Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật của giáo viên mầm non

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci. 2011, Vol. 56, No. 4, pp. 117-125

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÁ NHÂN
TRẺ KHUYẾT TẬT CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON

Nguyễn Thị Thanh Huyền

Trường Cao đẳng Sư phạm Trung Ương
Tóm tắt. Bài viết cung cấp những thông tin quan trọng về kỹ năng phát
triển chương trình giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật cũng phân tích những
vai trò quan trọng của các kỹ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân
với việc dạy học trẻ khuyết tật của giáo viên nói chung cũng như giáo viên
mầm non nói riêng. Bài viết cũng cung cấp những số liệu thực tế từ việc
khảo sát 300 giáo viên mầm non dạy trẻ khuyết tật hòa nhập. Từ kết quả
khảo sát, tác giả cũng chỉ ra những nhiệm vụ cần thiết cho các cơ sở đào
tạo giáo viên giáo dục đặc biệt nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên
tại các cơ sở này nói chung cũng như nhấn mạnh đến kỹ năng phát triển
chương trình giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật như là một yêu cầu tất
yếu xuất phát từ thực tiễn.

1.

Đặt vấn đề

Trẻ khuyết tật (TKT) là những đối tượng có những khiếm khuyết về mặt thể
chất dẫn đến suy giảm những chức năng trong cơ thể làm ảnh hưởng trực tiếp đến
quá trình nhận thức, sinh hoạt, xã hội của các em. Đây là một nhóm đối tượng cần
nhận được sự quan tâm của các cấp, các ngành trong xã hội mà đặc biệt là ngành

giáo dục. Thực tế hiện nay, giáo dục hoà nhập được thực hiện ở tất cả các cấp học
đã khẳng định một hướng đi phù hợp và hiệu quả, đảm bảo cơ hội và sự bình đẳng
cho TKT. Có thể nói, giáo dục hòa nhập đem lại cơ hội và sự phát triển cho nhóm
trẻ này: trẻ được tham gia vào các hoạt động, cùng học trong chương trình giáo dục
phổ thông. Song đối với TKT, do bị khiếm khuyết về một hay một số chức năng
của cơ thể nên nhu cầu được hỗ trợ cụ thể, trực tiếp trên cơ sở tính đến những năng
lực và những điều kiện cá nhân càng đòi hỏi được đáp ứng cá thể, thiết thực hơn
bao giờ hết. Chính vì vậy nó đòi hỏi một kĩ năng cần thiết ở người giáo viên: dạy
học đáp ứng nhu cầu cá nhân của trẻ.
Thực tế kết quả thu được từ các chương trình giáo dục hòa nhập TKT cũng
chỉ ra rằng: giáo dục hòa nhập sẽ đạt được hiệu quả cao nếu giáo viên dạy trẻ có kĩ
năng thiết kế chương trình hỗ trợ cá nhân phù hợp cho từng đối tượng TKT nhằm
thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để có được những kĩ năng này đòi hỏi người giáo
117


Nguyễn Thị Thanh Huyền

viên phải được học tập và rèn luyện qua các chương trình đào tạo, bồi dưỡng. Xem
xét những kết quả từ thực tiễn, xác định rõ những tồn tại cũng như yêu cầu về một
người giáo viên có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi trên sẽ có ý nghĩa quan
trọng cho các cơ sở đào tạo giáo viên dạy TKT hiện nay.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Vai trò của kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá
nhân (PT CTGDCN) trong dạy học TKT

- Dạy học xét cho cùng là đáp ứng nhu cầu học hỏi của người học. Để đạt được
mục đích này người dạy cần phải thực sự hiểu trẻ, hiểu những khó khăn, nhu cầu
cũng như những điểm mạnh của chúng. Do vậy những thông tin về TKT được xác
lập trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) là những căn cứ có ý nghĩa
vô cùng quan trọng để người giáo viên có thể hiểu trẻ, có thể có những gợi ý ban
đầu trong việc dạy trẻ, phát triển mối quan hệ tương tác phù hợp trong quá trình
dạy học. Để nâng cao chất lượng của quá trình này, giáo viên thường chú ý đến việc
cá nhân hóa việc dạy học. Đó là áp dụng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, chuyên
biệt, với nhịp độ, điểm xuất phát, tài liệu, biện pháp học tập riêng; dựa vào kinh
nghiệm và kĩ năng tiến hành hoạt động học tập, dưới sự hỗ trợ, hướng dẫn chuyên
biệt của giáo viên để thực hiện các nhiệm vụ học tập của học trình nhằm đạt mục
tiêu và tuân theo học trình chung.
- Việc xác định các mục tiêu trong quá trình dạy học TKT có ý nghĩa vô cùng
quan trọng. Ngoài việc hướng đến những nội dung hay các kĩ năng thuộc về chương
trình chung, các hoạt động dạy học này còn hướng đến mục tiêu giải quyết các khó
khăn do chính khuyết tật của trẻ mang lại hay nói cách khác là thực hiện các “mục
tiêu can thiệp trẻ”. Các mục tiêu này được xây dựng trên cơ sở giáo viên đã tìm
hiểu kĩ khả năng và nhu cầu ngay khi tiếp nhận trẻ và sau một loạt những quan
sát, đánh giá việc trẻ thực hiện các hoạt động cũng như việc giáo viên phân tích
chương trình giáo dục hiện hành với khả năng và vấn đề của trẻ. Sẽ không có một
chương trình chung cho bất cứ TKT nào vì mỗi trẻ có những khả năng và nhu cầu
khác nhau ngay trong cùng một dạng khuyết tật.
- PT CTGDCN, còn bao hàm cả việc tổ chức thực hiện chương trình trong đó
kĩ năng thiết kế các hoạt động tính tới sự tham gia tối đa của TKT cũng như việc
thực hành các kĩ năng dạy học cơ bản của giáo viên có vai trò hết sức quan trọng.
Một chương trình tốt góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục nhưng việc thiết kế
những cách thức tổ chức các hoạt động giúp trẻ đạt được mục tiêu của chương trình
lại cần thiết và quan trọng hơn cả. Trong giáo án, việc lựa chọn các phương pháp
dạy học TKT được cụ thể hoá bằng các hoạt động của giáo viên và hoạt động của
TKT. Sự tham gia của trẻ vào các hoạt động đó sẽ đánh giá hiệu quả các phương

pháp giáo viên lựa chọn và thực hiện.
- Về mặt ý nghĩa thực tiễn, CTGDCN sẽ giúp ta biết phải làm gì với từng học
sinh nếu muốn đáp ứng nhu cầu và phát huy khả năng của từng em; góp phần hỗ
118


Thực trạng kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật...

trợ giáo viên khi xây dựng và thực hiện hoạt động giảng dạy - giáo dục. Đồng thời,
nó góp phần đánh giá quá trình tiến triển của trẻ với mục tiêu đã đề ra. Việc chuẩn
bị trong quá trình này sẽ cung cấp những cơ hội cho cha mẹ, giáo viên, nhân viên
trong trường và các thành viên khác có liên quan tới trẻ – người có nhu cầu đặc
biệt, biết được các nhu cầu của trẻ, trên cơ sở đó thiết kế chương trình phù hợp với
những nhu cầu cá nhân.

2.2.

Thực trạng kĩ năng PT CTGDCN của giáo viên mầm non

Trong công trình nghiên cứu của chúng tôi về Thực trạng PT CTGDCN TKT
[2], của giáo viên mầm non được thực hiện trên 300 giáo viên mầm non dạy TKT ở
các tỉnh Hà nội, Bắc Cạn, Nha Trang và Hồ Chí Minh cho thấy:
2.2.1.

Nhận thức của giáo viên mầm non về CTGDCN và kĩ năng PT
CTGDCN cho TKT

Mặc dù GV ở các địa phương này phần lớn chỉ qua các lớp bồi dưỡng chuyên
môn, song họ có những nhận định về CTGDCN và kĩ năng PT CTGDCN khá tốt;
hiểu biết của giáo viên về những kĩ năng PT CTGDCN thể hiện qua việc giáo viên

đã xác định được những yếu tố bản chất của CTGDCN bao gồm:
- CTGDCN là chương trình dành riêng cho mỗi cá nhân TKT;
- Xây dựng CTGDCN sẽ giúp cho giáo viên biết hỗ trợ trẻ cái gì, khi nào và
bằng cách nào;
- Việc đánh giá và tìm hiểu nhu cầu cá nhân là kĩ năng tiên quyết, GV có thể
căn cứ dựa trên các mốc phát triển trẻ bình thường để nhận diện những “vấn đề”
của trẻ;
- Bất kể TKT nào cũng có thể học được nếu giáo viên xây dựng được CTGDCN
cho trẻ;
- GV dạy hòa nhập cần có kĩ năng điều chỉnh (mục tiêu, nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức);
- Để có một CTGDCN hiệu quả giáo viên cũng cần có kĩ năng phân tích dạy
học và thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với mỗi đối tượng trẻ.
Các nhận định về PT CTGDCN của giáo viên khi được hỏi vẫn có một số ý
kiến cho rằng: “Dạy hòa nhập không cần chương trình GDCN, CTGDCN chỉ dành
cho dạy chuyên biệt” – ý kiến này có tỷ lệ phiếu chiếm 17%. Tuy số lượng ý kiến
này không nhiều nhưng đây là những nhận định hết sức sai lầm, cần phải thay đổi
đặc biệt trong môi trường hòa nhập. Một ý kiến khác lại cho rằng "KHGDCN là
CTGDCN". Xét ở một khía cạnh nào đó thì sự đánh đồng này có thể chấp nhận
được vì kế hoạch GDCN cũng là sự cụ thể hóa nội dung chương trình giáo dục theo
từng giai đoạn cho một TKT nào đó.
2.2.2.

Kĩ năng PT CTGDCN cho TKT

• Các kĩ năng nền tảng
Qua kết quả khảo sát cho thấy: trong các kĩ năng nền tảng (bao gồm quan
119

Nguyễn Thị Thanh Huyền

sát, ghi chép, phân tích thông tin và xác định các vấn đề chính cần hỗ trợ trẻ) thì
giáo viên hiện nay mới chỉ chú ý nhiều đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục và
cho rằng đây là một kĩ năng quan trọng và cần thiết. Các kĩ năng như quan sát, ghi
chép các biểu hiện của trẻ và phân tích những gì quan sát được có tỷ lệ không cao
chứng tỏ các giáo viên thường xem nhẹ hoặc không có thói quen thực hiện những
kĩ năng này.
Lượng giá và xác định mức độ chức năng hiện tại của trẻ là một kĩ năng đòi
hỏi người giáo viên phải có chuyên môn cao. Lượng giá có chính xác mới xác định
được vấn đề cần hỗ trợ cho trẻ. Kết quả khảo sát cho thấy điểm trung bình M =
3,80 và chỉ số SD = 1,00. Điều này cho thấy các ý kiến cũng có sự khác biệt song so
với kĩ năng quan sát, ghi chép và phân tích thông tin thì giáo viên vẫn chú ý thực
hiện nhiều hơn. Sự khác biệt do cách hiểu về “lượng giá mức độ chức năng hiện tại”
không thống nhất trong thực tế thì đây vẫn là những kĩ năng mà giáo viên mầm
non vẫn sử dụng thường xuyên mới có thể tiến hành dạy trẻ được.
• Kĩ năng hiểu trẻ và phân tích nhu cầu cá nhân
Hiểu trẻ và phân tích nhu cầu cá nhân là những kĩ năng quan trọng và cần
thiết trước khi xây dựng được một chương trình cho trẻ. Việc phân tích này dựa
trên những kết quả mà giáo viên quan sát và đánh giá trẻ. Mỗi trẻ là một bức tranh
khác biệt và đa dạng, vấn đề là giáo viên phải biết được khó khăn chính của trẻ là
gì? Tháo gỡ vấn đề nào để giải quyết những khó khăn khác của trẻ? Những điều
gì cần lưu tâm thêm khi giáo viên tổ chức các hoạt động cho trẻ tham gia và thực
hiện?
Kết quả khảo sát cho thấy: hầu hết giáo viên đã xác định rất hiểu trẻ và nắm
bắt các nhu cầu cá nhân tương đối tốt. Tuy nhiên, để phân tích các thông tin thu
được nhằm xác định được “vấn đề chính” cần hỗ trợ trẻ cũng như nội dung cần hỗ
trợ hay thứ tự ưu tiên cho việc giải quyết các vấn đề của trẻ. . . cho thấy giáo viên
còn rất khó khăn.
• Các kĩ năng phân tích dạy học và thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp

với cá nhân trẻ
Đây là nhóm kĩ năng cần thiết đảm bảo cho chương trình xây dựng được mang
tính khả thi, sát thực với nhu cầu của cá nhân trẻ. Những kĩ năng này đòi hỏi người
giáo viên phải biết lựa chọn nội dung gì để giúp TKT có khả năng tham gia các
hoạt động chung, và những hoạt động này phải có ý nghĩa với trẻ. Để đạt được mục
đích này, ngoài việc lựa chọn nội dung, người giáo viên cũng cần phải xác định được
mức độ hay yêu cầu cần đạt trong việc trẻ thực hiện các nhiệm vụ của mình; xác
định được cách thức tổ chức sao cho trẻ lĩnh hội được bài học một cách hiệu quả.
Bảng 1 dưới đây cho thấy các kĩ năng giáo viên còn hạn chế như: thiết kế các
hoạt động chung có tính tới sự tham gia và giải quyết các vấn đề của TKT cũng
như những kĩ năng liên quan đến việc lựa chọn những nội dung, hình thức tổ chức
giúp TKT tham gia được các hoạt động của lớp cũng như giải quyết được “vấn đề”
khó khăn của chúng có chỉ số M chỉ đạt 1,72 và 3,43; các câu trả lời cũng thể hiện
ý kiến đồng nhất qua chỉ số SD = 0,92 và 0,68.
120


Thực trạng kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật...

Các kĩ năng còn lại như điều chỉnh hay lồng ghép, tích hợp mục tiêu giữa
CTGDCN và chương trình chung giáo viên thực hiện khá tốt với M = 4,02 và 3,49.
Bảng 1. Các kĩ năng phân tích dạy học và thiết kế
các hoạt động dạy học phù hợp với cá nhân trẻ

Item
1. Lựa chọn được những ND,
phương tiện, PP và cách thức
tổ chức để TKT tham gia được
trong các HĐC và các hoạt động
liên quan đến “vấn đề” của trẻ

2. Xác định và tích hợp được
mục tiêu, chương trình GDCN
của TKT vào chương trình chung
trong mỗi hoạt động DH
3. Điều chỉnh nội dung, phương
pháp cho phù hợp với TKT
4. Thiết kế các hoạt động chung
tính tới sự tham gia và giải quyết
các vấn đề của TKT

Tốt

Khá TB

8,67

43,33 31,33 14,67 2,00

300 3,42 0,91

2,33

48,67 44,67 4,33

0,00

300 3,49 0,62

29,00 47,33 19,33 4,33

0,00

300 4,01 0,81

2,00

4,00

5,00

Yếu

Kém n

M

SD

54,33 34,67 300 1,84 0,84

• Các kĩ năng đánh giá trẻ và chương trình giáo dục
Nếu như đánh giá, để hiểu trẻ và phân tích nhu cầu cá nhân là những kĩ năng
cần thiết ban đầu để làm cơ sở định hướng cho một chương trình cá nhân hình
thành thì đánh giá trẻ và đánh giá chương trình giáo dục là những kĩ năng tiếp theo
nhằm đảm bảo tính cân đối và khả thi, thích ứng giữa CTGDCN với chương trình
chung. Xét ở góc độ lý luận thì một chương trình hiệu quả cho bất kỳ cá nhân trẻ
phải đảm bảo tính tiệm cận với chương trình giáo dục chung/bình thường. Nó bao
gồm những kĩ năng liên quan đến việc thiết kế, điều chỉnh, và hoạch định những nội
dung theo kế hoạch chung cũng như những yêu cầu cụ thể liên quan đến cá nhân
trẻ mà chủ yếu là việc “phân tích nhiệm vụ” nhằm giúp trẻ đạt được những mục

tiêu đề ra. Đây cũng là một phần trong chương trình giáo dục chung. Bên cạnh đó
việc lưu giữ những kết quả mà trẻ đạt được để so sánh với những mục tiêu đã đề ra
bao gồm mục tiêu riêng và cả những mục tiêu chung để từ đó có cơ sở cho những
điều chỉnh trong các giai đoạn kế tiếp của chương trình.
Kết quả khảo sát thể hiện ở bảng dưới đây cho thấy, hầu hết các kĩ năng này
của giáo viên chưa tốt, đều ở mức trung bình (từ 3,43 đến 3,80; riêng kĩ năng Đánh
giá mức độ phát triển hiện tại của trẻ qua những tiêu chí cụ thể gắn với chương
trình chỉ đạt 2,96 và SD = 1,12 cho thấy các ý kiến không tập trung. Điều đó chứng
tỏ quan điểm cũng như cách xác định những tiêu chí gắn với chương trình chưa
hoàn toàn đồng nhất.)

121


Nguyễn Thị Thanh Huyền

Bảng 2. Kĩ năng đánh giá trẻ và chương trình giáo dục

Item
1. Đánh giá, xác định khả năng,
nhu cầu; mức độ phát triển hiện
tại của trẻ qua những tiêu chí cụ
thể gắn với chương trình
2. Điều chỉnh chương trình giáo
dục chung phù hợp với khả năng,
nhu cầu của TKT
3. Thiết kế các bài tập, tình huống
để kiểm tra khả năng của trẻ
4. Xây dựng các tiêu chí đánh giá
kết quả trẻ thực hiện nhiệm vụ

5. Ghi chép một cách khách quan,
thường xuyên và lưu giữ các sản
phẩm của trẻ
6. Hoạch định nội dung và các
hoạt động cần hỗ trợ trẻ theo Kế
hoạch giáo dục chung của lớp học

2.2.3.

Tốt

Khá TB

6,67

23,67 46,00 6,67

9,67

42,67 31,00 14,33 2,33

0,00

39,67 27,67 21,67 11,00 300 2,96 1,03

3,00

4,67

Yếu

Kém n

SD

17,00 300 2,96 1,12

41,00 47,67 3,67

20,33 67,67 12,00 0,00

M

300 3,43 0,93

300 2,56 0.77

0,00

300 4,08 0,56

18,00 37,67 23,00 17,33 4,00

300 3,48 1,09

Thái độ của GV về PT CTGDCN
Bảng 3. Nhận định của GV về vai trò và hiệu quả
của CTGDCN trong QTDH
Item

1. Trẻ thực hiện được những
nhiệm vụ phù hợp với khả
năng và nhu cầu của mình
2. CT trọng tâm và từng
bước giải quyết những khó
khăn, giúp trẻ tiến bộ
3. Trẻ có thể tham gia và
thực hòa nhập
4. Làm việc một cách
khoa học, nghiêm túc, trách
nhiệm và hiệu quả
5. Dạy học đáp ứng sự đa
dạng trong lớp học dựa vào
cách tiếp cận cá nhân hóa

122

Hoàn
toàn
đồng
ý

Không
Đồng Phân
Phản
n
đồng
ý
vân
đối

ý

21,67

64,33 14,00

0,00

0,00

300 4,08 0,59

2,33

48,67 44,67

4,33

0,00

300 3,49 0,62

66,67

30,00

3,33

0,00

0,00

300 4,64 0,54

42,33

57,67

0,00

0,00

0,00

300 4,42 0,49

56,67

42,33

2,00

0,00

0,00

300 4,54 0,54

M

SD


Thực trạng kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật...

Kết quả điều tra ở bảng trên cho thấy tỷ lệ các GV ủng hộ việc PT CTGDCN
cho TKT rất cao, hầu hết giáo viên đều đánh giá cao vai trò cũng như hiệu quả của
CTGDCN với sự tiến bộ, phát triển của trẻ cũng như ý nghĩa đối với hoạt động dạy
học của giáo viên nói chung, thể hiện M đều trên 4,0 (từ 4,07 đến 4,64) và chỉ số
SD đều sấp xỉ đạt 0,5 chứng tỏ các ý kiến rất đồng nhất và cho rằng CTGDCN đều
rất thiết thực và ý nghĩa với trẻ, với sự tiến bộ của trẻ, đặc biệt là trẻ có thể tham
gia các hoạt động và thực sự hòa nhập.
Riêng tiêu chí trẻ thực hiện được những nhiệm vụ phù hợp với khả năng và
nhu cầu của mình thì ý kiến không đồng nhất (SD = 1,10), điều này phản ánh kĩ
năng thiết kế chương trình của giáo viên vẫn còn hạn chế.
2.2.4.

Đánh giá thực trạng PT CTGDCN của giáo viên mầm non

Hầu hết giáo viên được hỏi đều đã xây dựng và thực hiện theo kế hoạch GDCN.
Đây cũng chính là thành công bước đầu trong việc thực hiện GDHN ở bậc mầm
non. Theo tinh thần chỉ đạo chung của Bộ Giáo dục & Đào tạo mà trực tiếp là Vụ
Giáo dục Mầm non, tất cả các TKT đều được xây dựng KHGDCN, và chính vì vậy
mà hầu hết giáo viên đều cho rằng, CTGDCN chính là bản KHGDCN, ở một góc
độ nào đó thì cách hiểu này cũng có thể chấp nhận được.
Dưới đây là kết quả thực tế việc giáo viên MN phát triển CTGDCN trong các
hoạt động chăm sóc giáo dục:
Bảng 4. Thực trạng việc PT CTGDCN của giáo viên mầm non
Item
Giờ

hoạt
động
chung
Giờ hoạt động góc
Giờ hoạt động tự do
Tạo ra các tình
huống, rèn luyện ở
mọi nơi mọi lúc
Giờ cá nhân 1-1

Rất
Thường Thỉnh Hiếm
thường
xuyên thoảng khi
xuyên

Không
n
bao
giờ

M

SD

0,00

23,91

71,74

0,00

4,35

300 3,63 0,70

0,00
0,00

18,98
7,19

73,72
73,38

5,11
17,27

2,19
2,16

300 3,71 0,66
300 3,83 0,64

7,91

76,98

12,95

0,00

2,16

300 3,88 0,62

10,87

55,07

29,71

2,17

2,17

300 3,70 0,77

Như vậy, nhìn chung việc phát triển CTGDCN đã được giáo viên triển khai
thực hiện ở các hoạt động. Tuy nhiên, tần số triển khai thực hiện còn khá thấp.
Các ý kiến đều cho thấy giáo viên thỉnh thoảng mới triển khai được chương trình
cá nhân cho trẻ trong các hoạt động, ý kiến tập trung nhiều vào các cơ sở có giờ
dạy cá nhân 1-1 cho trẻ. Nếu đây là một thực tế phản ánh quan niệm chương trình
cá nhân chỉ có thể thực hiện được trong tiết cá nhân giữa 1 cô và 1 trẻ thì lại là một
quan điểm sai lầm. Các ý kiến khá tập trung SD = 0,62; 0,64; 0,66; 0,70 và 0,77.
Ngoài ra, để tìm hiểu kĩ hơn việc giáo viên xây dựng mục tiêu, nội dung, yêu
cầu cụ thể cho từng hoạt động của trẻ cũng như nguyên nhân của vấn đề này cho
123

Nguyễn Thị Thanh Huyền

thấy: chỉ có 6% ý kiến cho rằng, nếu không thực hiện thì sẽ không dạy được; còn
lại đa số ý kiến đều nhận định là thỉnh thoảng thậm chí hiếm khi thực hiện, và chỉ
thực hiện khi “bị kiểm tra” hoặc khi có thời gian (68%), cũng có ý kiến cho rằng họ
không làm vì không biết phải làm như thế nào, lý do này chiếm tới 26%.
Qua những kết quả khảo sát trên cho thấy:
1. Giáo viên mầm non bước đầu có những hiểu biết và nhận thức đúng (nhưng
chưa đầy đủ và chính xác) về chương trình GDCN và kĩ năng phát triển CTGDCN
cho TKT. Giáo viên cần biết và phân biệt giữa CTGDCN và KHGDCN cũng như
việc thiết kế CTGDCN không chỉ dành riêng và áp dụng trong môi trường GD
chuyên biệt.
2. Giáo viên mầm non đánh giá cao và rất ủng hộ việc xây dựng CTGDCN
cho TKT, tuy nhiên vẫn chưa có thói quen và kĩ năng cơ bản để thực hiện.
3. Các kĩ năng cần được trang bị và trau dồi thêm cho giáo viên: kĩ năng đánh
giá trẻ; kĩ năng thiết kế chương trình cũng như kĩ năng tổ chức thực hiện chương
trình GDCN trong lớp hòa nhập.
Rõ ràng, với thực tế này cũng là một bài toán đặt ra cho các cơ sở đào tạo
giáo viên dạy TKT bậc mầm non cần phải giải quyết, đó là:
- Xác định PT CTGDCN là một trong những kĩ năng quan trọng cần có của
người giáo viên dạy TKT.
- Rèn luyện cho sinh viên ngay từ khi còn trên ghế nhà trường cách nhìn nhận
đúng về CTGDCN và kĩ năng PT CTGDCN cũng như xác định được ý nghĩa, tầm
quan trọng của những kĩ năng này để có nhận thức đúng đắn cũng như có thói quen
xây dựng và thực hiện CTGDCN cho TKT trong bất cứ mô hình giáo dục nào.
- Các kĩ năng nền tảng cần thiết phải chú trọng và hình thành cho sinh viên
trong quá trình đào tạo bao gồm: quan sát, đánh giá trẻ; phân tích và xác định nhu
cầu cá nhân của trẻ; thiết kế các hoạt động trong dạy học tính tới việc đáp ứng nhu
cầu cá nhân trẻ.

3.

Kết luận

Cho dù công tác giáo dục TKT được tổ chức theo mô hình giáo dục nào đi
chăng nữa thì việc xây dựng một CTGDCN cho mỗi trẻ là điều hết sức cần thiết.
PT CTGDCN là việc giáo viên cần xác định rõ mục tiêu, nội dung cần hỗ trợ trẻ
thông qua kĩ năng phân tích, tìm hiểu nhu cầu cá nhân hay kĩ năng phân tích dạy
học và thiết kế các hoạt động dạy học tính tới sự tham gia tích cực của trẻ cũng
như các bên liên quan đồng thời cũng là việc thực hiện để đạt được các mục tiêu đề
ra hay cung cấp các dịch vụ cần thiết để tiến hành các hoạt động chỉnh trị - giáo
dục đối với trẻ. Đáp ứng nhu cầu của trẻ trong mọi lĩnh vực, đó là mục tiêu giáo
dục mong muốn đạt được ở trẻ, kể cả vấn đề tiện nghi thông thường tại lớp học.
CTGDCN sẽ thực hiện nhiệm vụ đó.
Mỗi trẻ là một cá thể riêng biệt nên mỗi trẻ cũng sẽ có khả năng và nhu cầu
riêng, vì thế các KHGDCN hay một chương trình cá nhân riêng biệt cho mỗi trẻ sẽ
124


Thực trạng kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật...

giúp giáo viên có thể hiểu rõ về trẻ để có những việc làm cần thiết nhằm đáp ứng
nhu cầu riêng biệt đó. Vì lẽ đó, người giáo viên cần phải trang bị đầy đủ kĩ năng làm
việc với TKT nói riêng cũng như các kĩ năng dạy học đáp ứng nhu cầu cá biệt ngay
trong một lớp học đa dạng. Kĩ năng phát triển chương trình là một trong những kĩ
năng giúp giáo viên thực hiện tốt nhiệm vụ đó.
Từ thực trạng trên cho thấy nhìn chung hiện nay, giáo viên mầm non vẫn
chưa có thói quen cũng như các kĩ năng cần thiết để PT CTGDCN cho TKT mặc
dù các nhận định của họ đều cho rằng kĩ năng này là vô cùng cần thiết. Do vậy, các

cơ sở đào tạo giáo viên dạy TKT cần chú trọng rèn luyện những kĩ năng này ngay
từ trường sư phạm; chú trọng xác định những nội dung trong chương trình đào tạo
cũng như xác định rõ quy trình rèn luyện kĩ năng PT CTGDCN cho sinh viên nhằm
đào tạo ra những thế hệ giáo viên có tay nghề, hỗ trợ hiệu quả mọi nhu cầu đặc
biệt của trẻ, góp phần nâng cao chất lượng công tác giáo dục hòa nhập ngay từ bậc
học mầm non.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Thị Thu Hiền, 2006. Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo
dục mầm non. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[2] Nguyễn Thị Thanh Huyền, 2010. Khảo sát thực trạng tổ chức cho sinh viên Giáo
dục đặc biệt bậc mầm non PT CTGDCN hóa. Đề tài V2009 01-NCS, Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
[3] Barbara D. Baterman, Mary Anne Linden, 2005. Better IEPs How to develop
legally correct and Educationally Useful Programs. IEP resourse, Fouth edition.
ABSTRACT
Skills of early childhood teachers in developing
the individual education programme for children with disabilities
The article provides the critical information on skills in developing an individual education programme for children with disabilities. It also analyzes the importance of skills in developing the individual education program and teaching children
with disabilities conducted by teachers in general and early childhood teachers in
particular.
Since the survey the author has also defined the necessary tasks for settings
training teachers in special needs education to improve the quality of training teachers in all settings as well as focusing on skills in developing the individual education
programmes for children with disabilities are the indispensable needs based on realities.

125