Xây dựng một số bài toán nhận thức khi nghiên cứu bài mới ở chương hiđrocacbon no Hóa học 11 nâng cao

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI TOÁN NHẬN THỨC
KHI NGHIÊN CỨU BÀI MỚI Ở CHƯƠNG HIĐROCACBON NO
HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh và Trần Ngọc Huy(*)
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
(*)E-mail:
Tóm tắt. Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức (BTNT) trong dạy học
hóa học là một giải pháp quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh. Bài báo nghiên cứu Xây dựng một số BTNT khi
nghiên cứu bài mới ở Chương Hiđrocacbon no Hóa học 11 Nâng cao. BTNT
này đã được áp dụng để dạy các bài mới của chương Hiđrocacbon no (Hóa
học 11 Nâng cao) tại trường THPT Xuân Đỉnh, Hà Nội và đạt được mục
tiêu đề ra góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học.

1.

Mở đầu

Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức (BTNT) trong dạy học hóa học là
một giải pháp quan trọng để phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
trong việc tiếp thu tri thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế cũng là một trong
những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Xây dựng BTNT để nghiên cứu bài học mới, điều quan trọng nhất là xây dựng
mâu thuẫn nhận thức như mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và mới ; mâu thuẫn khi
thiết lập mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức lại với nhau, hoặc tìm kiếm các mối
quan hệ mới giữa kiến thức hiện có, mâu thuẫn xảy ra khi áp dụng kiến thức mới
hoặc giải thích các hiện tượng thực tế, các bài tập giải pháp hóa học,...Trên cơ sở
tăng cường đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh,

chúng tôi tiến hành nghiên cứu Xây dựng một số BTNT khi nghiên cứu bài mới ở
Chương Hiđrocacbon no Hóa học 11 Nâng cao

2.

Nội dung nghiên cứu

2.1.
2.1.1.

Cơ sở lí luận xây dựng bài toán nhận thức dùng khi nghiên
cứu bài mới
Cơ sở lí luận

Trọng tâm của việc xây dựng BTNT là tìm ra mâu thuẫn nhận thức, có mâu
thuẫn thì mới có vấn đề cần giải quyết, có mâu thuẫn thì tư duy mới hoạt động, vì
109


Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh và Trần Ngọc Huy

mâu thuẫn là nguồn gốc, là động lực của sự phát triển và nhận thức [5]
Có nhiều loại mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học nói chung và dạy
học Hóa học nói riêng, như mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới; giữa lí
thuyết và thực hành, thực tiễn; mâu thuẫn giữa bản chất và hiện tượng, giữa các
hiện tượng với nhau; mâu thuẫn giữa nguyên nhân và kết quả,...
Mâu thuẫn có thể phát hiện bằng trực giác khi ta quan sát hiện tượng thí
nghiệm, các hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống hoặc so sánh các số liệu thực
nghiệm, thành phần và tính chất các chất,... Mâu thuẫn có thể được phát hiện khi
ta phân tích sâu sắc nội dung bài học vì bất kì kiến thức nào cũng có hai mặt đối

lập khách quan và chủ quan. Khách quan do sự phản ánh của thế giới hiện thực,
chủ quan do kiến thức phản ánh trình độ nhận thức có hạn của con người,...
Sau khi xác định được mâu thuẫn chính của vấn đề học tập rồi thì phải gia
công sao cho mâu thuẫn đó phải vừa sức, phù hợp với trình độ nhận thức của HS,
rồi giới thiệu cho HS một cách rõ ràng, hấp dẫn tường minh, lí thú để HS cảm thấy
hứng thú và thúc đẩy HS tích cực giải quyết.
BTNT nhằm giúp HS hai mục đích quan trọng là tiếp thu hệ thống tri thức
mới và đặc biệt là tìm ra những con đường để tiếp thu tri thức đó.
Chúng tôi xây dựng 3 kiểu BTNT để sử dụng trong dạy học khi nghiên cứu
tài liệu mới; Củng cố, hoàn thiện và vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; Kiểm tra
đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo [1].
BTNT được xây dựng theo 3 mức độ nhận thức: hiểu, vận dụng và vận dụng
sáng tạo [4].
2.1.2.

Quy trình xây dựng BTNT để nghiên cứu bài mới

Quy trình chung xây dựng bài toán nhận thức trong dạy học Hóa học hữu cơ
gồm 3 bước sau đây:
Bước 1. Xác định các kiến thức HS đã có, kiến thức cần hình thành (mục tiêu
của BTNT).
Bước 2. Tìm mâu thuẫn nhận thức của bài toán.
Bước 3. Xây dựng BTNT.
Chọn các dữ kiện xuất phát (điều đã biết, nên xuất phát từ hình ảnh, tranh
vẽ, thí nghiệm từ SGK,. . . ) phù hợp với trình độ HS để tạo mâu thuẫn trong nhận
thức với yêu cầu (cái chưa biết) đặt ra của BTNT.
Như vậy khi xây dựng BTNT phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
- Xuất phát từ cái đã biết, quen thuộc, vừa sức với HS.
- Chứa đựng chướng ngại nhận thức mà người giải không thể dùng sự tái hiện
hay hành động quen thuộc để tìm ra lời giải mà phải thông qua quá trình tích cực

tìm tòi, phát hiện tức là không có lời giải được chuẩn bị sẵn.
110


Xây dựng một số bài toán nhận thức khi nghiên cứu bài mới ở chương Hiđrocacbon no...

- Mâu thuẫn nhận thức phải được cấu trúc một cách sư phạm để thực hiện
được đồng thời hai mục đích, vừa sức và không có lời giải được chuẩn bị sẵn. Cấu
trúc đặc biệt này có tác dụng kích thích ham muốn tìm tòi phát hiện của HS.

2.2.

Một số BTNT để nghiên cứu bài mới trong chương 5 Hiđrocacbon no ở SGK Hóa học 11 - Nâng cao

Bài 1. Dãy đồng đẳng của ankan
- Bước 1. Xác định các kiến thức HS đã có, kiến thức cần hình thành.
HS đã biết: Công thức metan (CH4 ) ở lớp 9, khái niệm dãy đồng đẳng ở
Chương 4 lớp 11.
HS chưa biết:
+ Các chất đồng đẳng tiếp theo trong dãy cũng như cách tìm ra công thức
của các chất đó.
+ Cách tìm ra công thức phân tử các chất trong dãy đồng đẳng của metan từ
đó xây dựng được công thức phân tử chung cho cả dãy (làm cơ sở để xây dựng các
dãy đồng đẳng về sau).
- Bước 2. Mâu thuẫn nhận thức.
Xuất phát từ các chất đã cho trong SGK như CH4 , C2 H6 ,. . . Cn H2n+2 và những
chất không thuộc dãy này để tạo ra mâu thuẫn nhiều lựa chọn.
- Bước 3. Xây dựng BTNT.
Cho các chất: C2 H2 , C2 H4 , C2 H6 , C4 H6 , C3 H6 , C3 H8 , C4 H10 . Trong các chất
trên, những chất nào thuộc cùng dãy đồng đẳng của metan (CH4 )? Tại sao các chất

được chọn đó lại thuộc cùng dãy đồng đẳng? Từ khái niệm đồng đẳng, hãy xây dựng
công thức chung cho dãy đồng đẳng của metan (ankan).
Nhận xét: Với BTNT này chứa đựng cả 3 mức độ nhận thức:
- Học sinh phải hiểu tại sao các chất đó thuộc cùng dãy đồng đẳng, thì mới
vận dụng để tìm ra công thức phân tử của các chất trong dãy.
- Đối với yêu cầu xây dựng công thức chung cho dãy thì tuỳ vào mức độ vận
dụng và sự sáng tạo của từng HS, có thể xây dựng công thức chung theo khái niệm
dãy đồng đẳng, có thể xây dựng theo số electron hóa trị, có thể xây dựng theo công
thức tính số liên kết π và số vòng hoặc có thể học sinh tìm ra một cách xây dựng
mới.
Bài 2. Đồng phân
- Bước 1. Xác định các kiến thức HS đã có, kiến thức cần hình thành.
HS biết: Khái niệm đồng phân, cách viết các đồng phân của một vài chất đơn
giản
HS chưa biết:
111


Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh và Trần Ngọc Huy

- Cách viết đồng phân của ankan.
- Mối liên hệ giữa nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy với công thức cấu tạo
các đồng phân của ankan.
(Đối với HS khá cần biết thêm xu hướng biến đổi nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng
chảy của các đồng phân của ankan).
- Bước 2. Mâu thuẫn nhận thức của bài toán.
Xuất phát từ công thức phân tử của C5 H12 lẽ ra chỉ có một điểm sôi hoặc một
điểm nóng chảy xác định, trên thực tế nó có 3 điểm sôi hoặc điểm nóng chảy khác
nhau.
Ứng với công thức phân tử C6 H14 , học sinh phải tìm xem có bao nhiêu điểm

sôi.
Các chất có cùng công thức phân tử, tức là có khối lượng phân tử bằng nhau
mà t0s và t0nc khác nhau? Cấu tạo có quan hệ như thế nào đến nhiệt độ sôi của các
chất?
- Bước 3. Xây dựng BTNT.
+ Ứng với công thức phân tử C5 H12 người ta thấy có 3 nhiệt độ sôi khác nhau
là 9, 40 C, 27, 80C và ở 36, 10C. Tại sao chỉ có một CTPT lại sôi ở 3 nhiệt độ khác
nhau?
+ Cùng công thức phân tử C6 H14 người ta thấy có x điểm bay hơi khác nhau.
Tìm x.
+ Trong các đồng phân của C6 H14 đồng phân nào chứa C bậc cao nhất.
+* Cho biết mối quan hệ giữa nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy với cấu tạo
các đồng phân trên từ đó phát hiện quy luật chung về mối quan hệ đó.
Bài 3. Danh pháp
- Bước 1.Xác định các kiến thức HS đã có, kiến thức cần hình thành.
HS biết cách đọc tên theo danh pháp thay thế của 10 ankan đầu dãy và một
số ankan mạch nhánh.
Biết tên gọi của CH4 là metan (lớp 9), biết danh pháp thay thế các tiền tố từ
1C → 10C (Chương 4 - lớp 11).
HS chưa biết: Cách gọi tên các ankan mạch phân nhánh; Thế nào là nhóm
ankyl, cách gọi tên gốc ankyl.
- Bước 2. Mâu thuẫn nhận thức.
Cùng công thức C10 H22 nếu là CH3 [CH2 ]8 CH3 là đecan nhưng nếu cấu tạo
phân nhánh thì có còn gọi là đecan không?
- Bước 3. Xây dựng BTNT.
+ Từ bảng 5.1 SGK Hóa học 11 - Nâng cao hãy cho biết cách xây dựng danh
pháp IUPAC của 10 ankan mạch không phân nhánh từ 1C → 10C.
112

Xây dựng một số bài toán nhận thức khi nghiên cứu bài mới ở chương Hiđrocacbon no...

+ Chất CH3 -[CH2 ]8 -CH3 là đecan và một đồng phân của C10 H22 có công thức
cấu tạo:

Chất này có phải là đecan không? Danh pháp thay thế của chất trên là gì?
Từ đó rút ra quy tắc gọi tên các ankan phân nhánh bằng danh pháp thay thế.
Có bao nhiêu gốc ankyl bậc 1 trong nhánh của chất trên
Có bao nhiêu gốc ankyl bậc 1 được hình thành từ chất trên.
Bài 4. Sự hình thành liên kết trong phân tử ankan
- Bước 1.
+ HS đã biết: Liên kết cộng hóa trị, lai hóa obitan ở chương 3 SGK Hóa học
10 - Nâng cao; biết về cấu trúc không gian của các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong
phân tử ở chương 4 lớp 11NC.
+ HS chưa biết: Nguyên nhân nào dẫn đến các nguyên tử trong phân tử CH4
phân bố trên các đỉnh của hình tứ diện đều còn trong C2 H6 và các đồng phân khác
thì hình tứ diện không còn đều nữa, điều đó dẫn đến mạch C là đường gấp khúc.
- Bước 2. Mâu thuẫn nhận thức của bài toán.
Khi biểu diễn sự hình thành liên kết của 4C - H từ cấu hình e của C và H thì
thấy chỉ có 3 liên kết giống nhau (xen phủ giữa 3AO 2p của C và 3AO 1s của 3H)
và khác với liên kết còn lại (xen phủ giữa AO 2s của C và AO 1s của H) nhưng thực
tế thu được 4 liên kết C - H hoàn toàn giống nhau? Tại sao 4 H này không phân bố
trên 4 đỉnh của hình vuông hay một hình dạng khác mà lại nằm trên 4 đỉnh của tứ
diện đều? Khi thay một nguyên tử H bằng nhóm CH3 tại sao nó không còn là tứ
diện đều nữa?
- Bước 3. Xây dựng BTNT.
Quan sát hình 5.1 SGK Hóa học 11 - Nâng cao:

113

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh và Trần Ngọc Huy

+ Tại sao 4 nguyên tử H trong CH4 (hình a) không nằm trên 4 đỉnh của hình
vuông

mà lại nằm trên 4 đỉnh của hình tứ diện đều?
+ Khi thay 1 nguyên tử H trong CH4 bằng nhóm CH3 thì thu được C2 H6
trong đó 2C đều lai hóa sp3 nhưng tại sao nó không còn là hình tứ diện đều nữa?
Nếu cứ thay thế dần từng nguyên tử H trong nhóm CH3 bằng các nhóm CH3 mới
thì mạch C sẽ thế nào, tại sao khi viết mạch C lại cứ viết mạch thẳng?
Bài 5. Cấu trúc của một số phân tử monoxicloankan
- Bước 1. HS biết: Thế nào là hiđrocacbon no, trạng thái lai hóa của C no
mạch hở.
HS chưa biết: Thế nào là hiđrocacbon no mạch vòng, và những đặc điểm, tính
chất dạng mạch vòng.
- Bước 2. Mâu thuẫn nhận thức.
+ Cùng là hiđrocacbon no, ankan có công thức chung Cn H2n+2 trong khi
xicloankan lại có công thức khác.
+ Đều là hiđrocacbon no mạch vòng nhưng độ bền của các vòng lại khác nhau
từ đó dẫn đến những khác biệt về tính chất hóa học.
- Bước 3. Xây dựng BTNT.
Xem mô hình rỗng (trang 148 SGK Hóa học 11 - Nâng cao) của một số phân
tử monoxicloankan:

a)

b)

c)

d)

+ Cùng là hiđrocacbon no, ankan có công thức chung là Cn H2n+2 liệu xicloankan cũng có công thức chung như trên hay không?
+ Cho biết độ bền các phân tử trong hình a) < b) < c) < d). Tại sao các chất
đều là các hợp chất no, đều có cấu trúc vòng, nhưng lại có độ bền của các vòng lại
khác nhau như vậy? Từ đó hãy dự đoán 4 loại vòng này có khác biệt gì về tính chất
hóa học không?
Bài 6. Tính chất vật lí
114


Xây dựng một số bài toán nhận thức khi nghiên cứu bài mới ở chương Hiđrocacbon no...

- Bước 1. HS đã biết cấu tạo chung của ankan là những phân tử không phân
cực, nước là những phân tử phân cực.
HS chưa biết quy luật chi phối độ tan của các hiđrocacbon và một số ứng
dụng thực tế khác.
- Bước 2. Mâu thuẫn nhận thức.
+ Tại sao luyn, nhớt,.. không tan trong nước mà lại tan trong xăng, dầu.
+ Tại sao không được dùng nước để dập tắt những đám cháy xăng, dầu.
- Bước 3. Bài toán nhận thức.
+ Tại sao khi áo (trắng) bị dính luyn, nhớt,. . . nếu giặt bằng nước không thể
sạch mà vết luyn còn dây ra xung quang làm bẩn hơn, nhưng nếu nhỏ mấy giọt
xăng (hoặc dầu hoả) vào vết luyn đó và giặt thì sẽ sạch hết? Từ đó rút ra quy luật
liên quan đến khả năng hoà tan của các chất với nhau.
+ Trong thực tế, người ta thường dùng nước để dập tắt những đám cháy,
nhưng lại không được dùng nước để dập tắt những đám cháy xăng, dầu? Nếu muốn
dập tắt những đám cháy xăng, dầu người ta phải dùng chất gì?
Bài 7. Phản ứng thế của ankan với halogen

Xây dựng BTNT về phản ứng thế của ankan với halogen:
+ Cho CH4 tác dụng với Cl2 (as, 1:1) chỉ thu được 1 sản phẩm thế là gì?
Quan sát hình 5.4 SGK Hóa học 11 - Nâng cao và cho biết trong hỗn hợp
có mấy sản phẩm thế? Tại sao lại thu được các sản phẩm đó? Viết các PTHH giải
thích. Quan sát sự thay đổi liên kết hóa học các chất phản ứng và sản phẩm, rút ra
bản chất của phản ứng thế H bởi halogen.
+ Từ phản ứng của propan với clo (SGK) nhận thấy trong propan có 6 liên
kết
I

II

σ(C-H) trong khi đó chỉ có 2 liên kết σ(C-H) tại sao khi phản ứng với clo thì
II

sản phẩm thế nguyên tử H ở liên kết σ(C-H) lại nhiều hơn? Tại sao khi thay clo
bằng brom thì tỉ lệ (sản phẩm chính: phụ) lại thay đổi lớn thế? Vậy những yếu tố
nào ảnh hưởng đến sản phẩm thế?
Bài 8. Phản ứng cộng mở vòng của monoxicloankan
- Bước 1: HS đã biết: Cấu trúc phân tử ankan, tính chất hóa học của ankan;
Biết cấu tạo phân tử monoxicloankan.
HS chưa biết:
+ Vòng 3, 4 cạnh là vòng kém bền có phản ứng cộng mở vòng.
+ Vòng 3 cạnh kém bền hơn vòng 4 cạnh có khả năng cộng mở vòng với H2 ,
HBr, nước Br2 . Vòng 4 cạnh có khả năng cộng mở vòng với H2 .
+ Vòng 5, 6 cạnh là vòng bền, không có phản ứng cộng mở vòng.
+ Viết được phản ứng cộng mở vòng, đọc tên sản phẩm.
115

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh và Trần Ngọc Huy

- Bước 2: Mâu thuẫn nhận thức.
+ Cùng là hiđrocacbon no mạch vòng nhưng vòng 3 cạnh làm mất màu nước
brom còn các xicloankan vòng lớn hơn thì không làm mất màu brom.
+ Vòng 3, 4 cạnh có phản ứng cộng mở vòng, còn vòng 5, 6 cạnh không có
phản ứng cộng mở vòng.
Bước 3: Xây dựng BTNT
Hoàn thành các phản ứng sau (nếu có) và cho biết loại phản ứng:
H O

(2.1)

+ HBr →

+ Br2 −−2→

H O

(2.2)

+ Cl2 −
→

N i,800 C

(2.3)

+ Cl2 −
→

+ Br2 −−2→

+ H2 −−−−−→
N i,1200 C

(2.5)

as

(2.6)

as

(2.7)

as

+ H2 −−−−−→
(2.4)
+ Br2 −
→
(2.8)
- Vì sao cùng là xicloankan nhưng những xicloankan vòng 3 cạnh (2.1) làm
mất màu dung dịch brom còn các xicloankan vòng lớn hơn (2.2) không làm mất
màu dung dịch brom?
- Vì sao xiclopropan, xiclobutan có phản ứng cộng mở vòng, còn xiclopentan
và xiclohexan chỉ có phản ứng thế?
Bài 9. Phản ứng tách
- Bước 1. HS biết cấu tạo hóa học quyết định tính chất hóa học từ luận điểm

1 thuyết cấu tạo hóa học của Bút-lê-rốp ở chương 4 SGK Hóa học 11 - Nâng cao.
HS chưa biết có bao nhiêu loại sản phẩm được sinh ra từ phản ứng tách hiđro
của ankan dưới tác dụng của nhiệt độ và nguyên nhân của các phản ứng đó.
- Bước 2. Mâu thuẫn nhận thức.
- Bước 3. Xây dựng BTNT.
Cho hai ankan CH3 -CH3 và CH3 -CH2 -CH2 -CH3 vào hai bình có xúc tác, nung
nóng đến 5000 C, thu được những sản phẩm gì? Viết PTPU.
Hai chất trên đều có hai loại liên kết
σ(C − H) và σ(C − C), thực hiện phản ứng trong những điều kiện giống nhau,
tại sao CH3 -CH2 -CH2 -CH3 thu được nhiều loại sản phẩm hơn CH3 -CH3 ? Nguyên
nhân của có sự khác nhau đó là gì? Vậy bản chất của phản ứng tách là gì?

2.3.

Thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiên hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Xuân Đỉnh - Hà
Nội ; Giáo viên giảng dạy Đinh Thanh Tâm. Với nội dung là dạy các bài mới của
116


Xây dựng một số bài toán nhận thức khi nghiên cứu bài mới ở chương Hiđrocacbon no...

Chương 5 - Hiđrocacbon no vào học kì II của năm học 2009 - 2010. Ở lớp đối chứng
(ĐC) là 11A7 (46 HS) GV sử dụng giáo án bình thường, lớp thực nghiệm (TN) là
11A6 (45 HS) GV thiết kế giáo án có sử dụng BTNT đã nêu ở trên. Cả hai lớp này
đều học chương trình Hóa học 11- Nâng cao, đều không phải là lớp chọn, cùng GV
dạy.
- Hết bài Ankan chúng tôi tiến hành kiểm tra 15 phút (dạng trắc nghiệm) và
kết thúc chương 5 chúng tôi kiểm tra 45 phút (trắc nghiệm và tự luận) ở hai lớp (đề

bài kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm) để đánh giá hiệu quả của
việc sử dụng BTNT.

Lớp
11A6
(45)
11A7
(46)

Đối
tượng
Thực
nghiệm
Đối
chứng

Bảng 1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Bài
KT
15 phút
45 phút
15 phút
45 phút

0
0
0
0
0

1
0
0
0
0

2
0
0
3
0

Số HS đạt điểm từ 1 đến 10
3
4
5
6
7
0
2
7
8
13
2
2
7
8
11
3

4
9
10
11
1
5
10
7
12

8
10
9
4
8

9
5
4
1
2

10
0
2
1
1

Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích từ dữ liệu của bảng
trên ta tính được phần trăm số HS đạt điểm Xi , phần trăm số HS đạt điểm Xi trở

xuống và xây dựng đồ thị lũy tích.
Kết quả tính toán được trình bày ở Bảng 1.
Bảng 2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích
ở bài kiểm tra 15 phút (lớp 11A6 và 11A7 )
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Số HS đạt điểm Xi
ĐC
0
0
1
1
3
13
7
6
7
6
0

44

TN
0
0
0
1
3
4
8
8
10
9
1
44

Tỉ lệ HS đạt điểm Xi
ĐC
0,0
0,0
2,27
2,27
6,82
29,55
15,91
13,64
15,91
13,64
0,00
100,00

TN
0,0
0,0
0,0
2,27
6,82
9,09
18,18
18,18
22,73
20,45
2,27
100,00

Tỉ lệ HS đạt điểm
Xi trở xuống
ĐC
TN
0,0
0,0
0,0
0,0
2,27
0,0
4,54
2,27
11,36
9,09
40,91

18,18
56,82
36,36
70,46
54,54
86,37
77,27
100,00
97,72
100,00
100,00

Bảng 3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích
ở bài kiểm tra 45 phút (lớp 11A6 và 11A7)
117


Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh và Trần Ngọc Huy

Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10

Số HS đạt điểm Xi
ĐC
0
0
1
1
3
9
9
10
6
4
1
44

TN
0
0
0
1
1
6
9
9
7
8
3
44

Tỉ lệ HS đạt điểm Xi
ĐC
0,0
0,0
2,27
2,27
6,82
20,45
20,45
22,73
13,64
9,09
2,27
100,00

TN
0,0
0,0
0,0
2,27
2,27
13,64
20,45
20,45
15,91
18,18
6,82
100,00

Tỉ lệ HS đạt điểm
Xi trở xuống
ĐC
TN
0,0
0,0
0,0
0,0
2,27
0,0
4,54
2,27
11,36
4,54
31,81
18,18
52,26
38,63
74,99
59,08
88,63
74,99
97,72
93,17
100,00
100,00

Phân tích kết quả thực nghiệm
- Trên cơ sở kết quả thực nghiệm cho thấy:
+ Điểm trung bình các bài kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC.

+ Tỉ lệ % học sinh đạt điểm yếu kém, trung bình của các lớp ĐC cao hơn lớp
TN, tỉ lệ % học sinh đạt điểm khá, giỏi của lớp TN luôn cao hơn của các lớp ĐC.
- Ngoài kết quả thực nghiệm từ điểm số bài kiểm tra, đánh giá, chúng tôi còn
có sự so sánh về tinh thần thái độ học tập, không khí giờ học thì lớp thực nghiệm
luôn cho kết quả tích cực hơn lớp đối chứng.
- Như vậy BTNT đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, vừa sức, hấp dẫn
với HS, nâng cao được khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức, khả năng làm việc
độc lập, tích cực và phát triển tư duy sáng tạo của HS.
- Kết quả thực nghiệm cho thấy ở lớp TN có xu hướng tốt hơn lớp ĐC, điều
đó cho phép bước đầu khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng BTNT trong dạy
học. Như vậy, các kết quả thu được căn bản đã xác nhận giả thuyết khoa học của
đề tài.

3.

Kết luận

Trên cơ sở những lí luận về BTNT chúng tôi đã tiến hành xây dựng và thử
nghiệm các BTNT để sử dụng khi nghiên cứu bài mới (hình thành kiến thức, kĩ năng
mới) của Chương 5 - Hiđrocacbon no, SGK Hóa học 11 - NC. Chúng tôi nhận thấy
kết quả thu được khả quan và sẽ tiếp tục nghiên cứu xây dựng các BTNT để củng
cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức và các BTNT để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ
năng của chương này. Chúng tôi tin tưởng rằng, nếu xây dựng được hệ thống BTNT
đáp ứng tốt những yêu cầu trên và vận dụng nó một cách sáng tạo trong quá trình
118


Xây dựng một số bài toán nhận thức khi nghiên cứu bài mới ở chương Hiđrocacbon no...

dạy học sẽ mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy - học, sẽ tạo ra sự thay đổi về

chất trong cách dạy - học Hóa học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở nước
ta hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Cương, 2007. Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông và đại
học. Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
[2] Nguyễn Hữu Đĩnh, 2007. Hóa học 11. NC, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
[3] Nguyễn Hữu Đĩnh, 2006. Hóa học hữu cơ 1, 2. NxbGiáo Dục, Hà Nội.
[4] Prof. Bernd Meier, 2009. Lí luận dạy học hiện đại. Potsdam, Hà Nội.
[5] Nguyễn Ngọc Quang, 1994. Lí luận dạy học Hóa học, tập 1. Nxb Giáo Dục, Hà
Nội.
ABSTRACT
Designing recognitions for researching new lessons
on chapter Alkanes of Advanced Chemistry (11th grade
Design and use of Recognitions in teaching chemistry is an important solution
to promote activeness, self-reliance, and creativeness of pupils. Designing recognitions to studies new lessons. When establishing the relationship between the individual unit of knowledge together, or finding new relationships between existing
knowledge; conflict occurs when you try to apply new knowledge or explaining the
phenomenon of practical, chemical solution exercises.

119