Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Interdisciplinary Sci., 2014, Vol. 59, No. 1A, pp. 190-199
This paper is available online at

ĐỔI MỚI THEO HƯỚNG ĐỒNG BỘ GIỮA MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ GIẢI
PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Nguyễn Văn Biên
Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Một trong những yêu cầu quan trọng để đổi mới giáo dục đó là cần đảm
bảo sự đồng bộ của các thành tố của quá trình dạy học. Trong bài báo này chúng
tôi đề xuất các giải pháp dạy học đồng bộ với những mục tiêu phát triển năng lực
của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Từ khóa: Đổi mới đồng bộ, nội dung và giải pháp, dạy học Vật lí.

1. Mở đầu
Một nguyên lí căn bản của quá trình dạy học đó là thống nhất giữa các thành tố Mục
tiêu dạy học, Nội dung dạy học, Giải pháp dạy học và Kiểm tra đánh giá. Ngày nay trong
lí luận và thực tiễn đã và đang phát triển các kiểu dạy học đa dạng nhằm đáp ứng được
việc thực hiện mục tiêu toàn diện của dạy học. Trong bài viết này chúng tôi lấy các kiểu
dạy học điển hình trong dạy học vật lí để minh chứng cho việc đổi mới đồng bộ các yếu
tố này.

2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Mối quan hệ biện chứng giữa nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học
Theo Phạm Hữu Tòng, "giải pháp dạy học cụ thể được thể hiện trong tiến trình dạy
học cụ thể. Việc thiết kế giải giải pháp dạy học về thực chất là việc xã định phương án tổ
chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của người học với nội dung cụ thể, theo mục
tiêu dạy cụ thể" [2]. Với cách hiểu như vậy các thành tố “Nội dung, mục tiêu và giải pháp
dạy học có mối quan hệ biện chứng với nhau.
- Khi nói đến mục tiêu dạy học cụ thể thì rõ ràng luôn gắn với việc phải trả lời hai

câu hỏi “Mục tiêu dạy học nội dung nào?” và “giải pháp dạy học học nội dung này là gì
để đạt được mục tiêu đã đề ra?”.
Liên hệ: Nguyễn Văn Biên, e-mail:

190


Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học...

- Khi nói đến giải pháp giải học tất yếu là hướng tới “ Giải pháp dạy học nội dung
cụ thể nào đó, để đạt được mục tiêu cụ thể nào đó”
Khi vận hành lâu dài, do sự tự điều chỉnh của thực tiễn, chúng tôi nhận thấy các
thành tố mục tiêu cụ thể, nội dung dạy học và giải pháp dạy học sẽ tự đồng bộ với nhau,
và thực tiễn cho thấy các thành tố này đã có sự đồng bộ với nhau.
Tuy nhiên hệ thống mục tiêu cụ thể trong dạy học vật lí được thể hiện trong các
sách giáo viên, trong các tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng hầu
hết đặt mục tiêu ở mức độ thấp, chưa có tính hệ thống, chưa phân tầng. Vấn đề ở đây là,
các mục tiêu cụ thể đặt chưa hợp lí dẫn đến sự cộng dồn các mục tiêu cụ thể không cho
ra được mục tiêu chung của việc dạy học. Do đó, theo chúng tôi, giải pháp hiện tại quan
trọng nhất đó là điều chỉnh cho hợp lí mục tiêu dạy học cụ thể, theo định hướng như sau:
- Xác định rõ mục tiêu về nội dung kiến thức học sinh (HS) cần có: Nêu rõ kết luận
cụ thể của kiến thức học sinh cần có. Mục tiêu về nội dung kiến thức không đơn thuần chỉ
là những phát biểu về nội dung khái niệm/định luật/ nguyên lí.. mà phải là học sinh nhận
thức được vật lí (nói cách khác là nhận thức được đặc và các quy luật chi phối thế giới tự
nhiên), do đó bao gồm cả kiến thức về đề xuất vấn đề, giải pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề,
phát hiện, chứng minh, xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức trong thực tiễn.
- Xác định mục tiêu không những đối với kết quả học sinh cần đạt được sau khi học
mà cả đối với các hoạt động của học sinh ngay trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến
thức (mục tiêu quá trình).
- Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể theo hành vi của học sinh, sao cho những hành

vi này minh chứng được cho hành động học mà học sinh cần có và căn cứ cho phép kiểm
tra, đánh giá được hiệu quả dạy học. Mục tiêu đối với hoạt động học và kết quả học của
học sinh sẽ được nâng cao khi học sinh thực hiện những hoạt động ghi nhận, chấp nhận,
tái hiện... và tham gia vào những hoạt động tích cực, độc lập, tự chủ, tìm tòi sáng tạo.

2.2. Một số giải pháp dạy học nhằm hướng tới việc thực hiện mục tiêu dạy
học bậc cao
Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung
dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới giải pháp dạy
học. Trong những năm gần đây ngoài những phương pháp dạy học truyền thống, nhiều tác
giả đã bổ sung, Việt hóa nhiều phương pháp dạy học hiện đại khác nhau. Trong khuôn khổ
bài viết, chúng tôi chỉ đề cập đến 3 xu hướng tổ chức dạy học đặc thù trong môn Vật lí.
2.2.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
- Theo Ô kôn: Dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành
động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh
quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết
để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ
thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [3].
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi
191


Nguyễn Văn Biên

giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú
học tập, giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng
tạo của học sinh. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong môn Vật lí của như sau:

Hình 1. Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Với những kiến thức Vật lí đặc thù, giải pháp dạy học giải quyết vấn đề có thể được
tổ chức theo gợi ý dưới Bảng 1.
Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh
giá, quá trình đánh giá học sinh trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề thiên về các hoạt
động đánh giá quá trình, việc đánh giá học sinh thông qua chính sự tham gia của học sinh
vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn
khác nhau trong tiến trình Hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm
đơn giản để đặt vấn đề không những giúp học sinh nhanh chóng nhận thức được vấn đề,
những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho học sinh. Trong
giai đoạn 3,vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, điều này vừa thể hiện đặc
thù của môn Vật lí vừa giúp học sinh phát triển phương pháp luận của quá trình nhận thức
“thực tiễn là chân lí cuối cùng của nhận thức”. Chính vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong
dạy học Vật lí theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề nên dưới dạng thí nghiệm kiểm tra giả
thuyết hoặc thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí thuyết.
192


Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học...

Bảng 1. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù
Các pha của
Hiện tượng Đại lượng vật Định luật vật Ứng dụng kĩ
dạy học giải
vật lí
lí
lí
thuật của vật lí
quyết vấn đề

Tùy theo hình
thành
đặc
điểm
định
lượng hay định
1. Làm nảy Xây dựng
tính trước mà
sinh VĐ cần biểu tượng
có cách đặt
Đưa ra một nhu
giải quyết từ về
hiện
vấn đề khác Dùng
thí cầu, nhiệm vụ
tình
huống tượng:
nha: Cơ bản nghiệm, kinh cần thực hiện mà
(điều
kiện) Thông
đều phải làm nghiệm sơ bộ những TBKT đã
xuất phát: từ qua
tái
bật ra nhu cầu chỉ ra mối biết chưa thể thực
kiến thức cũ, hiện kinh
cần xây dựng quan hệ giữa hiện được hoặc
kinh nghiệm, nghiệm, thí
đại lượng mới các đại lượng. thực hiện chưa
TN, bài tập, nghiệm,
để diễn tả tính

tốt.
truyện kể lịch clips,
chất vật lí mà
sử. . .
ảnh. . .
các đại lượng
đã có không
mô tả được
đầy đủ
Đặc tính . . . Mối quan hệ
Khi nào thì phụ thuộc vào giữa các đại
xảy ra hiện các đại lượng lượng A và B
Máy M phải có
tượng này? nào và phụ là gì?
2. Phát biểu
nguyên tắc cấu
Khi ... thì thuộc như thế A và B có
VĐ cần giải
tạo và hoạt động
xảy ra hiện nào vào các mốt quan hệ
quyết (câu hỏi
như thế nào để
đại lượng đó?
tượng gì?
với nhau như
cần trả lời)
thực hiện được
Tại sao lại Biểu thức. . . thế nào?
chức năng ?
xảy ra hiện đặc trưng cho A phụ thuộc

tượng ...?
tính chất vật lí vào
B,C. . .
nào?
như thế nào?
3. Giải quyết
Mở máy ra và xác
VĐ
- Xây dựng giả định các bộ phận
- Suy đoán giải Kiểm tra Xây dựng thí thuyết và thiết chính, các quy
pháp GQVĐ: kết luận:
nghiệm để trả kế phương án luật cơ bản chi
nhờ khảo sát lí Đưa ra giả lời câu hỏi vấn thí
nghiệm phối. Xây dựng
thuyết và/hoặc thuyết.
đề
kiểm tra giả mô hình hình vẽ
khảo sát thực
thuyết.
và tiến hành thí
nghiệm.
nghiệm kiểm tra

193


Nguyễn Văn Biên

- Thực hiện
giải pháp đã

suy đoán.

Dùng thí
nghiệm
kiểm
tra
(VD: hiện
tượng tán
sắc, khúc
xạ..).
Hoặc suy
luận
lí
thuyết để
rút ra hệ
quả
rồi
dùng TN
kiểm
tra
(VD: hiện
tượng sóng
dừng, hiện
tượng giao
thoa)

4. Rút ra kết
luận (kiến thức
mới)

Định nghĩa
khái niệm
về
hiện
tượng

Phát
biểu
định nghĩa đại
lượng vật lí.
Phát biểu đặc
trưng, đơn vị
của đại lượng

5. Vận dụng
kiến thức mới
để giải quyết
những nhiệm
vụ đặt ra tiếp
theo

Nhận biết
các
biểu
hiện
của
hiện tượng
đã
học
trong

tự
nhiên.

Vận dụng đại
lượng để mô
tả các đặc tính
vật lí ở các
hiện
tượng
khác nhau.

- Sử dụng các
kiến thức lí
thuyết đã có
để suy luận lô
gic rút ra câu
trả lời rồi dùng
thí
nghiệm
kiểm nghiệm
lại kết quả

xem MHHV có
thực hiện được
đúng các chức
năng của TBKT
không
Thiết kế một
TBKT để đáp
ứng được yêu

cầu đặt ra. Lựa
chọn thiết kế tối
ưu và xây dựng
mô hình VC –CN
theo thiết kế và
vận hành thử.

Phát biểu định
luật và phạm
vi áp dụng
định luật

Rút ra nguyên tắc
cấu tạo và hoạt
động của TBKT.

Vận dụng định
luật trong các
hiện tượng vật
lí khác.

So sánh TBKT đã
xây dựng với các
TBKT trong đời
sống để bổ sung
các yếu tố khác.

Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng giáo viên vật lí, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và cả
giáo viên thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ:
- Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản chất,

quy luật của hiện tượng vật lí học sinh cần nhận thức. Câu hỏi này phải có tác dụng định
hướng suy nghĩ của học sinh.
- Giáo viên không biết cách định hướng để học sinh đề xuất các giả thuyết cũng như
đề xuất cách thức giải quyết vấn đề.
Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng bảng
194


Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học...

tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như trong Bảng 2. Sử dụng bảng này,
đứng trước một bài cần dạy, học viên sẽ thực hiện các bước sau:
1. Xác định các kiến thức cần dạy trong bài.
2. Xác định loại kiến thức cần dạy. Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lí đều
thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng
dụng kĩ thuật của vật lí.
3. Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo gợi ý trong bảng.
4. Soạn thảo giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (câu hỏi) định
hướng của giáo viên và sự đáp ứng của học sinh.
2.2.2. Nhóm giải pháp dạy học phân hóa
Theo Tomlinson, dạy học phân hoá là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để học
sinh có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ diễn
đạt những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hoá sẽ cung cấp cho học sinh những
con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, học sinh đạt hiệu quả
học tập cao hơn [4].
Cũng có nhiều định nghĩa khác về dạy học phân hoá nhưng tất cả đều đồng thuận
rằng dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, nó cho phép giáo viên thiết kế các chiến
lược dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của học
sinh trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp.
Dạy học phân hóa là một triết lí dạy học cho nên nó cũng thể hiện rất rõ sự đồng bộ

giữa các yếu tố nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học:
- Phân hoá nội dung (dạy cái gì?): Nội dung của bài học có thể được phân hoá
dựa trên những gì học sinh đã biết. Một số học sinh có thể chưa biết gì về nội dung sắp
học, cũng có một số học sinh đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng sẽ có một số học
sinh đã biết về nội dung học tập và sử dụng chúng trong chừng mực nhất định. Do vậy,
giáo viên có thể phân hoá nội dung học tập thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo
các mức độ nhận thức của Bloom cho phù hợp với các nhóm học sinh. Ví dụ: Với cùng
nhiệm vụ giải bài tập ứng dụng một định luật vật lí, với học sinh yếu nhiệm vụ được giao
trước hết là có thể giải một bài tập vận dụng trực tiếp định luật, còn học sinh giỏi được
giao nhiệm vụ vận dụng định luật vào giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Phân hoá giải pháp dạy học: Phân hoá giải pháp dạy học được hiểu là với cùng
một nội dung nhưng được đưa ra cho học sinh với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính
thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau . Để những học sinh khá giỏi không cảm
thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn những học sinh trung bình
không đến mức ở trạng thái thất vọng vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với năng lực,
trong quá trình dạy học giáo viên cần lưu ý: với những học sinh khá thì có thể không cần
nhiều sự chỉ dẫn hay làm việc trực tiếp với giáo viên, còn đối với học sinh trung bình thì
giáo viên hay học sinh khác có thể hỗ trợ một số điểm cần thiết. Như vậy, bằng cách này
tất cả các học sinh đều được tham gia học tập. Phân hoá giải pháp dạy học cho phép học
sinh lựa chọn phương pháp phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một
195


Nguyễn Văn Biên

cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện.
- Phân hóa mục tiêu: Mục tiêu dạy học có thể tùy thuộc vào đối tượng học sinh
mà được đặt ra khác nhau.
Cụ thể hóa triết lí dạy học phân hóa để hướng tới mục tiêu chung của dạy học là “có
tinh thần độc lập, tự chủ, dám nghĩ, dám làm; có tinh thần hợp tác, thân thiện”, hiện nay

có 3 giải pháp dạy học cụ thể đã được áp dụng trong dạy học Vật lí, đó là dạy học theo
trạm, dạy học theo góc và dạy học hợp đồng
Dạy học theo trạm (learning by station): Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học
ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các
bước tổ chức thực hiện. Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào
việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm học
sinh khác nhau. Học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động
cá nhân theo một thứ tự linh hoạt (Hình 2).
Việc phân hóa trong dạy học theo
trạm khả là linh hoạt, đa dạng. Có thể thực
hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây
dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ
khó dễ khác nhau. Cũng có thể tổ chức
dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức
độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái
quát, định hướng chung thông qua hệ thống
phiếu trợ giúp.
Một đặc trưng quan trọng của dạy
học theo trạm đó là phải đảm bảo sự linh
hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập đối
Hình 2. Học sinh có thể bắt đầu từ
với nhau. Do đó, trong trường hợp dạy học
một nhiệm vụ tại một trạm bất kì
các bài học có các đơn vị kiến thức có liên
hệ logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học
thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác nhau, sao cho các các nhiệm vụ trong
mỗi hệ thống trạm đó là độc lập với nhau [5].
Dạy học theo góc: Là một sự cụ thể hóa triết lí dạy học phân hóa theo phương diện
phân hóa theo phong cách học của học sinh. Dạy học theo góc là cách thức tổ chức dạy
học trong đó học sinh có thể chiếm lĩnh một kiến thức theo những phong cách khác nhau.

Mỗi góc sẽ đại diện cho một phong cách học của học sinh.
Cơ sở tâm lí quan trọng của dạy học theo góc chính là thuyết phong cách học của
David Kolb và Bernice McCarthy [6]. Trong dạy học Vật lí, các góc tương ứng với các
phong cách học điển hình thường là: Góc quan sát (Ví dụ quan sát trực tiếp hoặc gián tiếp
một hiện tượng tự nhiên, một thí nghiệm vật lí, một mô phỏng để tìm hiểu bản chất đối
tượng); góc trải nghiệm -còn gọi là góc hoạt động (thường là các nhiệm vụ thiết kế, chế
tạo và tiến hành một thí nghiệm vật lí để khảo sát quy luật của sự vật, hiện tượng); góc
phân tích (thường là đọc tài liệu để phân tích, tổng hợp thông tin và suy luận lí thuyết);
196


Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học...

góc áp dụng (xuất phát từ việc vận dụng để giải quyết một nhu cầu của thực tiễn dẫn đến
nhu cầu hình thành một kiến thức tương ứng).
Dạy học theo hợp đồng: Thuật ngữ tiếng Anh "Contract Work" hoặc “contract
learning ”được dịch là làm việc theo hợp đồng hay học theo hợp đồng, là một dạng dạy
học phân hóa. Việc phân hóa ở đây có sự thỏa thuận (hợp đồng) giữa giáo viên và học sinh
về mức độ yêu cầu, mức độ trợ giúp, sản phẩm cuối cùng cần đạt, tốc độ thực hiện sản
phẩm. Do đó, có thể hiểu học theo hợp đồng là một phương pháp tổ chức hoạt động học
tập theo đó học sinh được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/ bài tập bắt
buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh chủ động và
độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm
vụ/ bài tập đó theo khả năng của mình [7].
Việc đánh giá mức độ đạt được mục tiêu dạy học trong nhóm giải pháp này ngoài
các biện pháp đánh giá truyền thống còn có thể sử dụng các biện pháp đánh giá đồng đẳng
và đánh giá thông qua chính các phiếu học tập của học sinh.
Với nhóm giải pháp dạy học này, các nghiên cứu gần đây cho thấy nếu xây dựng
được những nhiệm vụ học tập đa dạng, phong phú và phù hợp với sở thích, trình độ của
học sinh thì không những tạo cơ hội để học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, tự

lực mà còn có tác dụng sự phát triển tư duy của học sinh.
2.2.3. Nhóm giải pháp dạy học gắn liền thực tiễn
Vật lí là một ngành khoa học gắn với các hiện tượng tự nhiên quanh đời sống hàng
ngày, là ngành cung cấp các kiến thức nền tảng cho mọi ứng dụng kĩ thuật. Do đó ngoài
các giải pháp dạy học hướng tới việc chiếm lĩnh tri thức, cần có những giải pháp dạy học
hướng tới tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống.
Những nhóm giải pháp bước đầu đã được sử dụng trong thực tiễn hiện nay đó là: Dạy
học dựa trên vấn đề (problem based learning), Dạy học dự án (Project based learning) và
Webquest.
Dạy học dự án: Là kiểu tổ chức hoạt động dạy học trong đó học sinh chiếm lĩnh
kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua việc tạo ra một sản phẩm cụ thể [8].
Tùy theo mức độ yêu cầu về quy mô, tính sáng
tạo của sản phẩm mà tạo ra một cơ hội rộng hay hẹp
cho học sinh trong việc xây dựng kiến thức và phát
triển kĩ năng của học sinh. Ví dụ: Tổ chức dạy học
dự án về máy phóng đá nhưng tùy theo đối tượng
học sinh mà có thể định hướng yêu cầu về sản phẩm
ở mức độ cao “chế tạo ra một máy phóng đá để bắn
trúng một tấm bia ở độ cao xác định và trình bày
các nội dung tính toán lí thuyết, đo đạc thực nghiệm
đã tiến hành” hoặc yêu cầu ở mức độ thấp “chế tạo
ra một máy phóng đá có thể hoạt động được”.
Thông qua dạy học dự án, ngoài những kiến Hình 3. Học sinh thực hiện dự án
“Máy phóng đá”
197


Nguyễn Văn Biên

thức, kĩ năng đặc thù của bộ môn vật lí, học sinh còn được rèn luyện những kĩ năng sống

cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp trong tương lai, góp phần quan trọng để hình thành
mục tiêu xây dựng con người “có kiến thức, kĩ năng (thể chất và trí tuệ) vững vàng, cần
thiết cho sự hình thành, phát triển năng lực chuyên môn, nghề nghiệp tương lai...”.
Webquest: Khai thác thành tựu của sự phát triển của công nghệ thông tin, đặc
biệt là sự phát triển của internet, Bernie Dodge đã đề xuất một giải pháp dạy học gọi là
webquest. Theo ông webquest là một loại hình học tập định hướng tìm tòi trong đó người
học làm việc với hầu hết hoặc toàn bộ thông tin từ trên mạng internet. Một trang web được
xây dựng để sử dụng trong việc tổ chức hoạt động này cũng được gọi là một webquest. Một
webquest có cấu trúc của như sau: Giới thiệu (Introduction), Nhiệm vụ (Task), Tiến trình
(Process), Đánh giá (Evaluation), Kết luận (Conclusion). Nội dung chính của webquest
chính là các nhiệm vụ và tiến trình thực hiện các nhiệm vụ đó. Trong dạy học Vật lí, thông
qua thực tiễn xây dựng các nhiệm vụ chúng tôi nhận thấy, các loại nhiệm vụ phù hợp với
học sinh khi tổ chức dạy học theo webquest là:
- Nhiệm vụ phân tích và xử lí thông tin: Nhiệm vụ này yêu cầu HS phải có kĩ năng
phân tích tổng hợp, so sánh, tóm tắt, lập bản đồ thông tin nội dung yêu cầu của bài học.
- Nhiệm vụ giải bài tập vật lí có nội dung thực tiễn: Ví dụ: Hãy đọc bảng số liệu về
nhiệt độ ở các trang sau và so sánh các
- Nhiệm vụ giải thích hiện tượng: Để tiếp thu các kiến thức vật lí một cách hiệu quả
hơn thì giải thích các hiện tượng vật lí là một nhiệm vụ luôn được GV đặt ra để yêu cầu
HS giải quyết trong mỗi tiết học.
Ví dụ: Giải thích hiện tượng trong video sau:
/>- Nhiệm vụ xử lí số liệu thực nghiệm: Nhiệm vụ này yêu cầu HS tự làm thí nghiệm,
trong quá trình tiến hành thí nghiệm phải khảo sát nghiên cứu các hiện tượng xảy ra để
tìm được kiến thức mới.
Ví dụ: Khảo sát thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt để tìm ra mối quan hệ giữa thể tích
và áp suất chất khí trong xillanh (hình 29.2 trang 157, SGK Vật lí 10 THPT).
- Nhiệm vụ thiết kế chế tạo thí nghiệm: Nhiệm vụ thiết kế này thường được GV giao
cho HS để chế tạo bộ thí nghiệm đơn giản rẻ tiền, đồ chơi ứng dụng định luật, hay nguyên
tắc vật lí nào đó, mô hình dạy học theo tài liệu hướng dẫn (text, video) của giáo viên hoặc
HS tự chế tạo.

- Ví dụ: Xem video thướng dẫn sau và chế tạo động cơ điện đơn giản:
/>- Nhiệm vụ xây dựng ấn phẩm: Tạo ra bài trình chiếu, tạo ra trang web, áp phích,
đoạn phim ngắn... để thực hiện nhiệm vụ này HS phải biết các kĩ thuật tin học trong
Powerpoint, tạo web, biên tập và xử lí hình ảnh.....
Ví dụ: Lập web chứa nội dung ảnh và cuộc đời, sự nghiệp của các nhà vật lí học
hoặc viết bản tin vật lí hằng tháng.
Một số nhiệm vụ khác có thể tham khảo tại trang:
198


Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học...

/>Với nhóm giải pháp dạy học này, việc kiểm tra đánh giá cần phải được thực hiện
linh hoạt, đặc biệt chú trọng đánh giá quá trình, thông qua các biểu mẫu và đánh giá sản
phẩm của học sinh.

3. Kết luận
Qua dạy học thực nghiệm đã cho thấy các giải pháp dạy học bước đầu đã đáp ứng
được các mục tiêu dạy học tập chung đã đề ra. Việc đổi mới đổi mới đồng bộ giữa mục
tiêu, nội dung và giải pháp dạy học là cần thiết. Trước hết là đổi mới mục tiêu cụ thể để
định hướng cho việc đổi mới giải pháp dạy học. Thực tế cho thấy nếu không đổi mới mục
tiêu dạy học và cụ thể hóa việc đổi mới mục tiêu dạy học thông qua việc đổi mới nội dung
kiểm tra đánh giá thì việc đổi mới giải pháp dạy học khó có thể được triển khai một cách
sâu rộng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Quốc hội, luật số 38, Luật Giáo dục, 2005.
[2] Phạm Hữu Tòng, 2012. Phát huy chức năng “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động
học” trong sự vận hành đồng bộ ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Hà Nội 2012.
[3] V.Ôkôn, 1976. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo dục.

[4] Tomlinson, C. A., 2001. How to differentiated instruction in mixed-ability classrooms.
[5] Nguyễn Văn Biên, 2008. Tổ chức giờ học vật lí bằng hình thức dạy học theo trạm.
Đặc san khoa học ĐHSP, Vol. 12, tr. 14 - 19
[6] Kolb, D.A., Rubin, I.M., McIntyre, J.M., 1974. Organizational Psychology: A Book
of Readings, 2nd edition. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
[7] Nguyễn Lăng Bình, 2010. Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy
học.
[8] Đỗ Hương Trà, 2011. Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
ABSTRACT
Innovative high school physics teaching methods
by synchronizing the teaching methods, contents and objectives
It is necessary to synchronize the teaching methods, contents and objectives in order
to innovate education. In this article, we proposed some methods of synchronizing these
aspects to develope students’ capacities in studying physics.

199