Giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói tiếng anh cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất trường đại học mở hà nội mã số MHN 2019 27

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI
--------------------

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG
ĐỀ TÀI:
GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NĨI TIẾNG ANH
CHO SINH VIÊN KHƠNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ
HÀ NỘI
MÃ SỐ: MHN 2019-27

Người thực hiện:
1. Nguyễn Thị Nam Chi
2. Nguyễn Thị Kim Dung

HÀ NỘI - 2019
1


DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

1. Nguyễn Thị Nam Chi
2. Nguyễn Thị Kim Dung

2


MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG………………………………………………………………3
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ…………………………………………………………...4
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................................... 7
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT.............................................................................. 8
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 9
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG NÓI, DẠY VÀ HỌC.................... 14
KỸ NĂNG NÓI NGOẠI NGỮ .................................................................................... 14
1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu ............................................................................................14

1.2.

Kỹ năng nói ..............................................................................................................................18

1.2.1.

Định nghĩa kỹ năng nói .......................................................................................................18

1.2.2.

Những đặc điểm của kỹ năng nói .......................................................................................19

1.2.3.

Vai trị của kỹ năng nói trong việc dạy và học ngoại ngữ ................................................21

1.3.

Giảng dạy kỹ năng nói ............................................................................................................22

1.3.1.

Định nghĩa việc dạy kỹ năng nói ........................................................................................22

1.3.2.

Nguyên tắc dạy kỹ năng nói và thiết kế các hoạt động nói ..............................................22

1.3.3.

Năng lực nói .........................................................................................................................24

1.3.4.

Quy trình dạy kỹ năng nói .................................................................................................25

1.3.5.

Kiểm tra đánh giá kỹ năng nói...........................................................................................27

1.4.

Yêu cầu cần có đối với giáo viên dạy kỹ năng nói tiếng Anh ...............................................27

1.4.1.

Hoạt động giảng dạy của giáo viên ....................................................................................28

1.4.2.

Thời lượng nói của giáo viên ..............................................................................................29

1.4.3.

Phản hồi sửa lỗi của người dạy cho người học .................................................................29

1.4.4.

Mỗi quan hệ giữa người dạy – người học ..........................................................................30

1.4.5.

Năng lực giao tiếp tiếng Anh của người dạy .....................................................................31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................. 32
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NĨI TIẾNG ANH CỦA
SINH VIÊN KHƠNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT ................................................ 34
TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI ............................................................................. 34
2.1. Bối cảnh nghiên cứu ........................................................................................................................34
2.1.1. Trường Đại học Mở Hà Nội ...................................................................................................34
3


2.1.2. Sinh viên hệ chính quy trường Đại học Mở Hà Nội .............................................................36
2.1.3. Giảng viên tiếng Anh không chuyên trường Đại học Mở Hà Nội .......................................36
2.2.

Phân tích dữ liệu ......................................................................................................................37

2.2.1. Kết quả khảo sát giáo viên .....................................................................................................37
2.2.2. Kết quả khảo sát sinh viên .....................................................................................................46
2.2.3.

Phân tích kết quả phỏng vấn giáo viên..............................................................................58

2.2.4.

Phân tích kết quả phỏng vấn sinh viên ..............................................................................62

2.3.

Tổng hợp kết quả và thảo luận...............................................................................................64

2.3.1. Thái độ của giáo viên và sinh viên đối với kỹ năng nói tiếng Anh ......................................64
2.3.2. Khó khăn của giáo viên trong dạy kỹ năng nói ....................................................................64
2.3.3.

Khó khăn của sinh viên trong học kỹ năng nói ................................................................65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .....................................................................................................................66

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC KỸ
NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ
NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI ................................................................ 67
3.1. Đề xuất đối với giáo viên .................................................................................................................67
3.1.1. Cải thiện khả năng ngôn ngữ cho sinh viên ..........................................................................67
3.1.2. Tạo động lực nói cho người học .............................................................................................73
3.1.3. Vai trị của giáo viên trong các hoạt động nói ......................................................................76
3.1.4. Gợi ý các thủ thuật và hoạt động nói.....................................................................................77

3.1.5. Kiểm soát hoạt động tự học của sinh viên .............................................................................86
3.2. Đề xuất đối với nhà trường ..............................................................................................................88

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................. 90
KẾT LUẬN CHUNG .................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 91
PHỤ LỤC……………………………………………………………………………...96

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1

Số lượng sinh viên khóa 2018-2022 và số sinh viên tham gia khảo sát

Bảng 2.1

Đánh giá của giáo viên về khả năng nói của sinh viên..........................

Bảng 2.2

Phương pháp giáo viên đang áp dụng để dạy kỹ năng nói....................

Bảng 2.3

Phản ứng của giáo viên khi sinh viên liên tục mắc lỗi khi nói..............

Bảng 2.4

Khó khăn giáo viên gặp phải khi dạy nói……………………………..

Bảng 2.5

Khó khăn giáo viên gặp phải khi dạy nói..............................................

Bảng 2.6

Đề xuất giải pháp với sinh viên có kỹ năng nói kém.............................

Bảng 2.7

Đề xuất giải pháp khuyến khích sinh viên nói tiếng Anh……………..

Bảng 2.8

Đề xuất các hoạt động luyện nói nhằm cải thiện kỹ năng nói...............

Bảng 2.9

Mục đích học nói tiếng Anh của sinh viên............................................

Bảng 2.10

Sinh viên tự đánh giá khả năng và trình độ của bản thân......................

Bảng 2.11

Cách thức sửa lỗi của giáo viên.............................................................

Bảng 2.12

Khảo sát sinh viên về giáo viên và phương pháp sư phạm....................

Bảng 2.13

Nguyên nhân dẫn đến khó khăn khi học nói của sinh viên…………

5


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1

Đánh giá của giáo viên về tầm quan trọng của kỹ năng nói đối với
sinh viên……………………………………………………………

Biểu đồ 2.2

Tần xuất giáo viên sửa lỗi nói cho sinh viên……………………....

Biểu đồ 2.3

Loại lỗi sinh viên hay mắc phải khi nói tiếng Anh...........................

Biểu đồ 2.4

Thái độ của sinh viên đối với vai trị của kỹ năng nói tiếng Anh.....

Biểu đồ 2.5

Đánh giá của sinh viên về mức độ khó của kỹ năng nói..................

Biểu đồ 2.6

Khảo sát mức độ thích nói tiếng Anh trong lớp học.........................

Biểu đồ 2.7

Tần xuất giáo viên sửa lỗi nói cho ngươi học...................................

Biểu đồ 2.8

Đánh giá về các chủ đề và hoạt động nói trong giáo trình................

6


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1

Yếu tố cấu thành năng lực ngoại ngữ…………………………............

Hình 3.1

Minh họa trị chơi trong học ngữ pháp…………………………..........

Hình 3.2

Minh họa trị chơi trong học từ vựng………………………….............

Hình 3.3

Minh họa hoạt động ‘Spot The Changes’…………………………......

Hình 3.4

Minh họa dạy phát âm…………………………...................................

Hình 3.5

Minh họa bài luyện Repetition Drill…………………………..............

Hình 3.6

Minh họa bài tập Substitution Drill…………………………...............

Hình 3.7

Minh họa hoạt động Information Gap 1…………………………........

Hình 3.8

Minh họa hoạt động Information Gap 2…………………………........

Hình 3.9

Minh hoạt hoạt động Jigsaw…………………………..........................

7

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

THTX

Tổ hợp xét tuyển

CNSH

Công nghệ sinh học

TDCN

Tạo dáng công ngệp

CNTT

Công nghệ thơng tin

TCNH

Tài chính ngân hàng

CNĐT-TT

Cơng nghệ điện tử thơng tin

8


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong các mơn ngoại ngữ được dạy và học ở Việt Nam, tiếng Anh là ngôn
ngữ phổ biến nhất, được đưa vào chương trình học từ bậc tiểu học, đến hết chương
trình phổ thông lớp 12. Ở bậc đại học, tiếng Anh là một trong những mơn học cơ
bản mà có thời lượng học tương đối nhiều (15 tín chỉ - 9 cơ bản và 6 chuyên ngành).
Trên thực tế, đây cũng là ngôn ngữ được sử dụng nhiều nhất, trong mọi lĩnh vực,
và là một điều kiện đòi hỏi bắt buộc trong tuyển dụng đối với rất nhiều ngành nghề,
đặc biệt là đối với ngành kinh tế, trong đó có kế tốn, quản trị kinh doanh và thương
mại điện tử. Ngoài ra, trong yêu cầu tuyển dụng, khả năng giao tiếp tốt bằng tiếng
Anh đem lại cơ hội nghề nghiệp rất lớn cho ứng viên, là ấn tượng ban đầu, quan
trọng để đánh giá năng lực ngoại ngữ của một người.
Trong bốn kỹ năng ngơn ngữ: nghe, nói, đọc, viết, kỹ năng nói được xem
như là cơng cụ giao tiếp có tính ứng dụng phổ biến nhưng đồng thời lại là một yếu
điểm với người học tiếng Anh nói chung và với sinh viên tại trường Đại học Mở
nói riêng. Một thực trạng phổ biến hiện nay đó là: học sinh được học tiếng Anh từ
lớp 3 đến hết lớp 12, trải qua rất nhiều đợt sát hạch, thi cử, trong đó có kỳ thi trung
học phổ thơng quốc gia mà tiếng Anh là môn bắt buộc, nhưng khả năng giao tiếp
của một bộ phận sinh viên còn hạn chế. Các em lúng túng ngay từ những câu hỏi
đơn giản về bản thân, không biết cách trả lời, trả lời chưa đúng nội dung, câu trả
lời không chuẩn ngữ pháp, phản xạ chậm, hiểu câu hỏi nhưng khơng nói được,
phát âm sai, khơng có ngữ điệu,…
Sinh viên năm thứ nhất khác với các khóa sau là các em vừa chuyển tiếp từ
bậc phổ thơng lên đại học, khi mà chương trình học, phương pháp dạy, cách thức
học, các quy định về thi cử, dạng để đều mới mẻ, không tránh khỏi bỡ ngỡ, khó

khăn để làm quen và hịa nhập với mọi mặt nói chung và việc dạy và học nói riêng,
trong đó có mơn tiếng Anh. Việc học, thi ngoại ngữ ở đại học rất khác so với
chương trình học ở phổ thông – khi mà mục tiêu của học sinh chỉ là hồn thành bài
thi viết (trong đó chủ yếu là ngữ pháp, đọc, viết câu…) mà khơng có khảo sát đánh
giá nào cho kỹ năng nói. Trong khi đó, với các học phần tiếng Anh cơ bản ở đại
học, sinh viên đều phải thi đủ bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.
Mặc dù giáo viên có thể nhận thức rõ những khó khăn trong dạy và học kỹ
9


năng nói, nhưng cho đến nay, tại trường Đại học Mở Hà Nội chưa có một nghiên
cứu, điều tra, tổng hợp hay phân tích cụ thể vấn đề, cũng như những giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng cho việc dạy kỹ năng này.
Xuất phát từ tính cấp thiết đó, tác giả nghiên cứu đề tài “Giải pháp nâng
cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên
năm thứ nhất trường ĐH Mở Hà Nội”
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Xuất phát từ nghiên cứu lý luận và phân tích thưc tiễn khó khăn, thách thức
trong dạy và học kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất, trường
Đại học Mở Hà Nội, tác giả đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học nói
tiếng Anh, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng
tốt hơn yêu cầu của người sử dụng lao động về kỹ năng ngôn ngữ cho sinh viên tốt
nghiệp.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: thực trạng dạy và học nói tiếng Anh của sinh
viên không chuyên năm thứ nhất tại trường Đại học Mở Hà Nội, giải pháp để nâng
cao chất lượng.
- Phạm vi nghiên cứu:


Về nội dung: nghiên cứu lý luận liên quan dến kỹ năng nói – một trong

bốn kỹ năng cơ bản khi học ngoại ngữ, lý luận dạy kỹ năng nói, khó khăn trong
giảng dạy kỹ năng nói, nghiên cứu thực trạng dạy và học nói của sinh viên khơng
chun năm thứ nhất, từ đó đề xuất giải pháp để cải thiện chất lượng dạy và học
kỹ năng này.
Trường Đại học Mở Hà Nội có 11 khoa đào tạo sinh viên chính quy trong
đó Khoa Tiếng Anh dành cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh, khoa Du lịch và
khoa Tiếng Trung Quốc có đầu vào 100% sinh viên xét tuyển tổ hợp có mơn tiếng
Anh, có đặc thù riêng khác các khoa khác, nên 3 khoa này không nằm trong phạm
vi nghiên cứu của đề tài. Như vậy nghiên cứu này được áp dụng cho 8 khoa khơng
chun có sinh viên xét tuyển đầu vào gồm cả các tổ hợp có và khơng có mơn tiếng
Anh, bao gồm khoa Kinh tế, Luật, Công nghệ thông tin (CNTT), Công nghệ điện
tử - Thông tin (Điện tử), Ngân hàng, Công nghệ sinh học (CNSH), Tạo dáng công
nghiệp (TDCN) và khoa Kiến trúc.
10




Về khơng gian: giới hạn 108 sinh viên khóa 2018 -2022, thuộc các chuyên

ngành khác nhau. 11 giảng viên tiếng Anh hiện đang giảng dạy ở các khoa trên.


Về thời gian: dữ liệu được thu thập vào tháng 5 năm 2019 – khi kết thúc

học kỳ 2 của năm thứ nhất.
4. Phương pháp nghiên cứu
 Cách tiếp cận:

Tiếp cận biện chứng: Các nội dung trong đề tài được trình bày biện chứng
với nhau. Đi từ nghiên cứu thực trạng dạy và học kỹ năng nói, từ đó đưa ra giải
pháp mang tính thực tiễn.
Tiếp cận hệ thống cấu trúc: Nội dung đề tài cấu trúc 3 phần đảm bảo tính
khoa học và thực tiễn. Xuất phát từ tổng quan nghiên cứu các cơng trình liên quan
đến đề tài, những vấn đề lý luận liên quan đến việc dạy và học kỹ năng nói để xác
lập vấn đề cần nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu bao gồm thực trạng, khó khăn của
người dạy và người học đối với kỹ năng nói tiếng Anh, đề xuất những giải pháp
vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực tiễn nhằm cải thiện việc học kỹ năng
nói cho sinh viên khơng chun năm thứ nhất.
 Phương pháp nghiên cứu:
Phương pháp nghiên cứu chính của đề tài là khảo sát điều tra và phỏng vấn,
phương pháp thống kê được áp dụng để xử lý dữ liệu thu thập được. Theo đó, đề
tài thu thập dữ liệu chính thơng qua khảo sát điều tra, phỏng vấn giảng viên dạy
tiếng Anh không chuyên ở 8 khoa và sinh viên không chuyên năm thứ nhất ở những
khoa này. Bên cạnh đó, nghiên cứu cịn dựa vào quan sát thực tế giảng dạy của tác
giả, cũng như của đồng nghiệp, kèm theo phân tích các đoạn ghi hình phần trình
bày của sinh viên khi kiểm tra miệng, kiểm tra điều kiện kỹ năng nói để bổ sung
thêm thơng tin cho phần thực trạng.
Về phương pháp điều tra, khảo sát, tác giả đã tiến hành gửi trực tiếp phiếu
khảo sát [Phụ lục 2] cho 100 sinh viên năm thứ nhất (khóa 2018 – 2022) của 8
khoa để thu thập thơng tin liên quan đến việc học kỹ năng nói và những khó khăn
mà các em gặp phải, việc khảo sát này được thực hiện sau khi các em kết thúc tiếng
Anh cơ bản 2 (học kỳ 2 của năm thứ nhất).
Khi xây dựng mẫu phiếu khảo sát với 13 câu hỏi dành cho sinh viên, 11
câu hỏi cho giảng viên, tác giả xây dựng dựa trên mục tiêu nghiên cứu của đề tài
11


là: “Giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói cho sinh viên khơng

chun năm thứ nhất - Trường Đại học Mở Hà Nội”.
Đối tượng được lựa chọn thực hiện phiếu khảo sát và phỏng vấn: 100 sinh
viên năm thứ nhất ở 8 khoa không chuyên và 8 giảng viên dạy tiếng Anh ở những
khoa này thực hiện phiếu khảo sát với số lượng cụ thể như sau:
Bảng 1.1: Số lượng sinh viên khóa 2018-2022 và số sinh viên tham gia
khảo sát
Khoa

Luật

Kinh

CNTT

tế

CNĐT

TCNH CNSH

TDCN

-TT

Kiến Tổng
trúc

Tổng số SV

476

431

330

273

167

78

177

27

1959

Số SV khảo

25

25

15

13

7

5

7

3

100

8

16

10

5

4

1

2

0

46

sát
Số SV khảo
sát có mơn
TA trong
THXT

Số lượng khảo sát trên được tính theo tương quan so với số lượng sinh viên
khóa 2018-2022 của mỗi khoa như thống kê ở bảng trên. Tổng số sinh viên của 08
khoa là 1959, trong đó có 901 sinh viên xét tuyển đầu vào bằng tổ hợp có mơn
tiếng Anh, chiếm 46%. Số sinh viên tham gia khảo sát của mỗi khoa được lấy theo
phương pháp ngẫu nhiên, nhưng đảm bảo có cả sinh viên thi đầu vào có và khơng
có mơn tiếng Anh với tỷ lệ như trên (46/100 sinh viên tham gia khảo sát xét tuyển
đại học bẳng tổ hợp có mơn tiếng Anh, bao gồm các tổ hợp A01, D01, D04, D07,
H06).
Do đặc thù của câu hỏi điều tra, ngoài những vấn đề liên quan tới cá nhân
sinh viên, cịn có những câu hỏi liên quan đến giáo viên, khoa và nhà trường. Vì
vậy, để đảm bảo tính khách quan của điều tra, tác giả không yêu cầu các đối tượng
tham gia khảo sát phải cung cấp thông tin cá nhân nếu không muốn, không yêu
cầu ký tên lên phiếu điều tra. Trước khi giáo viên và sinh viên làm khảo sát, tác
giả cũng có thơng tin đến các thầy cơ và các em sinh viên về mục đích của nghiên
cứu, rằng các thơng tin khảo sát chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu, thông tin cá
nhân sẽ không công khai, để đảm bảo sự khách quan nhất có thể của điều tra.
12


Song song với việc khảo sát giáo viên, sinh viên, nghiên cứu tiến hành
phỏng vấn 03 giáo viên và 08 sinh viên ngồi những thầy cơ và các em đã tham
gia khảo sát. Phỏng vấn dành cho giáo viên có 5 câu hỏi, cho sinh viên có 7 câu
hỏi, là những vấn đề liên quan đến việc dạy và học kỹ năng nói. Với mong muốn
nội dung phỏng vấn được đầy đủ nhất có thể, các đối tượng tham gia phỏng vấn
được chuẩn bị trước câu trả lời vào phiếu, sau đó tiến hành thu âm.
Kết quả điều tra, phỏng vấn thu được 100/100 bản khảo sát, 3 bản thu âm
phỏng vấn của giáo viên, 8 bản thu âm phỏng vấn sinh viên.
Kết quả khảo sát và phỏng vấn là cơ sở để tác giả đặt ra câu hỏi nghiên cứu
cho đề tài như sau:

1. Những khó khăn giảng viên tiếng Anh gặp phải khi dạy kỹ năng nói cho
sinh viên không chuyên năm thứ nhất tại trường Đại học Mở Hà Nội là
gì?
2. Những khó khăn sinh viên khơng khuyên năm thứ nhất tại trường Đại
học Mở Hà Nội gặp phải khi học kỹ năng nói tiếng Anh là gì?
3. Những giải pháp nào nhằm nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói
tiếng Anh cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất tại trường Đại học
Mở Hà Nội?
5. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục bảng, hình, Phụ lục và Danh mục
tài liệu tham khảo, Đề tài được kết cấu thành 3 chương:
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG NÓI, DẠY VÀ HỌC KỸ
NĂNG NÓI NGOẠI NGỮ
Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH
CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC
MỞ HÀ NỘI
Chương 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC KỸ
NĂNG NĨI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHƠNG CHUN NĂM THỨ
NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

13


CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG NÓI, DẠY VÀ HỌC
KỸ NĂNG NĨI NGOẠI NGỮ
1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu
Theo Bygate, nói là một trong những kỹ năng mang tính phản xạ, giúp

người học sử dụng được ngoại ngữ để bày tỏ ý kiến, suy nghĩ và cảm xúc với người
đối diện, người nghe [13]. Như vậy, chính kỹ năng nói giúp ngơn ngữ tiếng Anh
thực hiện được chức năng giao tiếp của chính mình. Hơn thế nữa, kỹ năng nói cũng
góp phần củng cố thêm kỹ năng nghe của người học, giúp tăng cường vốn từ vựng
và luyện tập các kỹ năng có liên quan. Có rất nhiều nghiên cứu về những khó khăn
trong học nói ngoại ngữ đã được thực hiện.
Một trong những trở ngại khi học nói ở các lớp tiếng Anh có liên quan đến
người học. Trong nghiên cứu của mình, TSui đã chỉ ra rằng nhiều học viên không
sẵn sàng tâm thế để nói. Sự miễn cưỡng và dè dặt của họ trong hoạt động nói khiến
cho việc dạy kỹ năng này trở thành một thách thức lớn. [66]
Burns và Joyce chỉ ra ba nhóm tác nhân có khả năng gây ra sự thiếu tích
cực ở người học, bao gồm các yếu tố về mặt văn hóa, ngơn ngữ, và cảm xúc. Các
yếu tố văn hóa, cụ thể là những trải nghiệm học trước đó như thói quen dạy và học
mà học viên từng được tiếp cận, cách tư duy, nhìn nhận trong học ngoại ngữ. Yếu
tố ngôn ngữ như ngữ âm học, âm vị học của ngôn ngữ cần học, khả năng nắm bắt
ngữ pháp hạn chế, hay kiến thức nền về văn hóa, xã hội, cuộc sống cịn nghèo nàn,
… đều góp phần gây trở ngại cho việc nói cũng như lĩnh hội ngơn ngữ. Ngồi ra,
những yếu tố như động lực thấp, nhút nhát e dè trong lớp, những trải nghiệm xã
hội tiêu cực hay sốc văn hóa cũng được nhà nghiên cứu liệt kê vào nhân tố cảm
xúc gây ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng nói của người học. [12]
Khi thảo luận về phương pháp dạy kỹ năng nói, Ur cũng đề cập đến những
khó khăn gây trở ngại cho các hoạt động luyện nói. Theo bà, những vấn đề đó là
ảnh hưởng của ngơn ngữ mẹ đẻ, tâm lý ức chế, và một nguyên nhân nữa là khơng
có gì để nói.[67]
TSui đã thực hiện một cuộc điều tra rất cơng phu về bản chất khó khăn mà
người học gặp phải với kỹ năng nói. Bà đã tiến hành một nghiên cứu trong lớp học
với 38 giáo viên dạy tiếng Anh. Đây là các giáo viên cấp hai đang tập sự, họ đều
đã từng tốt nghiệp lớp sư phạm tại chức sau hai năm học ở trường đại học Hồng
14

Kông. Kết quả của bà đã cho thấy sự giống nhau với kết quả nghiên cứu của Burns,
Joyce và Ur. Theo nghiên cứu của Tsui, có năm nhân tố gây ra tâm lý dè dặt khi
nói trong lớp ngoại ngữ. Đó là cảm giác sợ mắc lỗi, e ngại mất mặt trước bạn bè,
người học không nhận ra những hạn chế của mình, sự mất kiên nhẫn của giáo viên
trước tình trạng im lìm của lớp hay trình độ khơng đồng đều của học viên. [66 ]
Ngoài ra, Horwitz cũng đồng ý rằng khi nói ngoại ngữ, người ta thường dễ
bị tâm lý sợ sệt và căng thẳng hơn, điều này khiến họ khơng tích cực và sẵn sàng
để tham gia vào hoạt động nói. Nghiên cứu của Tsui cũng chỉ ra là rất nhiều học
viên, đặc biệt học viên đến từ châu Á, rất thụ động trong lớp học ngoại ngữ và họ
thường chọn tiếng mẹ đẻ để giao tiếp phần lớn thời gian trong lớp, cũng như khi
trả lời giáo viên. Đồng thời, tác giả cũng liệt kê một loạt các yếu tố được xem là
trở ngại với việc học nói như trình độ tiếng Anh hạn chế, tính cách người học (sự
dè dặt, xấu hổ, khép mình) hay những đặc tính cá nhân khác (sự tự ti, khả năng
tiếp thu cũng tác động đến việc thiếu tích cực khi nói. [30]
Dwyer và Heller-Murphy tiến hành sáu cuộc phỏng vấn với sinh viên Nhật
Bản ở trường đại học Edinburg và họ kết luận là sinh viên không dám nói trong
lớp học ngoại ngữ bởi nỗi sợ thất bại trước đám đơng, sợ mắc lỗi, thiếu tự tin, trình
độ ngoại ngữ hạn chế, và khơng có khả năng theo kịp tốc độ giao tiếp của người
bản xứ, việc sử dụng cấu trúc, quy luật ngữ pháp chưa thành thạo [21]. Bên cạnh
đó, Flowerdew et al phỏng vấn 15 giảng viên ở đại học Hồng Kông và phát hiện
ra rằng những sinh viên thụ động và ít nói trong giờ học, theo như đánh giá của
giáo viên dạy, có khả năng tiếng Anh còn thấp, sợ bị quê trước đám đơng, khả
năng tiếp nhận nội dung trong giao tiếp cịn hạn chế, việc chuẩn bị bài chưa đầy
đủ, và thói quen học thụ động từ thời phổ thông [78]. Những nhận định này cũng
tương đồng với nhiều nghiên cứu từ các học giả như Li, Sato, Tsui, Zou.
Một nghiên cứu khác do Dil tiến hành tìm hiểu về những trở ngại trong
giao tiếp ở các lớp học tiếng Anh tại Thổ Nhĩ Kỳ cho hay tâm lý lo lắng và ngại
nói là hai trong số những trở ngại lớn nhất với người học. Nguyên nhân là do sợ bị
đánh giá thiếu tích cực do mắc lỗi, đặc biệt là trước đám đông bạn bè. Nghiên cứu

cũng chỉ ra rằng những học viên thường tự cho rằng khả năng tiếng Anh của mình
kém thì cũng hay lo lắng và ngại nói hơn người học tự đánh giá trình độ của mình
ở mức tốt hay rất tốt.[19]
15


Al-Lawati thực hiện nghiên cứu với cùng chủ đề và đối tượng là sinh viên
Oman, theo đó, khó khăn lớn nhất hạn chế khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh của
người học chính là do vốn tiếng Anh, bao gồm từ vựng, ngữ pháp, phát âm, cách
diễn đạt còn chưa tốt. Nguyên nhân theo như sinh viên là do chương trình học
khơng cung cấp đủ cơ hội để học và luyện tập từ vựng, các loại bài luyện tập cũng
không đủ phong phú để giúp người học tự nâng cao trình độ, và đặc biệt với các
lớp học đơng đúc thì cơ hội được giao tiếp càng trở nên hạn hẹp. [3]
Andi Tenri Ampa, Muhammad Amin Rasyid nghiên cứu mức độ ứng dụng,
hiệu quả của tài liệu học đa phương tiện trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh. Tác
giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu của mình, và kết luận
khẳng định việc ứng dụng tài liệu học đa phương tiện trong việc dạy kỹ năng nói
tiếng Anh là hiệu quả và thiết thực.[79]
Ngồi những trở ngại liên quan đến người học, những yếu tố khách quan
cũng góp phần hạn chế hoạt động dạy và học kỹ năng nói ngoại ngữ như lớp học
đơng, đa trình độ, thời gian eo hẹp và sách giáo khoa.
Trong nghiên cứu gần đây, Julie Mathews – Aydinli và Regina Van Hornd
đã chỉ ra rằng các lớp học đa trình độ cũng là thách thức lớn với người dạy, bởi lẽ
rất khó để có thể tổ chức các họat động nói cho nhiều học viên thuộc các trình độ
khác nhau. Ngồi việc mất nhiều thời gian cho các hoạt động khác nhau, kiểm sốt
một lớp học đa trình độ trong các hoạt động nói là điều khơng hề đơn giản. Nghiên
cứu có đưa ra giải pháp là giáo viên nên thiết kế các hoạt động mang tính thử thách
và linh hoạt, theo đó người học ở trình độ cao hơn khơng cảm thấy nhàm chán, cịn
học viên ở trình độ thấp khơng thấy q khó khăn. Các tác giả cũng nhấn mạnh
tầm quan trọng thiết yếu của việc thiết lập các nhóm tham gia hoạt động [42].

Một nghiên cứu khác của Ambu, M. & Saidi, B về dạy nói tiếng Anh ở một
lớp học ngoại ngữ đã chỉ ra rằng số lượng học viên quá lớn, thời lượng dạy không
đủ và chương trình học chưa hợp lý khơng đáp ứng được nhu cầu giao tiếp trong
lớp học, khiến cho kết quả học nói cịn hạn chế. Ngồi ra, vì kỹ năng nói khơng
được đưa vào nội dung kiểm tra đánh giá nên bị cả người dạy lẫn người học xem
nhẹ.[4]
Al-Abri khẳng định rằng việc thiếu các hoạt động nói trong sách giáo khoa
là một nguyên nhân lớn dẫn đến việc học nói trở nên khó khăn. Vì vậy ơng đề xuất
16


bổ sung thêm các hoạt động giao tiếp dưới dạng hát, làm thơ, hay kể chuyện, cũng
như hội thoại nhiều hơn để người học có cơ hội được nói và khơng khí học sơi nổi
hơn.[1]
Ngồi rất nhiều nghiên cứu quốc tế tìm hiểu về khó khăn của người học kỹ
năng nói ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng, ở Việt Nam một số nghiên
cứu đã đưa ra thực trạng và giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng
này. Theo Vũ Thùy Dương, trong kỷ nguyên số ngày nay, khoa học công nghệ đã
trở thành một phần tất yếu của cuộc sống, tạo ra nhiều thay đổi trong mọi lĩnh vực,
trong đó có giáo dục. Các giảng đường ngày nay đang ngày càng đề cao việc ứng
dụng và kết nối với mọi người bằng công nghệ như một kỹ năng cần thiết để đạt
được thành công trong tương lai. Tương tự, việc ứng dụng công nghệ nói chung
và mạng xã hội nói riêng vào giảng dạy tiếng Anh đang nhận được nhiều sự quan
tâm của các nhà giáo dục. Nghiên cứu chỉ ra, bằng cách tích hợp mạng xã hội vào
lớp học tiếng Anh truyền thống các nhà giáo dục có thể tạo ra một công cụ hỗ trợ
để thúc đẩy tương tác giữa các học viên với nhau và với giáo viên đồng thời thúc
đẩy động lực cho người học. [71]
Trong nghiên cứu của mình, tác giả Phạm Thị Phượng rút ra kết luận là: một
trong những yếu tố quan trọng dẫn tới sự thành cơng trong việc học ngoại ngữ là
tính tự chủ hay tính chủ động học tập (learner’s autonomy). Tuy vậy, mức độ tự

chủ của sinh viên tại các trường đại học ở Việt Nam chưa được như mong đợi.
Ngay cả khi có động lực học tập thì sự đầu tư về thời gian và công sức cho việc
học tiếng Anh của sinh viên cịn rất ít. Do đó, nghiên cứu này được thực hiện nhằm
nâng cao tính tự chủ của sinh viên trong việc học nói tiếng Anh bằng cách áp dụng
một chương trình hành động gồm việc nâng cao nhận thức và thời gian đầu tư
luyện kỹ năng nói tiếng Anh.[55]
Hồng Văn Vân nghiên cứu ứng dụng mơ hình lấy người học làm trung tâm
vào việc dạy kỹ năng giao tiếp tiếng Anh, trong đó có kỹ năng nói, theo đó giáo
viên cần thay đổi phương pháp dạy cũng như việc tổ chức lại một lớp học để tạo
cơ hội cho người học có thể giao tiếp nhiều nhất. Người học được chủ động hơn,
độc lập và tích cực hơn trong lớp học, giáo viên đóng vai trị hướng dẫn, hỗ trợ,
động viên và phản hồi cho người học. [29]

17


Phạm Hịa Hiệp có đánh giá tổng quan về tình hình dạy và học tiếng Anh ở
Việt Nam. Theo tác giả, giáo viên tiếng Anh ở Việt Nam gặp khó khăn trong việc
giảng dạy do yêu cầu đầu ra thể hiện qua các bài kiểm tra, thi học kỳ, tốt nghiệp...Sĩ
số mỗi lớp học dao động từ 40-60 học sinh. Giáo viên chủ yếu tập trung dạy làm
sao để học sinh hoàn thành các bài kiểm tra nặng về ngữ pháp, đồng thời phải chạy
chương trình cho đúng tiến độ. Vì vậy, học sinh phần lớn học theo cách đối phó
với các kỳ thi, để có thể lên lớp, tốt nghiệp hết cấp hoặc thi vào đại học, thay vì
học vì mục tiêu lâu dài và thực tế là có thể giao tiếp bằng tiếng nước ngoài. Như
vậy, rõ ràng là hoàn cảnh buộc cả người dạy lẫn người học không thể theo đuổi
mục tiêu giao tiếp của ngôn ngữ. [54]
Nhà nghiên cứu Lê Văn Canh cho rằng chính chương trình khung đã được
cố định trước và sách giáo khoa là một trong những nguyên nhân gây trở ngại cho
việc áp dụng phương pháp dạy kỹ năng giao tiếp, khi mà giáo viên ln phải chịu
áp lực hồn thành những nội dung giảng dạy theo như phân phối chương trình của

nhà trường.[38]
Tác giả Đoàn Thị Linh Nga chỉ ra ba nhân tố khiến cho khả năng nói của
người học cịn hạn chế, đó là các hoạt động khơng hấp dẫn, khơng phù hợp, bầu
khơng khí lớp học khơng thoải mái, và phương pháp giảng dạy nói chưa hiệu quả.
Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã ứng dụng một số phương pháp, chiến lược
dạy khác nhau để tăng cường sự tương tác của người học. [20]
1.2.

Kỹ năng nói

1.2.1. Định nghĩa kỹ năng nói
Trong xã hội, giao tiếp là một quy trình phức tạp và ln thay đổi. Một trong
các hình thức phổ biến của giao tiếp chính là hoạt động nói. Kỹ năng giao tiếp
bao gồm nghe và nói. Theo Rivers, hoạt động nói được sử dụng nhiều gấp hai lần
hoạt động đọc và viết. Nói được xem là kỹ năng tạo sản. Nó được dùng để truyền
tải ý tưởng, tranh luận, quan điểm hay suy nghĩ đến người khác thông qua cơ quan
phát thanh. [59]
Byrne định nghĩa kỹ năng nói là việc giao tiếp bằng lời nói, thể hiện khả
năng sắp xếp ngơn từ của người nói để có thể diễn tả được suy nghĩ của mình và
người nghe có thể hiểu được. Ơng cũng chỉ ra rằng nói là quy trình hai chiều kết

18


hợp của kỹ năng tạo sản (productive skill) và kỹ năng tiếp nhận (receptive skill)
giữa người nghe và người nói. [14]
Khi thảo luận về bản chất của kỹ năng nói, Bygate nhận định là phải cần có
các kỹ năng ngơn ngữ nhất định mới có thể nói được một ngoại ngữ, như ngữ
pháp, từ vựng, và các nguyên tắc, quy luật sắp xếp từ thành câu. Tuy nhiên những
kỹ năng này vẫn chưa đủ bởi vì khi tạo ra lời nói, người nói cần phải làm sao cho

phù hợp với hồn cảnh. Do đó, ơng kết luận nói là kỹ năng tương tác bao gồm
kiến thức và những kỹ năng liên quan đến nhận thức (motor-perceptive skills) để
có thể đưa ra quyết định nói gì và nói như thế nào, trong khi vẫn đảm bảo mối
quan hệ xã hội.[13]
Như vậy, định nghĩa kỹ năng nói có thể có nhiều chiều tiếp cận từ các nhà
khoa học khác nhau, nhưng tất cả các học giả đều thống nhất một đặc điểm chung
quan trọng rằng nói là một quy trình hai chiều giữa người nói và người nghe.
1.2.2. Những đặc điểm của kỹ năng nói
Khi bàn về các yếu tố của ngơn ngữ nói, Brown và đồng nghiệp của mình
đã chỉ ra rằng người nói có thể cải thiện việc diễn đạt, biểu đạt của mình nhờ vào
sự giúp đỡ của người nghe. Khi đóng vai là người nghe, người học sẽ hiểu được
khó khăn mà người nói gặp phải trong một hoạt động cụ thể nào đó, qua đấy họ sẽ
có thái độ chủ động hơn khi ở vai người nói. Có thể thấy rằng, cho người học trải
nghiệm ở vai người nghe rõ rảng là hiệu quả và có ích đối với chính hoạt động
nói.[9]
Bygate cho là trong các tình huống giao tiếp, mặc dù người nói mắc lỗi
nhưng người nghe vẫn có thể hiểu được. Chính vì vây, khi tương tác, người nói
cần kiên nhẫn và vận dụng cả khả năng tưởng tượng của mình. Đây chính là điểm
làm nên sự khác biệt giữa người nói với người đọc hoặc là người viết. Trong khi
nói, người nói cần chú ý đến người tương tác với mình, và cho họ cơ hội để nói.
Bygate chỉ ra bốn đặc điểm của kỹ năng nói như sau:
-

Hình thức và nội dung nói phụ thuộc vào ngữ cảnh giao tiếp diễn ra, bao
gồm bản thân những người tham gia giao tiếp, kinh nghiệm, trải nghiệm
tổng quát của họ, môi trường xung quanh, và mục đích cuộc nói chuyện.
Thơng thường việc giao tiếp có đặc điểm tự nhiên, cởi mở và theo hướng
tiến triển.

-

Việc nói địi hỏi người học khơng chỉ biết cách tạo ra những yếu tố ngôn
ngữ như ngữ pháp, phát âm hay từ vựng (năng lực ngôn ngữ - linguistic
19


competence), mà người nói cịn phải hiểu việc tạo ra hoạt động nói vào lúc
nào, tại sao và như thế nào (năng lực ngôn ngữ học xã hội – sociolinguistic
competence)
-

Hoạt động nói có các kỹ năng, cấu trúc và quy ước riêng, đặc thù khác với
ngôn ngữ viết. Một người nói tốt có khả năng kết hợp được tổng thể các kỹ
năng và kiến thức này để có thể thành cơng trong một tình tình huống nói
cụ thể nào đó.

-

Nói là một kỹ năng quan trọng ở nhiều mặt, và kỹ năng nói địi hỏi sự tập
trung khơng kém gì các kỹ năng đọc, viết. [13]
Brown (1994) phân chia kỹ năng nói thành sáu loại mà người học cần được

thực hành trong lớp. Nói bắt chước (Immitative) – là hoạt động yêu cầu người học
nhắc lại một từ, cụm từ, hay một câu, hoạt động này chiếm một lượng thời gian
nhỏ trong lớp học. Mục đích của hoạt động này không nhằm nâng cao khả năng
tương tác, mà chủ yếu được dùng khi muốn luyện tập một cấu trúc cụ thể nào đó.
Tuy nhiên, mục đích cuối cùng cũng chính là hỗ trợ việc giao tiếp. Dạng hai là nói
chuyên sâu (Intensive) được thiết kế nhằm giúp người học luyện tập phần ngữ âm
hoặc một nội dung ngữ pháp. Theo đó, người học rèn luyện khả năng liên kết ngữ
pháp, từ vựng, cấu trúc và ngữ âm vào câu nói của mình. Dạng ba là phản xạ trả

lời (Responsive), mục đích của hoạt động này là tăng cường khả năng tương tác
nhưng ở mức độ thấp với các dạng hội thoại ngắn. Người học có thể thực hiện các
câu trả lời đơn giản trong bài hội thoại và không cần mở rộng nội dung bài nói.
Tiếp theo là tương tác (Interactive) – đây là một dạng ngôn ngữ được sử dụng với
mục đích truyền tải thơng điệp và thơng tin chi tiết. Người học thể hiện khả năng
tương tác ở mức độ phức tạp hơn, đơi khi đóng nhiều vai khác nhau. Loại thứ năm
là tương tác kết nối (Interpersonal), với hoạt động này, mục đích nói khơng cịn
dừng lại ở trao đổi thơng tin mà để duy trì các mối quan hệ xã hội. Loại cuối cùng
là nói mở rộng, thường dành cho đối tượng học viên ở trình độ trung cấp trở lên
(intermediate), hoạt động nói ở dạng độc thoại với nội dung tương đối dài như báo
cáo miệng, tóm tắt hay bài diễn văn ngắn.[9]
Nunan (1991) lại có cách phân chia thành các dạng nói khác nhau dựa trên
chức năng của hoạt động nói. Theo ơng, tương tác ở dạng nói có thể được chia
thành hai loại là hoạt động nói cung cấp thơng tin và hoạt động nói tương tác [49].
Richard (2008) chia nói thành ba loại: nói để tương tác (talk as interaction), nói để
giao dịch (talk as transaction) và nói để biểu diễn (talk as performance). Loại một
20


liên quan đến các giao tiếp thông thường như các cuộc nói chuyện để phục vụ các
chức năng xã hội là chính. Loại hai liên quan đến các tình huống giao tiếp cụ thể
mà trọng tâm tập trung vào những gì được nói và làm. Loại cuối cùng nói đến hoạt
động nói trước cơng chúng, khán giả ví dụ như thuyết trình, thơng báo, diễn văn.
1.2.3. Vai trị của kỹ năng nói trong việc dạy và học ngoại ngữ
Trong số bốn kỹ năng ngơn ngữ: nghe, nói, đọc và viết, nói được xem là
một kỹ năng quan trọng trong dạy và học ngôn ngữ. Ur từng kết luận rằng trong
bốn kỹ năng, về trực giác mà nói thì kỹ năng nói dường như quan trọng nhất. Bà
bổ sung thêm là phần lớn học viên học ngôn ngữ quan tâm đặc biệt tới việc học
nói [69]. Nunan cùng chia sẻ quan điểm trên khi cho rằng khả năng sử dụng được
một ngơn ngữ có thể được cho là tương đương với khả năng nói được ngơn ngữ đó

[67]. Hedge giải thích lý do tại sao gần đây kỹ năng nói lại chiếm lĩnh được mối
quan tâm đến như vậy, ít nhất là từ những nhà biên soạn sách giáo khoa. Theo ông,
người học cần được phát triển cùng lúc cả kiến thức ngữ pháp, vốn từ vựng, ngôn
ngữ chức năng (functional language) và các kỹ năng giao tiếp. Việc tập trung vào
hệ thống ngôn ngữ là điều cần thiết, nhưng việc phát triển sự trơi chảy khi nói và
sự phù hợp với ngữ cảnh cũng là những mục tiêu quan trọng khơng kém. Người
học cần có kỹ năng để thiết lập và duy trì các mối quan hệ, để đàm phán và gây
ảnh hưởng lên người khác. Nói là kỹ năng mà khả năng của người học được đánh
giá ngay từ khi những ấn tượng đầu tiên được thiết lập.
Như vậy có thể thấy rằng, nếu người học có kỹ năng nói hiệu quả thì nó
khơng chỉ giúp họ có thể lĩnh hội được ngơn ngữ tốt hơn mà cịn giao tiếp thành
cơng hơn.
Về tầm quan trọng của kỹ năng nói trong dạy ngoại ngữ, sự phát triển kỹ
năng nói có thể được minh họa bằng vị trí của kỹ năng này thể hiện trong các
phương pháp dạy khác nhau. Sự tương phản được nhìn thấy rõ nhất là khi so sánh
giữa quan điểm dạy nói gần đây với quan điểm của những người ủng hộ phương
pháp ‘dịch thuật ngữ pháp’ (grammar translation method) và phương pháp ngôn
ngữ âm thanh (audio-lingual method). Với các phương pháp này, mục đích cũng
như khả năng nói trong các tình huống thực tế, khả năng giao tiếp rất hiếm khi
được nhấn mạnh. Nếu được nói đến, người ta chủ yếu tập trung vào sự chính xác.
Những người theo các phương pháp này thường sử dụng các hoạt động như tập
đọc, luyện hội thoại theo mẫu có sẵn. Kết quả là, mặc dù người học nhớ quy luật,
cấu trúc nhưng họ vẫn cảm thấy khó khăn khi sử dụng kiến thức đã có để luyện
21


tập hay dùng trong tương tác thực tế. Một trong những nguyên nhân có thể là do
họ thiếu cơ hội để sử dụng kiến thức đó trong giao tiếp có mục đích. Hay nói cách
khác, ‘kiến thức ngơn ngữ’ và ‘kỹ năng sử dụng nó’ là hồn tồn khác nhau.
(Bygate – 1987, p3).

Như vậy, để tăng cường khả năng nói của người học, người dạy cần tạo
động lực cho họ tham gia vào các hoạt động nói trong lớp thơng qua việc trao cho
họ cơ hội để thể hiện, diễn tả ý kiến, quan điểm, suy nghĩ của cá nhân. Ngồi ra,
giáo viên cũng có thể cung cấp các bài tập giao tiếp thực tế, có ý nghĩa để cải thiện
kỹ năng quan trọng này. (Ur, 1996). [67]
1.3.

Giảng dạy kỹ năng nói

1.3.1. Định nghĩa việc dạy kỹ năng nói
Kayi nói rằng ‘dạy nói’ tức là dạy người học một thứ tiếng như ngơn ngữ
thứ hai hay ngoại ngữ có thể tạo ra được âm thanh lời nói; có thể sử dụng trọng âm
của từ và câu, ngữ điệu cũng như nhịp điệu của thứ tiếng đó; biết lựa chọn từ và
câu phù hợp theo ngữ cảnh giao tiếp xã hội, phù hợp với đối tượng người nghe,
tình huống và chủ đề; biết sắp xếp ý tứ thành một chỉnh thể có nghĩa và logic; sử
dụng ngơn ngữ như một phương tiện để diễn đạt những giá trị, những đánh giá; có
thể nói một cách trơi chảy và tự tin.[34]
Ngồi ra, Burns bàn về khái niệm ‘dạy nói’, theo bà, kỹ năng nói cần được
dạy một cách rõ ràng trong lớp học – tức là thực hiện các hoạt động nói không
giống như học kiến thức. Nhà nghiên cứu cho rằng người dạy cần phải tạo ra các
cơ hội nói cho người học để luyện một kỹ năng nói cụ thể nào đó. [12]
Rõ ràng là hai nhà nghiên cứu có cùng chung quan điểm về việc dạy nói.
Giáo viên khơng chỉ đơn thuần dạy người học phát âm hay nói được câu đúng, mà
còn giúp họ tăng cường khả năng nói một cách trơi chảy, chính xác và phù hợp với
bối cảnh giao tiếp xã hội.
1.3.2. Nguyên tắc dạy kỹ năng nói và thiết kế các hoạt động nói
Nunan trình bày năm nguyên tắc dạy nói mà các giáo viên phải đảm bảo
thực hiện. Thứ nhất, người dạy cần ý thức được sự khác nhau giữa lớp học ngôn
ngữ như là ngoại ngữ (EFL) và lớp học ngơn ngữ đó như ngơn ngữ thứ hai (ESL)
để tìm hiểu liệu thứ ngơn ngữ đang được dạy có được sử dụng trong thực tế cuộc

sống hay không. Thứ hai, người dạy cần luyện cho người học cả hai yếu tố là độ
chính xác và sự trơi chảy. Để có thể làm được điều này, giáo viên cần tránh việc
liên tục ngắt lời người học để sửa lỗi mắc phải. Thứ ba, người dạy cần mang lại cơ
22


hội nói cho người học và hạn chế thời lượng nói của người dạy. Có nghĩa là giáo
viên nên đổi vai trò, hãy để người học đưa ra ý kiến, đặt câu hỏi và tăng cường thời
lượng nói cho họ. Thứ 4, giáo viên lên kế hoạch các bài luyện tập, hoạt động cần
những nội dung có nghĩa. Để hồn thành hoạt động, học viên cần tương tác với
nhau, cố gắng hiểu và được hiểu. Quy trình này bao gồm cả việc kiểm tra, làm rõ
và xác nhận khả năng hiểu của người tương tác cùng. Thứ năm, các hoạt động
được thiết kế trong lớp học cần bao gồm cả hướng dẫn và luyện tập các tình huống
tương tác thơng thường và tình huống giao dịch. [51]
Ngồi các ngun tắc cần có trong hoạt động dạy nói, các tiêu chí thiết kế
bài luyện cũng đã được xây dựng. Hughes khẳng định rằng mục tiêu dạy nói là
đảm bảo phát triển được khả năng tương tác thành công với ngôn ngữ đó. Bởi vậy,
việc thiết kế các hoạt động, bài luyện cần tuân thủ một số tiêu chí. Brown giới
thiệu bảy nguyên tắc mà giáo viên cần lưu ý khi sử dụng các hoạt động, bài luyện
phải đảm bảo các mặt từ độ chính xác đến tương tác, nội dung, sự trơi chảy [10].
Nếu bài luyện dưới dạng trị chơi hay thảo luận thì đảm bảo các hoạt động đó giúp
người học luyện và sử dụng được kiến thức ngôn ngữ nhất định. Bên cạnh đấy,
giáo viên cần đưa vào những hoạt động tạo được động lực từ bên trong, bởi thông
thường người học không hiểu tại sao giáo viên lại yêu cầu làm một hoạt động nào
đó nên họ thiếu đi động lực và thực hiện yêu cầu một cách thụ động. Người dạy
nên giúp học sinh nhìn ra được lợi ích của các hoạt động nói mà họ cần phải hoàn
thành. Ngoài ra, việc sử dụng ngoại ngữ trong các tình huống cụ thể nên được
khuyến khích. Có ý kiến cho rẳng việc yêu cầu người học làm các bài tập ngữ pháp
thì rất dễ, tuy nhiên, rất khó để thiết kế những bài đó mang tính tương tác có ý
nghĩa. Giáo viên nên dành nhiều thời gian và cơng sức hơn để tìm tịi các tình

huống và hoạt động gắn với thực tiễn giao tiếp. Bên cạnh đấy, cần thiết phải có
phản hồi và đánh giá phù hợp. Brown cũng nói rằng ở các lớp học ngoại ngữ, người
học gần như hoàn toàn phụ thuộc vào người dạy để có thể nhận được các phản hồi
liên quan đến kiến thức. Do đó, giáo viên cần đưa ra phản hồi, sửa chữa bài cho
người học ở thời điểm phù hợp. Ngoài ra, người dạy cần tận dụng việc kết hợp
nghe và nói vào các hoạt động tương tác và tạo cơ hội cho người học tự chủ động
sáng tạo với việc giao tiếp của mình. Ở một lớp học truyền thống, thông thường
giáo viên là người khởi xướng ra hoạt động tương tác, theo đó người dạy nêu câu
hỏi, cung cấp thông tin và người học sẽ trả lời. Tuy nhiên, khả năng tạo dựng chủ
đề, đưa ra câu hỏi và kiểm soát cuộc hội thoại cũng là một phần kỹ năng giao tiếp.
23


Vì vậy, khi thiết kế các hoạt động luyện tập, giáo viên nên cân nhắc cho phép người
học được chủ động sáng tạo. Cuối cùng, người dạy nên chú trọng phát triển các
chiến lược nói. Học viên hiếm khi ý thức được họ cần phải cải thiện hay tăng cường
kỹ năng nói nào, do đó, giáo viên cần giúp họ nhận diện được mục tiêu giao tiếp
cụ thể là gì khi thực hiện một nhiệm vụ luyện tập nào nó.
1.3.3. Năng lực nói
Goh và Burns chỉ ra rằng giáo viên tiếng Anh cần phải biết được các yếu tố
cấu thành nên năng lực nói và mối quan hệ giữa chúng để có thể dạy nói một cách
tổng thể và tồn diện. Những yếu tố đó được mơ phỏng trong tam giác sau:[26]

Kiến thức ngơn
ngữ và nội dung

NĂNG LỰC NĨI
NGOẠI NGỮ
Các kỹ năng

Chiến lược

nói lõi

giao tiếp

Hình 1.1 - Yếu tố cấu thành năng lực nói ngoại ngữ
(Goh & Burns, 2012, trang 12)
Yếu tố đầu tiên, kiến thức ngôn ngữ và nội dung, người học được yêu cầu
nắm được cấu trúc âm, ngữ pháp, từ vựng và cách liên kết thành câu, nội dung. Có
thể hiểu là người học có khả năng phát âm, sử dụng cấu trúc và từ vựng để có thể
giao tiếp đảm bảo về mặt ngữ dụng và xã hội. Chiến lược giao tiếp đòi hỏi người
học phát triển các chiến lược tư duy, nhận thức để bổ khuyết cho những hạn chế
về mặt ngôn ngữ (khả năng diễn đạt đa dạng, khả năng nói tránh, biến đổi câu,
24


hoặc có thể sắp xếp ý tưởng nhanh trước khi nói), chiến lược tương tác (hỏi lại để
làm rõ nghĩa, yêu cầu nhắc lại,…). Yếu tố thứ ba, các kỹ năng nói lõi là khả năng
nói nhanh, trơi chảy. Yếu tố này bao gồm cả năng lực đàm phán cũng như khả
năng kiểm sốt lượng ngơn ngữ được nói ra.
Mơ hình này cho thấy các bài học nói cần được thiết kế khơng chỉ cho mục
đích luyện nói mà cịn dạy một cách có hệ thống, giúp người học tăng cường kiến
thức ngôn ngữ, kỹ năng và các chiến lược cần thiết cho các hình thức tương tác
khác nhau.
Năm 1980, Canale và Swain cũng đưa ra mơ hình năng lực nói với bốn
thành phần: năng lực ngữ pháp (khả năng trình bày đúng ngữ pháp), năng lực ngơn
ngữ xã hội học (khả năng hiểu được bối cảnh xã hội mà ngơn ngữ được dùng trong
đó), khả năng diễn đạt (khả năng kết nối câu, từ tạo thành nội dung có nghĩa), năng
lực chiến lược (khả năng duy trì và tiếp diễn cuộc nói chuyện).[15]

Từ hai mơ hình năng lực nói này, ta thấy mục đích cần thiết của ngơn ngữ
nói. Theo như Nunan đề cập, ngơn ngữ nói có chức năng tương tác (interactional
function) và giao dịch (transactional function). Ngôn ngữ tương tác tức giao tiếp
với ai đó vì mục đích xã hội. Với chức năng giao dịch, thơng qua giao tiếp, con
người cần đạt được cái gì, bao gồm cả việc mua bán, trao đổi hàng hóa, tìm kiếm
thơng tin về công việc, gọi điện trao đổi với ngân hàng. Việc phân biệt các chức
năng khác nhau của ngôn ngữ giúp cho người dạy có thế nhận diện được loại tương
tác nào là quan trọng và cần thiết đối với học viên của mình. Nunan cũng nhấn
mạnh trong các nguyên tắc dạy nói rằng tất cả các hoạt động nói trong lớp học cần
phục vụ cả hai mục đích nói trên, bởi vì người học phải sử dụng ngơn ngữ trong
cả các tình huống giao tiếp thơng thường và giao dịch.
1.3.4. Quy trình dạy kỹ năng nói
Dựa trên khái niệm về năng lực nói, Burns đã đề xuất một chu trình dạy
nói có bảy giai đoạn như sau:[12]
Giai đoạn 1: tập trung vào hoạt động nói của người học
Mục đích của giai đoạn này là nâng cao nhận thức của người học về kỹ năng
nói. Theo đó người học được hướng dẫn cách chuẩn bị cho một bài nói, lựa chọn,
cân nhắc các chiến lược cần có để hồn thành bài nói đó.
Giai đoạn 2: cung cấp kiến thức cần thiết và hướng dẫn thiết kế bài nói
25