Đào tạo giáo viên phổ thông – nhìn từ góc độ đào tạo kỹ năng sư phạm

UED JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES, HUMANITIES AND EDUCATION

VOL.1, NO.1 (2011)

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG – NHÌN TỪ GÓC ĐỘ
ĐÀO TẠO KỸ NĂNG SƯ PHẠM
Lê Quang Sơn*
TÓM TẮT
Đào tạo kỹ năng sư phạm (KNSP) cho sinh viên là vấn đề sống còn trong đào tạo giáo
viên. Khảo sát thực tế đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà nẵng cho
thấy trình độ hình thành KNSP ở sinh viên sắp tốt nghiệp chỉ ở mức độ trung bình. Công tác
đào tạo NVSP nói chung và KNSP nói riêng còn nhiều bất cập về chương trình, đội ngũ giáo
viên, tổ chức đào tạo, hệ thống quản lý, cơ sở vật chất-kỹ thuật phục vụ đào tạo. Trên cơ sở
phân tích các nguyên nhân của thực trạng, bài viết đề xuất nhóm 7 giải pháp nâng cao chất
lượng đào tạo KNSP. Đề xuất bao gồm các giải pháp về: xây dựng chuẩn đầu ra về kỹ năng
cho các chương trình đào tạo giáo viên; thiết kế chương trình đào tạo NVSP theo định hướng
kỹ năng hành nghề; đổi mới khâu tổ chức đào tạo; xây dựng hệ thống kiểm tra, đánh giá; triển
khai hệ thống phương tiện hỗ trợ đào tạo; xây dựng đội ngũ giáo viên-tập huấn viên chuyên
nghiệp; củng cố mối quan hệ giữa trường sư phạm và trường phổ thông.

1. Đặt vấn đề
Nói đến đào tạo nghề, trước hết, phải nói đến đào tạo kỹ năng hành nghề. Kỹ năng
hành nghề, hay kỹ năng nghề nghiệp, là yếu tố sống còn để một người lao động có thể
được chấp nhận vào một vị trí công tác và thành công trên vị trí ấy. Trong đào tạo giáo
viên thực tế này không hề mất đi tính quy luật đó. Yếu tố quyết định việc một sinh viên sư
phạm có được chấp nhận vào vị trí công tác của một giáo viên và thành công trên vị trí đó
hay không, chính là những kỹ năng sư phạm (KNSP) mà người đó có được.
Mặc dù có tầm quan trọng đặc biệt như vậy, song trên thực tế đào tạo giáo viên
hiện nay, việc hình thành KNSP cho các nhà giáo tương lai lại chưa được chú trọng
đúng mức. Sinh viên sư phạm khi ra trường lúng túng trong triển khai hầu hết các hoạt
động giáo dục. Trong đánh giá công tác kiến tập và thực tập sư phạm của sinh viên ở

các trường phổ thông thì mặt KNSP được đánh giá thấp nhất so với 2 lĩnh vực mục tiêu
đào tạo còn lại là kiến thức và thái độ.
Việc khảo sát, phân tích để tìm ra nguyên nhân đích thực của thực trạng và đề
xuất các giải pháp cho vấn đề đào tạo KNSP cho các nhà giáo tương lai là thực sự cấp
thiết trong bối cảnh giáo dục và đào tạo hiện nay. Bài viết này, dựa trên cơ sở khảo sát
việc đào tạo KNSP cho giáo viên ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng
(ĐHSP-ĐHĐN) trong những năm gần đây, tập trung vào nhận định thực trạng đào tạo
và đề xuất các giải pháp cấp thiết cho vấn đề đào tạo KNSP cho giáo viên.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. KNSP trong hoạt động của người giáo viên
Kỹ năng được định nghĩa như mức độ làm chủ phương pháp hành động mới trên
118


TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC

TẬP 1, SỐ 1 (2011)

cơ sở tri thức nào đó nhưng chưa đạt đến mức độ kỹ xảo [3, 225]. KNSP, như vậy có
thể được định nghĩa như mức độ làm chủ phương pháp thực hiện các hoạt động sư
phạm đa dạng – mức độ cho phép thực hiện có kết quả khớp với mục tiêu của các loại
hình hoạt động ấy.
Trong cấu trúc của năng lực thực hiện (còn được gọi là năng lực chuyên môn nghề
nghiệp hoặc năng lực hành nghề) - tiêu chí để đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo, - kỹ
năng (skills) là một trong 3 bộ phận cấu thành - bên cạnh kiến thức (knowledge) và các
phẩm chất nhân cách (traits) [6, 383]. Như vậy, KNSP là bộ phận cấu thành của năng lực
sư phạm – mục tiêu và sản phẩm của hoạt động đào tạo giáo viên.
Trong một thời gian dài mục tiêu của các nghiên cứu tâm lý học sư phạm và giáo
dục học là xác định chân dung nhà sư phạm về mặt kỹ năng. Những nghiên cứu gần đây
đã tạo ra phác họa khá rõ nét chân dung này. Hệ thống KNSP cần thiết đối với người

giáo viên, trong một số nghiên cứu, được xác định dựa theo các loại hình hoạt động mà
người giáo viên thực hiện. Theo tiếp cận này người ta nói đến các nhóm kỹ năng: 1)
giảng dạy; 2) giáo dục; 3) chẩn đoán; và 4) tổ chức [4, 61-62]. Trong các nghiên cứu
khác, hệ thống này được xác định trên cơ sở phân tích cấu trúc tâm lý của hoạt động sư
phạm. Từ góc nhìn này có thể nói đến các thành phần chức năng của hoạt động sư
phạm: 1) nhận thức; 2) thiết kế; 3) cấu trúc; 4) giao tiếp; và 5) tổ chức. Mỗi thành phần
chức năng bao gồm một loạt các kỹ năng khác nhau [2, 218].
Thành phần nhận thức bao gồm các kỹ năng như: phân tích vấn đề; tìm hiểu đặc
điểm đối tượng giáo dục; đánh giá kết quả hoạt động; tự học. Thành phần thiết kế bao
gồm các kỹ năng như: dự kiến hoạt động; xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục và dạy
học; thiết kế các biện pháp tác động giáo dục; kiểm tra đánh giá. Thành phần cấu trúc
bao gồm các kỹ năng như: lựa chọn, sắp xếp các nội dung theo mục đích dạy học và
giáo dục; dự kiến hoạt động lĩnh hội của học sinh; dự kiến hành vi ứng xử trong quá
trình tác động đến học sinh. Thành phần giao tiếp bao gồm một loạt các kỹ năng như:
thiết lập các mối quan hệ; phối hợp hoạt động; thông tin (nói, viết, truyền đạt…); xử lý
tình huống sư phạm; hợp tác. Thành phần tổ chức bao gồm các kỹ năng như: tổ chức
các hoạt động nhận thức; tổ chức các hoạt động tập thể; tổ chức hoạt động của bản thân.
2.2. Thực trạng KNSP của sinh viên ĐHSP-ĐHĐN chuẩn bị tốt nghiệp
2.2.1. Tổ chức khảo sát
Nhằm mục tiêu đánh giá thực trạng đào tạo KNSP cho sinh viên và trên cơ sở đó
đề xuất các giải pháp cho vấn đề, chúng tôi lựa chọn tiến hành khảo sát trên sinh viên
năm thứ 4 đang tiến hành thực tập sư phạm cuối khóa, giáo viên các trường trung học
phổ thông (THPT) trên địa bàn thành phố Đà Nẵng và tỉnh Quảng Nam đang tham gia
hướng dẫn thực tập sư phạm cho sinh viên, cán bộ quản lý (CBQL) các trường THPT và
ĐHSP-ĐHĐN. Tổng số đối tượng tham gia khảo sát là 430 sinh viên của 11 ngành, 60
giáo viên phổ thông và 21 CBQL. Nội dung khảo sát bao gồm: chương trình đào tạo về
nghiệp vụ sư phạm (NVSP) cho sinh viên; việc tổ chức đào tạo; kết quả đào tạo về
KNSP của sinh viên sắp ra trường. Các phương pháp nghiên cứu được lựa chọn là quan
119

UED JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES, HUMANITIES AND EDUCATION

VOL.1, NO.1 (2011)

sát, phỏng vấn, nghiên cứu hồ sơ, điều tra bằng bảng hỏi.
2.2.2. Kết quả khảo sát
Nội dung đào tạo các ngành sư phạm thể hiện qua chương trình đào tạo các
ngành. Cơ cấu chung của chương trình đào tạo bao gồm các môn học với tổng số tín chỉ
(tc) và tỷ lệ lý thuyết/thực hành như sau: Các môn chính trị, tư tưởng 10 (10/0); Giáo
dục thể chất 5 (0/5); Giáo dục quốc phòng 4 (0/4); Tin học đại cương 2 (1/1); Tiếng
Anh 7 (0/7); Phương pháp nghiên cứu khoa học 1 (1/0); khóa luận tốt nghiệp 7; các môn
nghiệp vụ sư phạm 21 (13/8). Ở một số chương trình còn thiết kế thêm một số môn như:
Phân tích chương trình phổ thông 3tc; Kiểm tra, đánh giá 2 tc; Thí nghiệm 2 tc.
Kết quả khảo sát trên cho thấy chương trình đào tạo về NVSP được thiết kế dựa
trên chương trình khung các ngành sư phạm do Bộ GD&ĐT ban hành theo Quyết định
số 28/2006/QĐ-BGDĐT ngày 28/6/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [1]. Theo đó,
chương trình đào tạo về NVSP bậc cử nhân bao gồm các học phần với dung lượng tri
thức trung bình 21/135 tín chỉ (tc) bắt buộc toàn khóa – chiếm 15,5% tổng thời lượng
đào tạo. Cá biệt một số ngành có thiết kế thêm các học phần NVSP bổ sung. Với các
ngành này tỷ lệ các môn NVSP là 28/135 tc – chiếm 20% tổng thời lượng đào tạo. Tỷ lệ
giữa giờ lý thuyết và thực hành là 65% và 35%.
Về tổ chức đào tạo, trừ 2 học phần Kiến tập sư phạm và Thực tập sư phạm cuối
khóa, các học phần NVSP được tổ chức chủ yếu dưới hình thức lên lớp và được kiểm
tra, đánh giá dưới hình thức bài thi trắc nghiệm hay tự luận. Hầu hết sinh viên không
được giảng thử và nhận phản hồi về phần giảng tập của mình trước khi xuống trường
phổ thông. Sinh viên cũng chỉ bắt đầu tiếp cận các hoạt động giáo dục thực tế (tìm hiểu
học sinh, lập kế hoạch giáo dục, xử lý tình huống sư phạm, đánh giá kết quả học tập,
đánh giá hành vi của học sinh, hợp tác với phụ huynh học sinh…) của trường phổ thông
khi đi Kiến tập sư phạm và Thực tập sư phạm. Giảng viên các bộ môn NVSP chưa từng

tham gia giảng dạy ở trường phổ thông, và với phương thức gửi thẳng sinh viên cho các
Sở GD&ĐT và các trường THPT, họ ít có cơ hội tiếp cận giáo dục phổ thông một cách
thực tiễn. Có thể thấy việc đào tạo bị tách rời với thực tiễn giáo dục phổ thông và chỉ
gắn kết một cách hình thức.
Mức độ hình thành các KNSP ở sinh viên cuối khóa được đánh giá thông qua
khảo sát bằng phiếu chấm điểm. Sinh viên và giáo viên được đề nghị đánh giá 12 KNSP
cơ bản. Sau khi kết thúc đợt thực tập sư phạm cuối khóa, sinh viên được yêu cầu tự
đánh giá các KNSP của mình theo thang điểm 10. Các giáo viên hướng dẫn thực tập sư
phạm và cán bộ quản lý trực tiếp chỉ đạo kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm của
trường phổ thông và ĐHSP-ĐHĐN cũng được yêu cầu đánh giá KNSP của sinh viên
theo thang điểm 10. Các phiếu chấm điểm được tập hợp và tính điểm số trung bình cho
từng nhóm đối tượng khảo sát. Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 2.1.
Bảng 2.1. Đánh giá mức độ hình thành các KNSP ở sinh viên
120


TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC

TẬP 1, SỐ 1 (2011)

SV tự
đánh giá
TT

Các KNSP

Diễn đạt (nói và viết)
Viết và vẽ (trên bảng)
Sử dụng các phương tiện dạy
học (bao gồm cả CNTT)

4 Xử lý tình huống sư phạm
5 Tổ chức hoạt động tập thể
6 Phân tích tình huống giáo dục
7 Tìm hiểu học sinh
8 Lập kế hoạch giáo dục
9 Soạn giáo án lên lớp
10 Hợp tác
11 Đánh giá kết quả học tập của
học sinh
12 Tự học
1
2
3

GV đánh giá

So sánh
hạng

Điểm
TB

Xếp
hạng

Điểm
TB

Xếp
hạng

d

d2

7.1
5.6

4
12

6.0
6.1

9
8

-5
4

25
16

7.0

5

7.7

2.5

2.5

6.3
7.7
6.7
6.9
5.9
6.1
7.5

9
1
7.5
6
11
10
2

5.7
7.9
5.5
6.2
5.6
6.8
7.7

10
1
12

7
11
5
2.5

6.7

7.5

6.4

6

1.5

7.3

3

7.5

4

-1
∑

6.25

-1
1

0
0
- 4.5 20.25
-1
1
0
0
5
25
-0.5 0.25
2.25
1
98

2.2.4. Bàn luận kết quả
Kết quả khảo sát ở bảng 2.2. cho thấy điểm số tự đánh giá về KNSP của sinh viên
dao động trong khoảng 5.6 đến 7.7 với giá trị trung bình m = 67.3 và trung vị m d = 68.
Điểm số đánh giá của giáo viên về KNSP của sinh viên dao động trong khoảng 5.5 đến
7.9 với giá trị trung bình m = 65.9 và trung vị md = 63. Tương quan tự đánh giá của sinh
viên và đánh giá của giáo viên hướng dẫn được khảo sát bằng phép tính tương quan
hạng spearman (rs) theo công thức:

Giá trị kinh nghiệm của rs là 0.66. Đối chiếu với đại lượng tới hạn của hệ số
tương quan spearman với l = 12 và sai số 0.05 là 0.506 [5, 209] cho thấy giá trị kinh
nghiệm của rs lớn hơn (0.66 > 0.506). Do đó, có thể kết luận rằng có mối quan hệ có
nghĩa giữa việc tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giáo viên phổ thông hướng
dẫn thực tập sư phạm về KNSP của sinh viên sắp tốt nghiệp; đánh giá của cả hai nhóm
đối tượng là thống nhất và có đủ độ tin cậy.
Từ kết quả này có thể nhận định trình độ hình thành KNSP của sinh viên cuối
khóa ở khoảng 6.5đ/10đ – xếp hạng trung bình theo chuẩn đánh giá hiện hành. Điều này

là khó chấp nhận trong đào tạo giáo viên do trong lĩnh vực giáo dục đòi hỏi sự chuẩn
xác, không cho phép sai sót trong công việc.
Đối chiếu kết quả đánh giá mức độ hình thành KNSP ở sinh viên với hệ thống
đào tạo có thể thấy một loạt các bất cập trong thực tiễn đào tạo KNSP cho sinh viên.
121


UED JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES, HUMANITIES AND EDUCATION

VOL.1, NO.1 (2011)

Trước hết, khối lượng tri thức về NVSP được kết cấu không tương xứng với các
phần kiến thức khác trong chương trình đào tạo. Khác với chương trình đào tạo các
ngành cử nhân khác, sinh viên sư phạm ngoài các kiến thức đại cương, cần nắm 2 khối
kiến thức: 1) kiến thức chuyên ngành – thuộc một ngành khoa học nào đó sau này sẽ
giảng dạy (toán học, vật lý học, hóa học…); và 2) NVSP – tạo “bộ đồ nghề dạy học”.
Cả hai khối kiến thức sau phải được coi trọng như nhau và cần được đầu tư thời lượng
dạy học như nhau. Tuy nhiên trên thực tế khối kiến thức NVSP trong đó có các KNSP
lại bị xem nhẹ hơn, được dành ít thời lượng hơn – với 21 tín chỉ (tc) so với 135 tc bắt
buộc (xem bảng 2.1.) của toàn bộ chương trình đào tạo, tức chiếm tỷ lệ 15,5%.
Thứ hai, nội dung các học phần NVSP thiên về lý thuyết – về cơ bản bao gồm
các lý thuyết và quy luật chung mà để vận dụng được vào thực tiễn cần có một giai đoạn
nghiên cứu tiếp theo, nhất là các học phần tâm lý học và giáo dục học – những học phần
có thể nói là duy nhất hướng đến hình thành kỹ năng giáo dục (giáo dục theo nghĩa hẹp)
cho sinh viên. Các học phần tâm lý học và giáo dục học hoàn toàn được giảng dạy một
cách lý thuyết. Tỷ lệ giờ lý thuyết/thực hành là 65%/35%.
Thứ ba, quy trình đào tạo kỹ năng chưa phù hợp. Việc đào tạo về NVSP chủ yếu
dừng lại ở cấp độ kiến thức, giảng dạy lý thuyết, ít dành thời gian cho luyện tập kỹ
năng, tách rời hoạt động sư phạm thực tiễn sinh động của trường phổ thông. Trong việc
hình thành kỹ năng điều kiện chung đảm bảo hiệu quả cao nhất là: 1) sự lĩnh hội của

người học các quy luật (quy định) đã được khái quát hóa; và 2) mối liên hệ ngược trong
quá trình giải quyết các nhiệm vụ mới [3, 226]. Cả hai điều kiện này đều chưa đầy đủ,
nhất là điều kiện thứ hai. Sinh viên hầu như không được giảng tập và phản hồi giảng tập
trong quá trình đào tạo trong trường. Trong quy trình đào tạo khâu chỉ đạo, giám sát,
đánh giá của bộ phận quản lý đào tạo chưa hiệu quả, thể hiện ở chỗ sự bất cập giữa mục
tiêu với nội dung, phương pháp và kết quả đào tạo tồn tại trong một thời gian dài mà
không được điều chỉnh kịp thời, hợp lý.
Thứ tư, việc đánh giá của giáo viên hướng dẫn về KNSP của sinh viên cũng tiềm
ẩn những nguy cơ nhất định đối với quá trình đào tạo. Chúng ta đều biết đánh giá, bên
cạnh chức năng xác nhận kết quả, còn có các chức năng quan trọng khác – đó là định
hướng, chỉ dẫn, điều chỉnh và tạo động lực. Khi việc đánh giá và phản hồi thiếu khách
quan, không kịp thời thì các chức năng của nó bị triệt tiêu. Kết quả khảo sát cho thấy 45%
giáo viên THPT và 34% cán bộ giảng dạy ĐHSP-ĐHĐN cho rằng việc đánh giá năng lực
sư phạm của sinh viên (phản ánh trong kết quả kiến tập và thực tập sư phạm) là khách
quan, đúng thực chất; 52% giáo viên THPT và 55% cán bộ giảng dạy cho rằng việc đánh
giá là không đúng thực chất, cao hơn khả năng thực tế của sinh viên. Như vậy, một khâu
yếu khác trong quy trình đào tạo KNSP cho sinh viên chính là khâu đánh giá.
Thứ năm, cơ sở vật chất-kỹ thuật phục vụ đào tạo KNSP không đáp ứng yêu cầu
đào tạo: thiếu lớp học tiêu chuẩn (lớp thực hành sư phạm với học sinh thực) để tập
giảng, thiếu các trang thiết bị và tài liệu phục vụ đào tạo KNSP, thiếu các phương tiện
122


TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC

TẬP 1, SỐ 1 (2011)

ghi âm-hình để sinh viên tự phản hồi. Mặc dù ĐHSP-ĐHĐN có phòng ghi hình tập
giảng, nhưng hoạt động ghi hình tập giảng của sinh viên vẫn dừng lại ở mức độ thiểu số.
Những bất cập kể trên là nguyên nhân dẫn đến chất lượng đào tạo KNSP cho

sinh viên không cao, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục biến động
không ngừng hiện nay.
2.3. Các giải pháp đề xuất
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo KNSP và qua đó nâng cao chất
lượng đào tạo năng lực sư phạm cho sinh viên trong tình hình hiện nay, chúng tôi đề
xuất thực hiện đồng bộ các giải pháp sau.
Một là, nghiên cứu xây dựng chuẩn đầu ra về mặt kỹ năng cho các chương
trình đào tạo giáo viên. Căn cứ theo chuẩn đầu ra xây dựng lại chương trình đào tạo
NVSP theo định hướng kỹ năng hành nghề.
Hai là, về cấu trúc, chương trình đào tạo giáo viên phải đảm bảo ít nhất 1/3 tổng
thời lượng đào tạo dành cho các môn NVSP. Trong các học phần NVSP cần tăng tỷ
trọng phần thực hành kỹ năng, đảm bảo 50% thời lượng dành cho khâu thực hành và
thực tế giáo dục. Do chỗ trong đào tạo giáo viên cần thiết cả hai khối kiến thức: chuyên
ngành và NVSP, cần thiết phải tạo ra mô hình cấu trúc chương trình mới cho đào tạo
giáo viên. Kinh nghiệm CHLB Đức [6] – đào tạo giáo viên có trình độ thạc sĩ là một
hướng đi đáng xem xét. Theo hướng này có thể thiết kế chương trình đào tạo giáo viên
kéo dài 5,5 đến 6 năm và cấp bằng thạc sĩ giáo dục. Khoảng thời gian kéo dài này (1,5
đến 2 năm) cho phép tập trung vào đào tạo các kỹ năng và năng lực sư phạm cần thiết.
Ba là, đổi mới khâu tổ chức đào tạo, rèn luyện kỹ năng. Ở đây đòi hỏi: 1) đổi
mới phương pháp đào tạo, sử dụng đúng phương pháp trong đào tạo kỹ năng; 2) bố trí
thời gian hợp lý (không dạy dồn vào một khoảng thời gian ngắn vì kỹ năng đòi hỏi thời
gian luyện tập và củng cố); 3) tổ chức phản hồi bởi giáo viên có kinh nghiệm (giáo viên
phổ thông) và tự phản hồi thông qua việc tự ghi hình phần tập giảng; 4) triển khai thực
tế và thực hành giáo dục trong suốt quá trình đào tạo, bắt đầu từ năm học thứ hai; 5)
tăng cường khâu chỉ đạo, giám sát, đánh giá của bộ phận quản lý đào tạo.
Bốn là, xây dựng hệ thống kiểm tra, đánh giá khách quan về KNSP. Kỹ
năng đòi hỏi được đánh giá khác với kiến thức lý thuyết. Nên áp dụng đồng thời
các phương pháp kiểm tra, đánh giá truyền thống (trắc nghiệm khách quan và tự
luận) với các phương pháp đặc thù dùng cho kỹ năng như biểu diễn, thực hành,
bài tập, xây dựng dự án…

Năm là, triển khai hệ thống cơ sở thực hành và phương tiện hỗ trợ đào tạo kỹ
năng: xây dựng trường thực hành sư phạm hoặc tổ chức hệ thống trường phổ thông vệ
tinh của các cơ sở đào tạo giáo viên; tăng cường đầu tư cho tài liệu tham khảo; các
phòng học tiêu chuẩn; phòng thực hành giảng dạy có camera để tự quan sát và điều
chỉnh; các phần mềm mô phỏng trong đào tạo và đánh giá kỹ năng.
123


UED JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES, HUMANITIES AND EDUCATION

VOL.1, NO.1 (2011)

Sáu là, xây dựng đội ngũ giáo viên-tập huấn viên chuyên nghiệp trong đào tạo
KNSP. Đội ngũ này phải là những người vừa có kiến thức chuyên ngành sâu vừa có
hiểu biết thấu đáo về NVSP, gắn bó và am hiểu giáo dục phổ thông, thông thạo về quy
trình đào tạo kỹ năng. Họ, theo kinh nghiệm giáo dục của nhiều nước trên thế giới, có
thể bao gồm cả giáo viên phổ thông và giảng viên đại học. Hệ thống cộng tác viên từ
trường phổ thông trong đào tạo ở trường đại học có thể là một kinh nghiệm hữu ích.
Bảy là, củng cố mối quan hệ giữa trường sư phạm với trường phổ thông, gắn kết
đào tạo trong trường sư phạm với giáo dục phổ thông. Trao nhiệm vụ “cơ sở thực hành
sư phạm” cho các trường phổ thông chất lượng tốt. Trường sư phạm và trường phổ
thông hoạt động đồng nhịp trong đó trường sư phạm phải đi trước một bước, không để
tình trạng trường sư phạm – “máy cái” trong hệ thống giáo dục, đi sau trường phổ thông
trong triển khai các hoạt động đổi mới giáo dục.
3. Kết luận
Việc hình thành ở sinh viên một hệ thống KNSP có ý nghĩa quyết định đối với
chất lượng đào tạo giáo viên, và điều này đến lượt mình lại quyết định thành công của
toàn bộ hệ thống giáo dục, vì giáo viên chứ không phải ai khác chính là người tạo ra
chất lượng giáo dục. Những bất cập trong đào tạo NVSP nói chung và KNSP nói riêng
về chương trình, đội ngũ giáo viên, tổ chức đào tạo, hệ thống quản lý, cơ sở vật chất-kỹ

thuật phục vụ đào tạo đòi hỏi phải có những giải pháp đúng đắn và kịp thời. Đồng thời,
những giải pháp này phải được thực hiện một cách đồng bộ trên nền tảng nhìn nhận
nghiêm túc vị trí, vai trò của các bộ môn nghiệp vụ sư phạm trong chương trình đào tạo
và sự đầu tư các nguồn lực đúng mức và đúng địa chỉ. Đào tạo về KNSP cho các nhà
giáo tương lai sẽ vẫn là một thách thức lâu dài nếu không có những bước tiến mang tính
đột phá.

124


TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC

TẬP 1, SỐ 1 (2011)

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ chương trình khung giáo dục đại học – Khối ngành sư
phạm, trình độ đại học, ban hành theo Quyết định số 28/2006/QĐ-BGDĐT ngày
28/6/2006.
[2] Giáo dục học đại học, Nhiều tác giả, ĐHQGHN, HN, 2003, tr. 218.
[3] Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (CB) (2009.) Từ điển tâm lý học, Nxb Giáo dục
Việt Nam,
[4] Muszynski Bernhard, Nguyễn Thị Phương Hoa (2004), Con đường nâng cao chất
lượng cải cách các cơ sở đào tạo giáo viên – Cơ sở lý luận và giải pháp,
Nxb ĐHSP HN,
[5] Ôxipốp G.V. và các tác giả khác (1988), Những cơ sở nghiên cứu xã hội học,
Nxb Tiến bộ, Matxcơva.
[6] Lê Quang Sơn, “Đào tạo giáo viên – mô hình CHLB Đức”, Tạp chí Khoa học và
Công nghệ, ĐHĐN, 5[40]/2010.
[7] Glenn M. McEvoy, James C. Hayton, Alan P. Warnick, Troy V. Mumford, Steven
H. Hanks and Mary Jo Blahna, “A Competency-Based model for developing human

reource professionals”, Journal of Management Education 2005; 29; 383.
TRAINING SCHOOL TEACHERS FROM THE PERSPECTIVE
OF TRAINING PEDAGOGIC SKILLS
Le Quang Son
The University of Danang – University of Science and Education

ABSTRACT
Training pedagogical skills is an essential issue in teachers education. Authentic studies on
the case of the University of Education – The University of Danang (DUEd) show that pedagogical
skills of teacher students are on the average level. The studies discover problems in the teacher
training process. These are related to the training curriculum; staff of trainers; management; and
facilities for training. Based on the themes analysis, this issue is tend to suggest solution. The
suggestion includes: designing a set of output standards for pedagogical skills; creating training
curriculum with professional skills orientation; standardisation of training management; applying an
appropriate procedure for assessment; providing facilities; developing staff of trainers and
consolidating partnership between teacher training college and schools.

* PGS.TS. Lê Quang Sơn - Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng.
125