- Năng lực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn: Khả năng hệ thống hoá

kiến thức, phân tích tổng hợp kiến thức hoá học vận dụng vào cuộc sống thựuc tiễn,
phát hiện các nội dung kiến thƣc hoá học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các ĩnh
vực khác nhau, phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hoá
học để giải thích, năng ực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.2.3. Phát triển năng lực
Với những cơ hội và thách thức củ việc gi nhập WTO, vấn đề đặt r cho cả hệ
thống giáo dục củ chúng t hiện n y chính à vấn đề phát triển năng ực. ột chiến ƣợc
phát triển năng ực quốc gi phù hợp phải do chính chúng t tự xây dựng
và triển kh i. Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những thông tin th m

khảo bổ ích cho công việc này. Dƣới đây, xin đƣợc trình bày về một số phần cấu
thành qu n trọng củ chiến ƣợc phát triển năng ực đƣợc nêu r tại Hội nghị quốc tế
"Chiến ƣợc phát triển năng ực: hãy để cho thực tiễn ên tiếng" do UNDP tổ chức
tạidrid, Tây B n Nh ngày 27 và 28-11-2006.
Một là, dự báo về năng ực. Chúng t
đâu? Những năng ực thiếu hụt à những năng ực gì? Những năng ực gì sẽ
không thể thiếu trong th i gi n s p tới? Cũng nhƣ dự báo th
có những công cụ đặc trƣng củ nó. Vấn đề
cụ này.
Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập. Việc phát triển hệ thống dịch vụ
tri thức và học tập phải à một trong những việc cần àm ng y.

8


Ba là, phát triển năng ực ãnh đạo. Năng ực ãnh đạo à phần cấu thành qu n
trọng hàng đầu trong năng ực củ quốc gi .
Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình th y đổi. Năng ực quản trị quá
trình th y đổi này rất qu n trọng để tránh đƣợc sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức không
đáng có.
Năm là, ôi cuốn các chủ thể có iên qu n nhƣ do nh nghiệp, công chức, ngƣ i
o động, đặc biệt à những ngƣ i nghèo vào quá trình chuyển đổi.
Sáu là, cơ chế trách nhiệm h i chiều. Nhà nƣớc có trách nhiệm với ngƣ i dân,
nhƣng ngƣ i dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nƣớc.
Bảy là, hệ thống khuyến khích. ợi ích à một trong những động ực ớn nhất củ
con ngƣ i, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt để
nhất và âu bền nhất.
Đào tạo theo hƣớng phát triển những năng ực củ ngƣ i học đã và đ ng trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Xu
hƣớng chung củ chƣơng trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến

thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc hình thành và phát triển năng ực phải
đƣợc đề cập trong qu n điểm tích hợp.
“Để có đƣợc năng ực, ngƣ i học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,
đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin...). Trong quá trình hình
thành một năng ực nào đó, th y cho việc n m một ƣợng lớn kiến thức, trƣớc hết ngƣ
i học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể. Kỹ
năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp các
kỹ năng khác nh u đƣợc gọi là kỹ năng chuyển đổi đƣợc/kỹ năng học tập suốt đ i (tr
nsfer b e ski s)” [3, tr.178].
Có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng ực cho HS THPT vào các nội dung

sau:
- Xác định mục đích học tập theo qu n điểm phát triển năng ực: Mô tả yêu

cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần củ năng ực.
- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúc năng

lực; học nội dung chuyên môn, học phƣơng pháp, học giao tiếp, học tự phát triển.

9


- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng ực hành động: Dạy học tích cực,

dạy học định hƣớng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.
- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng

vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2.4. Năng lực giải qu ết vấn đề của học sinh THPT
1.2.4.1. Khái niệm

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng học sinh phát hiện đƣợc các tình
huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp
giải quyết vấn đề và ự chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó,
đồng th i đánh giá gải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình
giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới.[7]
1.2.4.2 .Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp
THPT thông qua dạy học
Có nhiều biện pháp phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh qu
phƣơng pháp dạy học nhƣ phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
PPDH đàm thoại phát hiện.... Theo chúng tôi, có thể phát triển năng ực giải quyết
vấn đề qu một số PPDH tích cực nhƣ: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo dự
án...hoặc sử dụng bài tập bài tập hoá học. Ngoài ra, sử dụng có hiệu quả bài tập hoá
học theo tiếp cận PISA cũng à một trong những biện pháp rất tích cực nhằm phát
triển năng ực gải quyết vấn đề cho học sinh thông qu dạy học môn Hoá học ở trƣ ng
THPT.
1.2.5. C c phương ph p đ nh gi

năng lực

Theo [3], [5], để đánh giá năng ực củ ngƣ i học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến
đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học
sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả ngƣ i dạy và ngƣ i học điều chỉnh hoạt
động dạy và học củ mình. Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát
cách ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của
HS, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qu đánh giá ẫn nhau giữa các HS và tự
đánh giá của mỗi HS.

10

Đánh giá năng ực trong dạy và học tích cực là đánh giá các năng ực nhận
thức và năng ực xã hội, năng ực hợp tác và các năng ực sáng tạo, các phong cách tƣ
duy khác nh u... Điều này có nghĩ à đánh giá theo chiều rộng.
Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nh c lại, mà là yêu cầu phát triển các năng
lực học tập, năng ực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ c o (đòi
hỏi các mức độ tƣ duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩ à đánh giá
theo chiều sâu.
Nhƣ vậy, đánh giá năng ực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trƣ
ng” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải g n với bối cảnh hoạt động và
phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn.
Để đánh giá năng ực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và
quá trình học tập của họ. Đánh giá năng ực đƣợc thực hiện thông qua đánh giá kết
quả học tập/thành tích học tập của HS, khả năng trình bày, sản phẩm/tài liệu viết
(bài luận), hồ sơ học tập; các bài kiểm tra trên lớp; các kết quả quan sát trong quá
trình học.
Muốn đánh giá đƣợc năng ực củ HS, ngƣ i GV phải có năng ực đánh giá.
Phần cốt lõi củ năng ực đánh giá à hệ thống kĩ năng đƣợc sử dụng trong tiến trình
thực hiện đánh giá iên tục quá trình học tập và dạy học. Đó à các kĩ năng iên hoàn s
u:
- ĩ năng xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát
triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá.
-

ĩ năng thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện các mục

tiêu và nhiệm vụ học tập: Mức độ ĩnh hội, sự tiến bộ, đồng th i phát triển khả năng
tự đánh giá việc học của HS.
-

ĩ năng thu thập, xử lí kết quả kiểm tr , đánh giá trên cơ sở đó có những

thông tin phản hồi để hƣớng dẫn h y động viên ngƣ i học tiếp tục nỗ lực hoàn thành
tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chƣơng trình
dạy học.
-

ĩ năng thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đƣ

ra những quyết định về cá nhân ngƣ i học xét lên lớp, xác định những khả năng và
phẩm chất củ ngƣ i học.

11


-

ĩ năng phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề

xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng ực chuyên môn.
-

ĩ năng đối chiếu và xem xét tính tƣơng thích giữa mục tiêu dạy học với

các hoạt động hay công cụ đánh giá.
Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phƣơng pháp đánh giá
s u để đánh giá năng ực của HS:
- Đánh giá qu qu n sát.
- Đánh giá năng ực kĩ năng: Cần đánh giá qu thực hành, trong bối cảnh thực.
- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết

vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp.
- Đánh giá qu thực tế: Đƣ r thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết, đánh

giá kết quả hoạt động.
- Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ƣu, nhƣợc

điểm) dẫn đến phát triển tƣ duy phê phán.
- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của

nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá th m gi đánh giá với HS khác.
- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ ngƣ i khác, thảo luận

với HS về ĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét và kết luận.
- Đánh giá 360

0

- Đánh giá qua hồ sơ học tập.

1.2.6. Thực trạng ph t triển năng lực giải qu ết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh
Ninh Bình
Khảo sát ý kiến của 63 giáo viên dạy bộ môn Hoá học ở các trƣ ng THPT
Yên hánh A, im Sơn A, Đinh Tiên Hoàng, Nho Qu n A, Yên ô B, Vũ Duy Thanh,
Gia Viễn A, Chuyên ƣơng Văn Tuỵ, Nguyễn Huệ của tỉnh Ninh Bình về cách dạy
học theo hƣớng phát triển năng ực cho thấy:
- Phần lớn các giáo viên (70%) dạy theo phƣơng pháp truyền thống (đó à
hoạt động dạy và học thầy đóng v i trò chủ yếu, vẫn là thuyết trình, đàm thoại, có sử
dụng thí nghiệm nhƣng chủ yếu theo hƣớng minh hoạ). Giáo viên chỉ sử dụng các
thiết bị hỗ trợ dạy học đặc thù của môn hoá học, khi có ngƣ i dự gi , còn phần lớn là
dạy chay, học chay. Nội dung giảng dạy vẫn chỉ chú trọng vào kiến thức hàn

12


lâm mà xa r i thực tế. Có thể nói rằng rất ít giáo viên đã áp dụng phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát triển năng ực, đặc biệt à năng ực giải quyết vấn đề.
- Nguyên nhân của thực trạng trên là do nội dung của các kì thi vẫn nặng về
kiến thức hàn lâm, nhiều giáo viên đã quen ối mòn là thầy giảng trò ghi, cơ sở vật
chất phục vụ dạy học còn chƣ đồng bộ và đặc biệt à đội ngũ quản lí ở các nhà trƣ
ng còn nặng về thành tích trong thi cử kiểm tra nên vẫn chỉ đạo giáo viên dạy học
chủ yếu theo hƣớng phát triển nội dung.
Theo các giáo viên đƣợc khảo sát, các PPDH tích cực chủ yếu đƣợc sử dụng
là: Dạy học theo dự án (đã có nhƣng không nhiều, 25%); Dạy học nêu và giải quyết
vấn đề; Dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu (rất ít).
1.3.

tậ Hóa ọc gắ

ớ t ực t ễ

1.3.1. Kh i niệm
Bài tập Hoá học g n với thực tiễn (BTHH thực tiễn) là những bài tập có nội
dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) iên qu n đến các vấn đề từ thực tiễn sản
xuất hóa học và sử dụng các sản phẩm của quá trình hóa học. Quan trọng nhất là các
bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số
vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.3.2. Phân loại BTHH thực tiễn
BTHH thực tiễn cũng đƣợc phân loại tƣơng tự cách phân loại BTHH nói
chung. [20]
 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành:

Bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm.
 Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:
 Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tƣợng, các

tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với
tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề r phƣơng hƣớng để cải tạo thực tiễn…
 Bài tập định ƣợng: Bao gồm dạng bài tập về tính ƣợng hoá chất cần dùng,

pha chế dung dịch…
 Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định ƣợng.



Dự

vào ĩnh vực thực tiễn đƣợc g n với nội dung bài tập, có thể chia

thành:

13


 Bài tập hoá học có nội dung iên qu n đến sản xuất công nghiệp và nông

nghiệp.
 Bài tập về các vấn đề trong đ i sống, học tập : Bao gồm các dạng bài tập về:

*Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí
nghiệm nhƣ: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy
ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…

* Các kỹ thuật trong việc sử dụng, chế biến thức ăn h y trong việc sử dụng và

bảo quản đồ gia dụng
 Bài tập có iên qu n đến môi trƣ ng và vấn đề bảo vệ môi trƣ ng
 Bài tập hoá học có nội dung iên qu n đến sự phát triển kinh tế, du lịch,

quốc phòng
 Dựa vào mức độ nhận thức củ HS. Căn cứ vào chất ƣợng của quá trình

ĩnh hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Qu ng đã đƣ r 4 trình độ ĩnh hội (4
mức độ) nhƣ s u:
 Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả l i câu hỏi lí thuyết.
 Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích đƣợc các sự kiện,

hiện tƣợng của câu hỏi lí thuyết.
Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình
huống xảy ra trong thực tiễn.
Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những
tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ,
đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.
Từng mức độ trên có thể đƣợc chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữ để phù
hợp với trình độ củ HS đồng th i cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài,
trong hệ thống BTHH thực tiễn.
Trên đây à một số cách phân loại BTHH thực tiễn. Tuy nhiên, có nhiều
BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài.
1.3.3. Vai trò của

THH t ực t ễ

Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã đƣợc coi à phƣơng pháp dạy học

có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học. Nó giữ vai trò quan trọng

14


trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học, à phƣơng pháp qu n trọng nhất để nâng
cao chất ƣợng dạy học hoá học.
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học. Bài tập
cung cấp cho HS kiến thức, con đƣ ng giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui
sƣớng của sự phát hiện, của sự tìm r đáp số.
BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức
năng phát triển. Những chức năng này đều hƣớng tới việc thực hiện các mục đích
dạy học. Trong thực tế, các chức năng này không tách r i với nhau.
Đối với HS, BTHH à phƣơng pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì
thay thế đƣợc, giúp HS n m vững kiến thức hoá học, phát triển tƣ duy, hình thành
kĩ năng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đ i sống, sản xuất và nghiên cứu
khoa học, từ đó àm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối ƣợng kiến thức lý
thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho HS.
Đối với GV, BTHH à phƣơng tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái
niệm hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Cụ
thể là:
- BTHH đƣợc sử dụng nhƣ à nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát triển kiến

thức, kỹ năng.
- BTHH dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đ i sống để HS vận

dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.
- Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tƣ duy tìm

tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học

tập bộ môn.
Nhƣ vậy BTHH đƣợc coi nhƣ à một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp
HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo từ đó
giúp HS có năng ực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt
r có iên qu n đến hoá học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu đƣợc qua bài

giảng thành kiến thức của chính mình.
Kiến thức sẽ nhớ âu khi đƣợc vận dụng thƣ ng xuyên nhƣ .A. Đ ni ôp nhận
định: "Kiến thức sẽ đƣợc n m vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo
chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành" .

15


BTHH thực tiễn cũng có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH. Các
chức năng đó à:
a) Về kiến thức
Thông qua giải các BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất
hoá học, củng cố kiến thức một cách thƣ ng xuyên và hệ thống hoá kiến thức, mở
rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối ƣợng
kiến thức của HS. Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên
nhiên, môi trƣ ng sống, ngành sản xuất hoá học, những vấn đề mang tính th i sự
trong nƣớc và quốc tế. Ngoài r , còn giúp HS bƣớc đầu biết vận dụng kiến thức để
lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất ƣợng cuộc sống.
b) Về kĩ năng

Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:
- Rèn luyện và phát triển cho HS năng ực nhận thức, năng ực thích ứng, năng
ực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng ực hợp tác và làm việc theo nhóm.
- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập nhƣ: kĩ năng thu thập thông tin,

vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng
tạo…
- Rèn luyện kĩ năng thực hành hoá học.
- Bồi dƣỡng và phát triển các th o tác tƣ duy: qu n sát, so sánh, phân tích,

suy đoán, tổng hợp.
c) Về giáo dục tư tưởng
- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo

trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hoá

học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu
biết, àm tăng hứng thú học môn hoá học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên
cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hƣớng nghề nghiệp
tƣơng i.
Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn g n liền với đ i sống của chính bản thân HS,
củ gi đình, củ đị phƣơng và với môi trƣ ng xung quanh nên càng góp phần

16


tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất ƣợng cuộc sống của bản
thân và của cộng đồng. Với những kết quả b n đầu của việc vận dụng kiến thức hoá
học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình
để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.
d) Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Bộ môn hó học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo
điều kiện tốt cho GV àm nhiệm vụ này.

Những vấn đề củ

kĩ thuật củ

nền sản xuất yêu cầu đƣợc biến thành nội

dung củ các BTHH, ôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề củ
BTHH còn cung cấp cho HS những số
iệu mới về phát minh, về năng suất
hợp đạt đƣợc giúp HS hò

iệu ý thú củ

kĩ thuật.
kĩ thuật, những số

o động, về sản ƣợng ngành sản xuất hỗn

nhịp với sự phát triển củ

kho học, kĩ thuật th i đại

mình đ ng sống.
1.4. PISA
1.4.1. G ớ t

ệ

Theo tài iệu [13,tr9]. PISA à chƣơng trình đánh giá chất ƣợng học sinh quốc
tế, à bộ phận chính củ một hệ thống định hƣớng quy mô ớn đƣợc thực hiện bởi tổ

chức hợp tác và phát triển kinh tế (org niz tion for Economic Co- operation and
Development- OECD). PISA kiểm tr đánh giá sự chuẩn bị củ nhà trƣ ng dành
cho học sinh để bƣớc vào xã hội tri thức, nói cách khác à khả năng thích nghi củ
học sinh đối với những thách thức xã hội tri thức. Do vậy 66% các câu hỏi củ PISA
có nội dung yêu cầu học sinh iên hệ kiến thức học đƣợc với những tình huống thực
tế trong cuộc sống và ngƣợc ại.
Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua bốn cuộc khảo sát đánh
giá, ngoài các nƣớc thuộc khối OECD còn có nhiều quốc gi à đối tác củ các nƣớc
thuộc khối OECD đăng ký th m gi . Trong ần đánh giá thứ tƣ vào năm 2009 (lần
gần đây nhất) đã có 67 nƣớc tham gia. PISA đƣợc thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba
năm một lần tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo
dục đối với việc phấn đấu đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục cơ bản.
Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng ực phổ
thông củ HS độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục b t buộc ở hầu hết các quốc gia.

17