(Luận án tiến sĩ) Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỮU TUYẾN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỮU TUYẾN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Bộ môn Toán học
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Vũ Quốc Chung
2. PGS.TS Cao Thị Hà

THÁI NGUYÊN - 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Nghiên cứu sinh xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn
trung thực, chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Hữu Tuyến


ii
LỜI CẢM ƠN
Nghiên cứu sinh xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm
Khoa Toán, Bộ môn LL&PPDH Toán Trường Đại học Sư phạm - Đại Thái
Nguyên đã tạo điều kiện để thực hiện và hoàn thành chương trình nghiên cứu
của mình.
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Vũ Quốc Chung,
PGS.TS Cao Thị Hà đã trực tiếp hướng dẫn nghiên cứu sinh trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.
Xin được chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các nhà khoa học
đã quan tâm, tư vấn, động viên và có những ý kiến quí báu cho nghiên cứu
sinh trong quá trình làm luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, cơ quan, đồng nghiệp đã luôn
động viên, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Hữu Tuyến


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục các từ viết tắt................................................................................... iv
Danh mục các bảng ........................................................................................... v
Danh mục các hình và biểu đồ ......................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
8. Kết quả nghiên cứu ....................................................................................... 5
9. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................... 6
10. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................. 6
11. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................ 7
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, về tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung
học cơ sở............................................................................................................ 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................ 7

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước .......................................................... 12
1.1.3. Đánh giá chung về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở ............................. 14


iv
1.2. Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở ............................................... 16
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ...................................... 16
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo về dạy học ............................................................... 18
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học ................................................... 23
1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trong dạy học toán ở trường
trung học cơ sở ................................................................................................ 36
1.2.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học
sinh cấp trung học cơ sở .................................................................................. 41
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 66
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ ................................................................................................... 68
2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 68
2.2. Đối tượng, thời gian khảo sát ................................................................... 69
2.3. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 69
2.4. Phiếu khảo sát .......................................................................................... 69
2.5. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 75
2.5.1. Kết quả khảo sát về nhận thức của giáo viên ........................................ 75
2.5.2. Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường trung
học cơ sở.......................................................................................................... 76
2.6. Đánh giá của tác giả về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở
trường trung học cơ sở .................................................................................... 80
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 84

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ...... 88
3.1. Những căn cứ đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở .......................................... 88


v
3.1.1. Đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh ..... 88
3.1.2. Phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán
ở trường trung học cơ sở ................................................................................. 88
3.1.3. Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh trường trung học cơ
sở theo thuyết kiến tạo của L. Vygotsky ......................................................... 88
3.1.4. Phù hợp với đặc điểm dạy học toán ở trường trung học cơ sở ............. 89
3.2. Đề xuất các biện pháp tổ chức học trải nghiệm trong dạy học môn
toán ở trường trung học cơ sở ......................................................................... 89
3.2.1. Giáo viên tạo môi trường phù hợp cho học sinh học toán qua hoạt
động trải nghiệm trong môn học và trong thực tiễn đời sống ......................... 89
3.2.2. Giáo viên thiết kế dự kiến chuỗi hoạt động trải nghiệm trong quá
trình học toán của học sinh để định hướng kịp thời khi học sinh gặp khó
khăn, tạo sự cam kết liên tục của người học ................................................. 100
3.2.3. Phối hợp hoạt động trải nghiệm trong môn học và hoạt động trải
nghiệm trong thực tiễn đời sống phù hợp với tiến độ và đặc điểm nội dung
bài học ........................................................................................................... 115
3.2.4. Chú trọng khai thác các kỹ thuật đánh giá quá trình (quan sát trực
tiếp, quay video, phỏng vấn, phiếu khảo sát, hồ sơ năng lực của học sinh,...)
trong khi học sinh học toán qua hoạt động trải nghiệm theo ba tiêu chí: kỹ
năng hoạt động, sản phẩm và chuyển hóa kinh nghiệm học toán ...................... 120
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 130
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 133
4.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm .............................. 133

4.1.1. Mục đích, yêu cầu ............................................................................... 133
4.1.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 133
4.2. Thời gian, đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm ............................ 134
4.2.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................................... 134
4.2.2. Đối tượng tham gia vào thực nghiệm sư phạm ................................... 134


vi
4.3. Cách thức tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................... 135
4.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 135
4.4.1. Tiêu chí đánh giá kết quả .................................................................... 135
4.4.2. Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................ 136
4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 138
4.5.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................................................ 138
4.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 ................................................ 143
4.5.3. Khảo nghiệm về sự hiệu quả và tính khả thi của biện pháp ............... 149
Kết luận chương 4 ......................................................................................... 152
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 155
1. Kết luận ..................................................................................................... 155
2. Kiến nghị ................................................................................................... 155
2.1. Đối với Bộ, Sở, phòng giáo dục và đào tạo và các địa phương ............. 155
2.2. Đối với các trường đào tạo giáo viên ..................................................... 156
2.3. Đối với các trường trung học cơ sở........................................................ 156
2.4. Đối với giáo viên .................................................................................... 156
CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ TRÊN CÁC
TẠP CHÍ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................. 157
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 159


iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
BTTH
CT
CTGDPT
Đ
ĐC
ĐG
ĐL
HĐ
HĐHT
HĐTN
HT
HTN
HS
KĐ
KN
GBTTH
GD
GD&ĐT
GDPT
GV
NL
PCHT
PP
QN
THCS
THPT
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Bài tập toán học
Chương trình
Chương trình giáo dục phổ thông
Đạt
Đối chứng
Đánh giá
Định lý
Hoạt động
Hoạt động học tập
Hoạt động trải nghiệm
Học tập
Học trải nghiệm
Học sinh
Không đạt
Khái niệm
Giải bài tập toán học
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục phổ thông
Giáo viên
Năng lực
Phong cách học tập
Phương pháp
Quan niệm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 4.1.

Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm TN và ĐC khối
lớp 8 .......................................................................................... 138

Bảng 4.2.

Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước thực nghiệm vòng 1 ......... 138

Bảng 4.3.

Phân bố điểm của lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 ............... 140

Bảng 4.4.

Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TNSP vòng 1 ....................... 140

Bảng 4.5.

Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC
sau khi TN vòng 1 ..................................................................... 141

Bảng 4.6.

Số liệu thống kê ........................................................................ 141

Bảng 4.7.

Kết quả ...................................................................................... 142

Bảng 4.8.

Phân bố điểm khảo sát chất lượng đầu vào của nhóm TN và ĐC ..143

Bảng 4.9.

Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước TN vòng 2 ........................ 143

Bảng 4.10. Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC khi TNSP vòng 2........... 146
Bảng 4.11. Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TN vòng 2 .......................... 146
Bảng 4.12. Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC
sau khi TNSP vòng 2 ................................................................ 146
Bảng 4.13. Số liệu thống kê sau khi TNSP vòng 2 ..................................... 148
Bảng 4.14. Kết quả ...................................................................................... 148
Bảng 4.15. Tính hiệu quả của các biện pháp............................................... 150
Bảng 4.16. Tính khả thi của các biện pháp ................................................. 150
Bảng 4.17. Thứ hạng tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp ........ 151


vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Hình:
Hình 1.1: Chu trình HTN của K. Lewin ......................................................... 28
Hình 1.2: Chu trình HTN của J. Dewey .......................................................... 29
Hình 1.3: Mô hình HTN của J. Piaget ............................................................ 30
Hình 1.4: Chu trình HTN của D. Kolb ........................................................... 31

Hình 1.5: Chu trình HTN trong môn Toán ..................................................... 34
Hình 1.6: Quan hệ giữa thuyết kiến tạo và các loại HĐTN ............................ 36
Hình 1.7 ........................................................................................................... 54
Hình 1.8 ........................................................................................................... 54
Hình 1.9 ........................................................................................................... 56
Hình 1.10 ......................................................................................................... 57
Hình 1.11 ......................................................................................................... 58
Hình 1.12 ......................................................................................................... 61
Hình 1.13: Thước vuông BAC có thể xoay quanh A...................................... 61
Hình 1.14: Thước thẳng có thể xoay quanh A ................................................ 61
Hình 1.15 ......................................................................................................... 61
Hình 1.16 ......................................................................................................... 64
Hình 1.17 ......................................................................................................... 65
Hình 3.1 ........................................................................................................... 98
Hình 3.2 ......................................................................................................... 106
Hình 3.3 ......................................................................................................... 110
Hình 3.4 ......................................................................................................... 111
Hình 3.5 ......................................................................................................... 111
Hình 3.6 ......................................................................................................... 112
Hình 3.7 ......................................................................................................... 113
Hình 3.8 ......................................................................................................... 113


vii
Hình 3.9 ......................................................................................................... 115
Hình 3.10 ....................................................................................................... 117
Hình 3.11 ....................................................................................................... 119
Biểu đồ:
Biểu đồ 4.1. Đa giác đồ của nhóm lớp TN và ĐC khối lớp 8 ....................... 139
Biểu đồ 4.2. Đồ thị biểu diễn đường tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm

lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 ............................................. 141
Biểu đồ 4.3. Đa giác biểu đồ biểu thị điểm khảo sát chất lượng của nhóm
TN và ĐC trước khi TNSP vòng 2 ........................................... 144
Biểu đồ 4.4. Đồ thị biểu diễn đường tần suất tích lũy hội tụ lùi của nhóm
lớp TN và ĐC sau khi TNSP vòng 2 ........................................ 147
Biểu đồ 4.5. Thể hiện mối quan hệ giữa tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp ................................................................................... 151


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu đối với môn toán đáp ứng đổi mới GD ở nước ta hiện nay:
Thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT [19, 20], trong đó một khâu
đột phá là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy học theo
hướng phát triển NL người học; nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng để HS hiểu
biết và hình thành kĩ năng HĐ trong HT và trong cuộc sống. Quyết định
404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 đã nêu rõ “CT mới, sách giáo khoa mới bảo
đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn
học, chuyên đề HT và HĐTN’’. Trong CTGDPT 2018, GD toán học được
thực hiện ở nhiều môn trong đó Toán là môn học cốt lõi nhằm hình thành và
phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học; phát
triển kiến thức kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS đƣợc trải nghiệm, áp
dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng
toán học, giữa Toán học với các môn khoa học khác và giữa Toán học với đời
sống thực tiễn [6].
1.2. Xu hướng đổi mới PP dạy học môn toán hiện nay: Lý thuyết HĐ
được khởi xướng và phát triển vào những năm 30 - 70 của thế kỉ XX bởi L.
Vygotsky và A.N. Leonchev, đã chỉ rõ NL được hình thành và phát triển

trong HĐ và bằng HĐ. Ở Việt Nam, Phạm Minh Hạc đã viết: “Phương pháp
giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm trẻ thay
đổi từ bên trong” và “Hoạt động không chỉ là rèn luyện trí thông minh bằng
hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc
cao” [28, 29]. Như vậy HĐTN trong dạy học toán là sự vận dụng phù hợp và
rất cần thiết giúp cho HS vượt qua các rào cản để từ đó tìm được sự hứng thú
trong HT toán.
1.3. Trên thế giới, D. Kolb [89, 109] là một trong những người đầu tiên
nghiên cứu đầy đủ Lý thuyết “HTN” liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của


2
cá nhân. “GD trải nghiệm” được đưa vào GD ở nhiều nước vào những năm
đầu của thế kỷ 20. Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng GD
chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, GD học như J. Dewey, K.
Lewin,

J. Piaget, L. Vygotsky, D. Kolb, W. James, C. Jung, P. Freire, C.

Rogers và hiện nay, tư tưởng “Học qua trải nghiệm‟‟ vẫn là một trong triết lý
GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước trên thế giới [6, 7, 8, 9, 117].
Lý thuyết HTN của D. Kolb đã đƣợc ứng dụng nhiều trong lĩnh vực
giáo dục, các công trình nghiên cứu và chƣơng trình giáo dục ở nhiều
nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam đƣợc cụ thể hóa và thể hiện dƣới
các tên gọi khác nhau nhƣ HĐTN, HĐTN sáng tạo, Học qua trải nghiệm,
Giáo dục trải nghiệm.
1.4. Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức HĐTN.
- Anh: GD không chỉ phó mặc cho nhà trường mà có nhiều tổ chức, cá
nhân, xã hội chung tay góp sức và chia sẻ sứ mệnh GD. Một trong những
trung tâm GD trải nghiệm được rất nhiều học HS tham gia là Widehorizon

(thành lập năm 2004) [9, 54, 61].
- Nhật Bản: GD nhấn mạnh tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá nhân. HS
được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm vụ thông
qua các bài học, coi trọng phát triển sáng tạo, phát triển tài năng, hình thành
một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo [7, 8, 54, 62].
- Hồng Kông: CT GD là CT trải nghiệm sáng tạo; HS được tổ chức các
HĐ trải nghiệm, được làm việc độc lập để giải quyết vấn đề [7, 8, 54, 62].
- Hàn Quốc: Từ năm 2009, CT GD Hàn Quốc đã bổ sung thêm “HĐTN
sáng tạo”, là HĐ ngoại khóa sau các giờ học trên lớp, nhưng không tách rời
hệ thống các môn học, mà có mối quan hệ bổ sung hỗ trợ cho HĐ giảng dạy
trong nhà trường để hình thành phẩm chất, tư tưởng ý chí, kĩ năng sống và
những NL cần có của con người trong xã hội hiện đại [60].
- Các HĐTN ở các trường học Mỹ, Phần Lan và Úc (Tampere School,
2013; Oxford School, 2013; Heathfield School, 2013; Kuopion Kaupunki
2013; Episcopal High School: Afternoon Options; Australian Intenational


3
School Bangkok, 2012) được tổ chức một cách phong phú đa dạng theo lĩnh
vực HĐ [5, 6, 7, 8, 9].
Nói tóm lại, với các tên gọi khác nhau, những điểm chung trong CTGDPT
của các nước là chú trọng phát triển NL sáng tạo của người học trên cơ sở khai
thác kinh nghiệm, vốn sống và tổ chức đa dạng các HĐTN cho HS, gắn với
cuộc sống của các em và phù hợp với nhu cầu đa dạng của người học [5].
1.5. HĐTN trong thực tiễn GD trong nước và quốc tế chủ yếu được thực
hiện theo hướng học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn thông qua
các HĐ đa dạng, phong phú ở trong và ngoài nhà trường. Các HĐ đó mang
tính thực tiễn xã hội, chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức HĐTN
ngay trong HĐHT ở từng môn học của HS. Thực chất đó là quá trình tổ
chức để HS tự mình mò mẫm, dự đoán và phát hiện các kiến thức mới,

hình thành các kĩ năng ban đầu của môn học dựa trên các kinh nghiệm sẵn
có, từng bước chuyển hóa đƣợc kinh nghiệm HT của mình. Toán học là một
môn có nhiều cơ hội để HS có thể HT thông qua các HĐTN. Chính trong
HĐTN, HS dần dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của toán học. G.
Polya đã nói: “Trong dạy học toán, không có phương pháp nào học tập nào tốt
hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện” [96].
1.6. Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu về
HĐTN, tổ chức HĐTN trong dạy học Toán ở cấp Tiểu học; là hướng tiếp cận
mới, phù hợp với định hướng đổi mới GDPT sau 2015, góp phần bổ sung lý
luận và thực tiễn trong giảng dạy Toán ở bậc phổ thông. Tuy nhiên, tới thời
điểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Toán cấp THCS ở Việt Nam, một cấp học rất quan trọng
trong hệ thống GDPT. Đây là một cấp học bước ngoặt, chuyển tiếp về nhận
thức của HS từ cảm tính sang nhận thức lí tính. HĐTN sẽ hỗ trợ HS nhận biết
toán học từ mô tả KN lên một cấp độ mới là định nghĩa KN, phù hợp với sự
phát triển NL nhận thức của HS THCS.


4
Với lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Toán ở trường THCS và làm sáng tỏ quan niệm về HTN. Từ đó, đề xuất
một số biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS
góp phần nâng cao chất lượng GD Toán học.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán
cho HS THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức HĐTN trong giảng dạy

môn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát
triển phẩm chất, NL của HS THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Kết quả HT của HS sẽ nâng cao; NL chung, NL toán học của HS sẽ được
hình thành, phát triển nếu xây dựng được và sử dụng các biện pháp tổ chức
HĐTN phù hợp với đặc điểm của dạy học toán ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về HĐTN và sự phù hợp của nó trong tổ chức
dạy học Toán ở trường THCS.
5.2. Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐ dạy học, HĐTN cho HS THCS
trong dạy học môn toán ở cấp THCS.
5.3. Phân tích ưu điểm, hạn chế trong việc tổ chức HĐTN ở môn Toán
THCS. Từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS trong dạy
học môn Toán ở trường THCS.
5.4. Tổ chức TNSP tại một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc
Ninh.
6. Phạm vi nghiên cứu


5
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức HĐTN
trong giảng dạy môn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc
hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS THCS.
6.2. Giới hạn địa bàn: Ở một số trường THCS công lập các địa bàn khác
nhau của tỉnh Bắc Ninh.
6.3. Giới hạn khách thể khảo sát: 120 GV và HS ở 10 trường THCS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. PP nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quan
đến HĐ, HĐTN; Kiến tạo; Tổ chức HĐTN; Tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Toán cho HS cấp THCS.

7.2. PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và định
tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học toán cấp
THCS. Sử dụng các PP: Quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu
thăm dò, phỏng vấn.
7.3. PP TNSP: Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường
THCS.
7.4. PP chuyên gia: Xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia trong quá trình
tác giả xây dựng đề cương, các bước tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài.
7.5. PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, TNSP
nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận.
8. Kết quả nghiên cứu
8.1. Làm rõ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS.
8.2. Đề xuất 4 biện pháp về tổ chức HĐTN trong dạy học toán ở trường
THCS.


6
9. Luận điểm bảo vệ
9.1. Sự phù hợp của việc tổ chức HĐTN với những đặc điểm dạy
học Toán ở trường THCS.
9.2. Tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN môn
toán ở trường THCS đã nêu trong luận án.
10. Những đóng góp mới của đề tài
10.1. Hệ thống hóa và làm rõ được cơ sở lý luận của HĐTN trong dạy
học toán ở trường THCS.
10.2. Đưa ra chu trình HTN trong dạy học Toán ở trường THCS.
10.3. Chỉ ra được sự phù hợp của HĐTN trong dạy học Toán ở trường
THCS theo hướng phát triển NL người học.

10.4. Đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở
trường THCS. Minh họa được tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Toán ở trường THCS.
11. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
các phụ lục, luận án gồm bốn chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường
THCS.
Chương 3: Biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường
THCS.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu HĐTN, về tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Toán cho HS cấp THCS
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Những tƣ tƣởng manh nha về HĐTN:
Tư tưởng về học qua trải nghiệm đã sớm được hình thành. Khổng Tử
(551-479 TCN) đã có “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực
hành, vận dụng”, đặc biệt ông luôn hướng con người vào những kinh nghiệm
tốt đẹp trong quá khứ để điều chỉnh hiện tại và tương lai. Trong PP GD,
HĐTN ở đó chính là ông luôn đưa học trò vào trong ngữ cảnh của đời sống
thực để rút ra bài học, “ôn cũ biết mới”, dựa và kinh nghiệm để lý giải và tìm
ra cái mới [71]. Đây chính là những tư tưởng manh nha về HĐTN trong dạy
học, một dạng của HTN.

Socrates (469 - 399 TCN), Platon (472 - 347 TCN) và Aristoteles (384 322 TCN) được xem là những nhà triết học đầu tiên đưa ra tư tưởng của lý
thuyết HTN. Các ông đã nhấn mạnh đến việc tạo ra tri thức bởi từng cá nhân,
từng chủ thể nhận thức; thiết lập một phương cách tiếp cận với triết học bắt
đầu từ quan sát và trải nghiệm trước khi đi tới tư duy trừu tượng [73].
J.A Comenxki (1592-1670) là người sớm nhất trong đưa ra lý luận và tổ
chức trong thực tiễn một hình thức dạy học mới mẻ “hệ lớp - bài”, với “Quan
điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua
trò chơi, HĐ ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” [54].
Như vậy, tư tưởng về học qua trải nghiệm, tổ chức dạy học qua môi
trường thực tiễn đã được nhiều tác giả đặt ra và thực hiện theo hình thức sơ
khai từ rất sớm; đó cũng là những ý tưởng ban đầu về HĐTN, tạo tiền đề cho
các nhà khoa học sau này có những nghiên cứu và đóng góp ở mỗi lĩnh vực
lớn, giúp D. Kolb phát thiện và hoàn thiện lý thuyết HTN của mình.


8
Khởi tạo nghiên cứu và những đóng góp lớn cho lý thuyết HTN:
W. James (1841-1910) là người được xem là khởi tạo lý thuyết HTN trong
triết học của ông về chủ nghĩa thực nghiệm cấp tiến (Evan, 2008) [92, tr. 255278]. Đóng góp nổi bật của ông là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhận
thức sự vật hiện tượng ở triết học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết
cần được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ông cũng đưa ra
một chu trình, tạo ra một dòng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhận
thức.
Năm 1946, K. Lewin (1890-1947) được biết đến trong lĩnh vực nghiên
cứu về hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển PP luận của nghiên cứu
hành động. Kết quả nghiên cứu của ông là: HT sẽ đạt kết quả tối đa khi có sự
xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích
giải quyết nhiệm vụ HT, cuộc xung đột này có vai trò quan trọng làm thay đổi và
giúp người học tiến bộ hơn. Đóng góp lớn nhất của K. Lewin cho học thuyết
HTN là phát hiện ra chu trình và tổ chức HTN cho người học được HT và đào

tạo theo PP “Phòng thí nghiệm” và “T - nhóm” (T = Training). Đó là cơ sở để
các nhà khoa học kế tiếp hoàn thiện học thuyết về HTN [139].
J. Deway (1859-1952) là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt
đầu từ làm”. Ông đề cao luận điểm về PP dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh
rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành
động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó. J. Deway cũng cho rằng
CT dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong
kinh nghiệm cũ và mới của HS. Quá trình học của HS phải là quá trình hình
thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới. Hiện tại, tư tưởng GD của
J. Deway về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết
lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước khác. “J. Deway đã ủng hộ
mạnh mẽ việc học thông qua trải nghiệm khi tạo ra cả một trường học thí


9
điểm tại Đại học Chicago và sau đó là hàng loạt trường khác khắp nước Mỹ”
[45, 132].
M. Follett (1868-1933) đóng góp cho lý thuyết HTN với công trình về
“Mối quan hệ HT, trải nghiệm và sáng tạo”. Đối với M. Follett, chìa khóa để
sáng tạo, ý chí và sức mạnh nằm sâu trong kinh nghiệm [107, Tr. 136-137].
Năm 1960, J. Piaget (1896-1980) đã đưa ra bản chất và nguồn gốc của tri
thức và trí tuệ. Theo ông, phạm vi của kinh nghiệm và KN, phản ánh và hành
động cấu tạo cơ bản liên tục đến sự phát triển tư duy người lớn (J. Piaget, 1970).
Ông đã nghiên cứu về trải nghiệm và kiến thức của con người; tạo nền tảng của
hầu hết các lý thuyết phát triển ở người trưởng thành [13, 123, 124, 125].
L. Vygotsky (1896-1934) được biết đến nhiều nhất với KN vùng phát
triển gần (ZPD) - một không gian HT giúp thúc đẩy quá trình chuyển đổi từ
giai đoạn sư phạm, từ sự hỗ trợ của một người có kiến thức hơn, đến giai đoạn
HĐ độc lập. ZPD dựa trên luật chủ quan hóa của ông [137]. Kỹ thuật quan
trọng để thực hiện quá trình chuyển đổi này được gọi là “bắc giàn‟‟. Trong

quá trình bắc giàn, nhà GD thích nghi quá trình HT với nhu cầu cá nhân và
trình độ phát triển của người học. Việc bắc giàn tạo nên kết cấu và đưa ra hỗ
trợ cần thiết để dần dần xây dựng kiến thức. Mô hình giảng dạy xung quanh
chu kỳ này cung cấp một khung cho quá trình bắc giàn. J. Piaget tập trung
vào nguồn gốc của việc HTN theo xu hướng kiến tạo nội sinh thì L.
Vygotsky hướng trọng tâm vào kiến tạo xã hội; tức là về bối cảnh lịch sử,
văn hóa và xã hội của các cá nhân trong mối quan hệ và tư vấn bởi các thành
viên có kiến thức hơn [1, 2, 114].
C. Jung (1875-1961), được biết đến là người HTN cấp tiến nhất về khoa
học. Năm 1914, ông đã bắt đầu thử nghiệm một kỹ thuật mà ông gọi là trí
tưởng tượng năng động để khám phá và đối thoại với chính mình. KN về cá


10
tính hóa của C. Jung, quá trình hòa nhập các đối lập đã tạo cơ cở cho lý thuyết
HTN phát triển [89, 134].
C. Rogers (1902-1987), người được biết đến với những công trình có ba
ảnh hưởng lớn tới lý thuyết HTN [128. Tr. 164-165].
P. Freire (1921-1997) đã có đóng góp to lớn vào lý thuyết HTN, đó là
việc đặt tên kinh nghiệm trong một cuộc đối thoại giữa những người ngang
hàng đã tạo cảm hứng cho việc tạo ra lý thuyết HTN về học thuyết đối thoại
trong HT đàm thoại: Một PP tiếp cận kinh nghiệm để sáng tạo tri thức [77].
Hoàn thiện lý thuyết HTN:
D. Kolb đã rất nổi tiếng với những công trình nghiên cứu về PCHT và
HTN như “HTN: Trải nghiệm là cơ sở HT và phát triển”, “HT qua giao tiếp:
PP trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong GD chuyên nghiệp”,
“Bước lên hành trình đi từ giảng dạy tới HT và Hành vi tổ chức”, “PP trải
nghiệm”,… Ngoài ra ông còn là tác giả của nhiều bài báo và các chương sách
về HTN.

D. Kolb đã nhận được nhiều giải thưởng ghi nhận các nghiên

cứu của ông, đồng thời được trao bốn bằng danh dự công nhận các đóng góp
của ông đối với PP HTN ở nền giáo dục Mỹ. Với trên 50 năm HT và nghiên
cứu của mình, D. Kolb tuy không phải là người tạo ra lý thuyết HTN, nhưng
chính ông đã phát hiện ra lý thuyết này trong các tác phẩm của các học giả
xuất sắc ở thế kỷ 20 - những người đã đưa yếu tố trải nghiệm giữ vai trò trọng
tâm trong các lý thuyết về HT và phát triển con người của mình, đặc biệt là J.
Deway, K. Lewin, J. Piaget,

L. Vygotsky, W. James, C. Jung, P. Freire, C.

Rogers và M. Follett. Thành tựu mà D. Kolb đạt được trong quá trình nghiên
cứu vấn đề HTN là phát hiện ra quan điểm trí tuệ của HT và phát triển con
người; kỹ thuật GD dựa trên trải nghiệm; quan điểm về sự trưởng thành


11
ảnh hưởng đến sự phát triển của từng cá nhân cũng như những người
khác. Những công trình nghiên cứu của ông đã được ứng dụng ở trên 30
ngành nghề học thuật từ khắp nơi trên thế giới về vấn đề HTN [89].

Đƣa lý thuyết HTN vào CTGDPT của các nƣớc trên thế giới:
Trong những năm gần đây lý thuyết HTN đã được vận dụng và chính thức
đưa vào CTGDPT ở nhiều nước và thường xuất hiện với tên gọi HĐTN, chẳng
hạn:
- Ở Hàn Quốc, GD thực tiễn được tiến hành song song với HĐ dạy học
trong CT giáo dục và được gọi là HĐ đặc biệt, HĐ ngoại khóa sáng tạo và
được thống nhất gọi là HĐTN sáng tạo (creative experiential activities) từ
năm 2019. HĐTN sáng tạo này được tiến hành liên tục từ cấp tiểu học đến

THPT, với tỷ lệ phân bố như sau: cấp tiểu học 780/5828 (giờ) chiếm 13,4%;
cấp THCS là 306/3366 (giờ) chiếm 9.1% và cấp THPT là 24 unit/204 unit chiếm
11,8% [6, 59]. CT HĐTN sáng tạo, là một thành tố cấu thành nên CT cơ bản
cùng với hệ thống các môn học bắt buộc và các HĐ tự chọn, được thực hiện
từ lớp 1 đến lớp 12. HĐTN sáng tạo là HĐ ngoại khóa sau giờ lên lớp, có mối
quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho HĐ giảng dạy, giúp HS biết vận dụng một cách
tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, biết chia sẻ và quan tâm tới mọi
xung quanh [7].
- Ở Anh; năm 2004, ngoài các môn học, HS còn phải thực hiện CT
HĐTN ở ngoài xã hội; liên kết được nhiều chủ đề của CT dạy học phù hợp
với mục tiêu dạy học và đối tượng HS [6, 66].
- Ở Nhật Bản, CT GD nhấn mạnh đến tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá
nhân. HS được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm
vụ thông qua các bài học trong tất cả các môn học [6, 47].


12
- Ở Trung Quốc, CT GD thực hiện mục tiêu dạy học theo NL. CT HĐ dựa
vào “Kế hoạch CT” do Bộ GD xây dựng gồm hai loại chính, đó là CT HĐ
chung và CT HĐ theo hứng thú. CT HĐ theo hứng thú được thiết kế nhằm thỏa
mãn nhu cầu khác nhau của HS, bồi dưỡng sở thích và tài năng đặc biệt của HS
và bao gồm các HĐ như Khoa học kĩ thuật, Văn học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể
thao… HS có thể chọn một trong các HĐ đó [7].
- Ở Singapore, CT hiện nay được xây dựng theo định hướng phát triển các
NL thế kỉ XXI cho HS. Theo đó, mục tiêu của HĐ ngoại khóa và CT HT năng
động - một “thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường” nhằm phát
triển các NL của HS, kết hợp cùng với việc giảng dạy các môn học khác trong
CT quốc gia để HS đạt được những NL cốt lõi của thế kỉ XXI. CT HĐ năng
động có thể được thiết kế theo chủ đề kèm với thời gian HT CT môn học [7,
47].

- Ở Australia, HĐ GD ngoài trời (outdoor education activities) được coi
là một môn học trong CT GD, thực hiện xuyên suốt từ bậc Mẫu giáo đến hết
lớp 12, được kết hợp mục tiêu HT các môn học khác. HĐ GD có thể coi là
một môn học hoặc HĐ được thực hiện song song với CT môn học ở nhà
trường nhưng luôn có một vị trí quan trọng trong việc phát triển toàn diện HS.
Chúng được thiết kế để hỗ trợ HT và phát triển [7].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, tư tưởng trong GD về học qua làm, vừa làm vừa học, học đi
đôi với hành, học qua kinh nghiệm của bạn bè cũng hình thành từ rất sớm, đó
cũng là một hình thức của HTN. Tuy nhiên, việc nghiên cứu chính thức về
HTN cũng mới chỉ bắt đầu từ những năm gần đây và được diễn tả bằng các
tên gọi HĐTN, HĐTN sáng tạo, GD trải nghiệm chẳng hạn:
- Năm 2006, Dự án GD môi trường, Trung tâm con người và Thiên
nhiên đã nghiên cứu và triển khai HT dựa vào trải nghiệm với tài liệu “Học


13
mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các HĐ GD môi trường trải nghiệm”. CT
của Dự án này đã triển khai hiệu quả tại 12 trường tiểu học, 11 trường THCS
tại Hà Nội, trong đó giới thiệu lý thuyết và tổ chức HĐTN qua các trò chơi
thực hành nhằm GD môi trường cho HS [17].
- Năm 2011, môn học “GD trải nghiệm” lần đầu tiên được giảng dạy cho
sinh viên của CT Cử nhân Khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa Khoa Quốc
tế - Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. CT này đã giúp sinh
viên được trải nghiệm thực tế, gắn môi trường sống hằng ngày với lý thuyết
đã được đào tạo trong trường Đại học.
- Năm 2012, Viện Khoa học GD Việt Nam có Đề tài cấp Viện Mã số
V2012-15 nghiên cứu về PCHT, dựa trên phân tích 3 mô hình PCHT của
D. Kolb, Honey - Mumford và VAK/VARK, đề xuất những ứng dụng trong
dạy học cấp THPT [74].

- Năm 2016, Nguyễn Thị Liên, cùng một số tác đã công bố cuốn sách Tổ
chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Công trình đưa ra một số
kiến thức cơ bản về HĐTN, cách tổ chức cụ thể các HĐTN cho HS các cấp.
Tuy nhiên, công trình mới chỉ đi sâu vào các HĐTN mang tính xã hội, tương
tự như các HĐ ngoài giờ lên lớp [54, tr. 5].
- Năm 2017, HĐTN đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu, tập
trung vào một số hướng chính [4, 26, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 39, 42, 68, 70,
74]. Trong đó: Nguyễn Thanh Bình đã đưa ra các yêu cầu đối với GV trong
thiết kế và tổ chức dạy học, GD dựa vào trải nghiệm, đảm bảo cho HS được
trải nghiệm và sáng tạo để phát triển NL của các em. Nguyễn Thị Hằng đã đề
cập những vấn đề trọng tâm nhất của lý thuyết HTN của D. Kolb như: quan
niệm về HT, đặc điểm, chu trình của HTN, từ đó đưa ra một số định hướng
chung theo bốn bước của chu trình HTN của D. Kolb để vận dụng vào tổ chức
HĐTN sáng tạo trong CTGDPT mới của Việt Nam. Dương Giáng Thiên
Hương đã nghiên cứu lý thuyết và vận dụng HĐTN sáng tạo trong dạy học tiểu