Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học thông qua dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG THỊ NGÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN
VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG THỊ NGÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN
VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. TS. TRẦN LUẬN
2. PGS. TS. TRẦN NGỌC LAN


1
HÀ NỘI - 2020


1
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của bản thân tôi, chưa
từng được công bố và không bị trùng lặp trong những nghiên cứu trước đó. Những kết
quả trình bày trong luận án là trung thực, các thơng tin và trích dẫn trong luận án đã
được ghi rõ nguồn gốc, đủ độ tin cậy.
Tác giả

Hoàng Thị Ngà


2
LỜI CẢM ƠN
Luận án này được hồn thành khơng chỉ nhờ những cố gắng, nỗ lực nghiên cứu,
học hỏi của nghiên cứu sinh mà còn nhờ vào sự giúp đỡ, ủng hộ của nhiều cơ quan,
trường học; các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Luận và PGS. TS Trần Ngọc Lan
- hai thầy, cô hướng dẫn khoa học đã giao cho tôi một đề tài hay và có ý nghĩa, những
người đã ln đồng hành, giúp đỡ, định hướng, động viên tôi trong q trình hồn thành
luận án, đã dạy tơi những bài học q báu khơng chỉ về kiến thức mà cịn về tấm lịng
cao cả của người thầy với học trị.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới GS. TS Bùi Văn Nghị, PGS. TS Vũ Quốc

Chung và PGS. TS Nguyễn Anh Tuấn - những người thầy luôn sẵn sàng giúp đỡ khi tơi
gặp khó khăn, cho tơi những chỉ dẫn quý báu, khơi nguồn ý tưởng và thúc đẩy đam mê
nghiên cứu cho tơi trong q trình hồn thiện luận án, cho tôi thấy rằng, biển học là vô
tận, luận án ngày hôm nay chỉ là khởi đầu cho q trình khám phá tri thức khoa học của
ngày mai.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm
Khoa Tốn - Tin, Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tơi học tập và hồn thành chương trình
nghiên cứu của mình.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu
học và Mầm non và đồng nghiệp tại trường Đại học Hải Phòng, nơi tôi đang công tác,
đã động viên, cổ vũ và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong suốt q trình học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn TS. Phan Thị Tình, trường Đại học Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ
đã nhiệt tình hỗ trợ và giúp đỡ tơi trong q trình khảo sát thực trạng và triển khai các
cách thức tổ chức hoạt động được đề xuất trong luận án
Đặc biệt, tơi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân đã luôn
bên cạnh, ủng hộ, động viên tôi, tiếp thêm cho tôi sức mạnh để tôi vượt qua mọi khó
khăn, hồn thành q trình học tập và hoàn thiện luận án.
Tác giả luận án

Hoàng Thị Ngà


3
DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐH

Đại học

4

GDTH

Giáo dục Tiểu học

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giảng viên

7

HS

Học sinh

8

KMA1

Knowledge Monitoring Assessment

9

KMA2

Knowledge Monitoring Accuracy

10

KMB

Knowledge Monitoring Bias

11

KTDH

Kĩ thuật dạy học

12

MAI

Metacognition Awareness Inventory

13

MOATMS

14

NT

Nhận thức

15

NXB

Nhà xuất bản

16

PPDH

Phương pháp dạy học

17

SESS

Special Education Suport Service

18

SGK

Sách giáo khoa

19

SNT

Siêu nhận thức

20

SV

Sinh viên

21

TN

Thực nghiệm

Model of Organizing Activities for Training
Metacognitive Skill


4
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN........................................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................................ii
DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT.............................................................................iii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ................................................................................vii
DANH MỤC HÌNH VẼ.............................................................................................................ix
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................................4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................................................4
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................................5
7. Những đóng góp của luận án..............................................................................................5
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ..........................................................................................6
9. Cấu trúc của luận án............................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.....................................................................7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu..........................................................................................7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới............................................................................7

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước............................................................................12
1.2. Khái quát về siêu nhận thức...........................................................................................14
1.2.1. Quan niệm về siêu nhận thức..................................................................................14
1.2.2. Phân biệt nhận thức và siêu nhận thức....................................................................15
1.2.3. Các thành phần của siêu nhận thức........................................................................19
1.2.4. Đánh giá siêu nhận thức..........................................................................................25
1.2.5. Siêu nhận thức và việc dạy siêu nhận thức.............................................................31
1.2.6. Chiến lược siêu nhận thức.......................................................................................33
1.3. Quan niệm về kĩ năng siêu nhận thức............................................................................37
1.3.1. Khái niệm kĩ năng...................................................................................................37
1.3.2. Khái niệm kĩ năng siêu nhận thức..........................................................................38
1.4. Kĩ năng siêu nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học...................................39
1.4.1. Một số kĩ năng siêu nhận thức cơ bản cần rèn luyện cho sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học.............................................................................................................................39
1.4.2. Biểu hiện của sinh viên có kĩ năng siêu nhận thức.................................................47
1.4.3. Phân tích một số đặc điểm đặc thù của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học với sự
cần thiết và cơ hội phát triển kĩ năng siêu nhận thức.......................................................51


5
1.4.4. Vai trò của kĩ năng siêu nhận thức đối với sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.....55
1.5. Đánh giá kĩ năng siêu nhận thức....................................................................................57
1.5.1. Phương pháp đánh giá.............................................................................................57
1.5.2. Công cụ đánh giá....................................................................................................57
1.6. Phân tích các học phần về Phương pháp dạy học Tốn trong chương trình khung đào
tạo giáo viên tiểu học với khả năng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên...........60
1.6.1. Mục đích của các học phần về Phương pháp dạy học Toán...................................60
1.6.2. Nhiệm vụ của các học phần về Phương pháp dạy học Toán...................................61
1.6.3. Nhận xét về chương trình các học phần Phương pháp dạy học Toán ở một số
trường đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học và khả năng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức

cho sinh viên.....................................................................................................................62
1.7. Thực trạng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học
thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Tốn..........................................66
1.7.1. Mục đích khảo sát...................................................................................................66
1.7.2. Đối tượng khảo sát..................................................................................................66
1.7.3. Nội dung khảo sát...................................................................................................67
1.7.4. Phương pháp khảo sát.............................................................................................67
1.7.5. Kết quả khảo sát và phân tích nguyên nhân thực trạng..........................................67
1.8. Kết luận chương 1..........................................................................................................70
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT MƠ HÌNH TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO
DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TOÁN..............................................................................................................................71
2.1. Một số định hướng xây dựng quy trình và đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện
kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học
phần về Phương pháp dạy học Toán......................................................................................71
2.1.1. Định hướng 1..........................................................................................................71
2.1.2. Định hướng 2..........................................................................................................71
2.1.3. Định hướng 3...........................................................................................................72
2.1.4. Định hướng 4..........................................................................................................72
2.1.5. Định hướng 5..........................................................................................................73
2.2. Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Tốn...........................73
2.2.1. Căn cứ khoa học......................................................................................................73
2.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học
thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán......................................75


6
2.3. Đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động và thiết kế các hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu

nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về
Phương pháp dạy học Tốn...................................................................................................78
2.3.1. Đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên
ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán
...........................................................................................................................................78
2.3.2. Vận dụng MOATMS kết hợp với các kĩ thuật, phương pháp dạy học mang tính
"siêu nhận thức"................................................................................................................89
2.3.3. Vận dụng MOATMS thiết kế hoạt động dạy học trong các học phần về Phương
pháp dạy học Toán ở tiểu học.........................................................................................105
2.4. Điều kiện tổ chức các hoạt động vận dụng MOATMS trong các học phần về Phương
pháp dạy học Tốn ở tiểu học.............................................................................................125
2.4.1. Điều kiện về phía giảng viên................................................................................125
2.4.2. Điều kiện về phía sinh viên...................................................................................125
2.4.3. Điều kiện về chương trình đào tạo........................................................................125
2.4.4. Điều kiện về cơ sở vật chất...................................................................................125
2.4.5. Điều kiện về phía nhà trường và khoa chuyên môn.............................................125
2.5. Kết luận chương 2........................................................................................................126
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................................127
3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................................127
3.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................................127
3.3. Tổ chức thực nghiệm...................................................................................................128
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................................128
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm..........................................................................................128
3.3.3. Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm........................................129
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................................................130
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm..............................................................130
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm...........................................................132
3.4.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu trường hợp..............................................................146
3.5. Kết luận chương 3........................................................................................................148
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................................149

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................................152
PHỤ LỤC...............................................................................................................................PL1


7
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1: Khái niệm SNT...........................................................................................15
Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa NT và SNT.....................................................................16
Sơ đồ 1.3: Mơ hình siêu nhận thức của Flavell............................................................19
Sơ đồ 1.4: Mơ hình siêu nhận thức của Brown............................................................22
Sơ đồ 1.5: Mơ hình phân cấp Siêu nhận thức của Tobias và Everson.........................24
Sơ đồ 1.6: Các thành phần của SNT...........................................................................25
Sơ đồ 1.7: Cơ sở lí luận và thực tiễn xác định các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho SV ngành
GDTH.......................................................................................................................................43

Sơ đồ 2.1: Các giai đoạn hình thành kĩ năng của Dreyfus (1980)...............................73
Sơ đồ 2.2: Mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT...................................80
Sơ đồ 2.3: Kế hoạch giải quyết vấn đề........................................................................83
Sơ đồ 2.4: Mơ hình học tập phân cấp nhiệm vụ........................................................102
Bảng:
Bảng 1.1: Những giá trị trong đánh giá giám sát kiến thức của Tobias và Everson.....27
Bảng 1.2: Ma trận giá trị của độ chính xác giám sát kiến thức (KMA 2)......................28
Bảng 1.3: Bảng xếp loại KMA2...................................................................................29
Bảng 1.4: Ma trận giá trị của độ sai lệch giám sát kiến thức (KMB)...........................30
Bảng 1.5: Bảng xếp loại KMB.....................................................................................30
Bảng 1.6: Bảng xếp loại mức độ kĩ năng SNT.............................................................59
Bảng 1.7: Điểm trung bình các kĩ năng SNT thành phần của SV được khảo sát..........68
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lượng (X) của

nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 1 (trước thực nghiệm)......................................132
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lượng (X) của
nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 2 (trước thực nghiệm)......................................134
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất ( fi ) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (trước thực nghiệm).............................................136
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (trước thực nghiệm).............................................137


8
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH
Toán ở Tiểu học 1 của hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm)........................139
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH
Toán ở Tiểu học 2 của hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm)........................140
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm)................................................142
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm)................................................143
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 1................................133
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 1...........................133
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 2................................134
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 2...........................135
Biểu đồ 3.5: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 1.....................136
Biểu đồ 3.6: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 1................136
Biểu đồ 3.7: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 2.....................137
Biểu đồ 3.8: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 2................138
Biểu đồ 3.9: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1...................................139
Biểu đồ 3.10: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1............................139
Biểu đồ 3.11: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2..................................140

Biểu đồ 3.12: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2............................141
Biểu đồ 3.13: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1......................142
Biểu đồ 3.14: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1.................142
Biểu đồ 3.15: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2......................144
Biểu đồ 3.16: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2.................144


9
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Tam giác ABC ban đầu................................................................................46
Hình 1.2: Hình mới được tạo thành từ 4 tam giác ABC ban đầu..................................46
Hình 1.3: Tính diện tích phần in đậm...........................................................................49
Hình 1.4: Tính diện tích tứ giác IJHK..........................................................................50
Hình 1.5: Cắt ghép tạo thành hình mới gồm 5 hình vng có diện tích bằng nhau......50
Hình 2.1: Cách mở rộng 1............................................................................................85
Hình 2.2: Cách mở rộng 2............................................................................................86
Hình 2.3: Cách mở rộng 3............................................................................................86
Hình 2.4: Cách 3 - phương án 1...................................................................................88
Hình 2.5: Sơ đồ tư duy hệ thống các PPDH trong mơn Tốn ở Tiểu học.....................93
Hình 2.6: Kẻ thêm đoạn thẳng để được hình chữ nhật...............................................100
Hình 2.7: Tính diện tích hình thang ABCD................................................................109
Hình 2.8: Cách 1........................................................................................................114
Hình 2.9: Cách 2........................................................................................................114
Hình 2.10: Cách 3......................................................................................................114
Hình 2.11: Cách 4......................................................................................................115
Hình 2.12: Cách 5......................................................................................................115
Hình 2.13: Cách 6......................................................................................................115
Hình 2.14: Cách 7......................................................................................................115
Hình 2.15: Cách 8 ...................................................................................................... 116
Hình 2.16: Cách 9 ...................................................................................................... 116

Hình 2.17: Các cách chia của phương án 2 ............................................................... 116


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu của xã hội đối với việc đổi mới giáo dục đại học
Hệ thống giáo dục ĐH nước ta đang vận hành theo xu hướng mới của thế giới,
hội nhập, đa phương hóa, hợp tác quốc tế. Điều 39, mục 4 (chương II) Luật Giáo dục
(2005) quy định rõ mục tiêu đào tạo ĐH: “Đào tạo trình độ ĐH giúp SV nắm vững kiến
thức chun mơn và có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập,
sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” [37]. Để đạt
được mục tiêu đó, cần thiết phải đề cập tới phương thức đào tạo nguồn nhân lực. Điều
40, mục 4 (chương II) Luật Giáo dục (2005) quy định về phương pháp đào tạo ĐH:
“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ ĐH phải coi trọng việc bồi dưỡng ý
thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn
luyện khả năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng” [37]. Đặc biệt, đối với các trường có đào tạo các ngành sư phạm, do
sự ảnh hưởng của đội ngũ giáo viên tới chất lượng nguồn lực con người các thế hệ
tương lai nên việc nâng cao chất lượng đào tạo càng được đặt ra một cách cấp bách hơn.
Nghị quyết 29 (2013) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, phần B, mục
II.2 đã chỉ ra định hướng đổi mới: “Đối với giáo dục ĐH, tập trung đào tạo nhân lực
trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri
thức, sáng tạo của người học…”. Như vậy, dạy học ở ĐH phải tổ chức hoạt động như
thế nào để trong quá trình giáo dục, SV tích cực, chủ động tiếp thu những kiến thức và
kĩ năng cần thiết để hình thành nhân cách theo yêu cầu xã hội, hơn nữa, phải có năng
lực tự học, tự làm giàu tri thức để có thể học tập và học tập suốt đời.
1.2. Yêu cầu chuyển đổi cách thức dạy học và vai trò của kĩ năng siêu nhận
thức trong việc học tập
Xu hướng dạy học hiện nay không chỉ chú trọng ở việc người học sẽ học được

cái gì mà cịn chú trọng ở việc học như thế nào. Trong Sự phát triển nhận thức – học
tập và giảng dạy, khi bàn về vấn đề “Học cách học và hiểu việc học của mình”,
Weinert (1998) khẳng định “việc học – và việc học cách học – là tất cả, chứ khơng
phải những gì đã học được” và giải thích “Nếu người ta hiểu việc học cách học như là
sự tiếp thu các quy tắc chung khác nhau và những thói quen học tập và tư duy được
tiếp nhận, luyện tập và sử dụng gắn liền chặt chẽ với tri thức có nội dung đặc thù, thì
điều đó khơng chỉ là một chiến lược có thể mà còn là một chiến lược hiệu quả, cải


2
thiện các năng lực nhận thức dùng để giải quyết các lớp bài toán tương tự như nhau”
[16, tr.252-253]. Từ đó, tác giả nhấn mạnh “Có một số lớn các kĩ năng, chiến lược và
kĩ thuật của tư duy và học tập cũng như những khả năng cải thiện hiểu biết phản ánh
các quá trình học tập và tư duy của bản thân có thể rèn luyện một cách có hiệu quả…”
[16, tr.261]. Điều mà tác giả đang nhắc đến chính là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho
người học - một xu thế mới đang được chú trọng hiện nay. Kĩ năng SNT hỗ trợ người
học trong việc đưa ra những định hướng và hoạch định kế hoạch khoa học cho việc
học tập; theo dõi và điều chỉnh quá trình học tập; tự đánh giá và đưa ra phương án
GQVĐ phù hợp trong những tình huống cụ thể; giúp phát triển cho người học tư duy
logic, tư duy chiến lược. Kĩ năng SNT giúp người học dễ dàng chiếm lĩnh được hệ
thống tri thức cần thiết, nhận thức đúng đắn việc học và ý nghĩa mơn học, từ đó bồi
dưỡng niềm u thích, say mê với mơn học, hiểu việc học của mình và có cách học tốt
nhất – điều quan trọng nhất đối với người học.
1.3. Yêu cầu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm
Đối với SV sư phạm, một trong những nhân tố cốt lõi hình thành nên năng lực
sư phạm chính là kĩ năng dạy học. Kĩ năng SNT vừa đóng vai trò là một kĩ năng học
tập quan trọng, vừa như là một kĩ năng dạy học cần thiết. Bởi người giáo viên, trước
hết phải "SNT" được việc dạy của mình - tức là, phải biết lập kế hoạch, kiểm soát và
thường xuyên điều chỉnh việc dạy của mình sao cho hiệu quả; phải vận dụng được
những PPDH mang tính "SNT" nhằm kích hoạt kĩ năng SNT cần thiết cho HS.

Một PPDH mang tính “SNT” (a "metacognitive" approach to instruction) là một
PPDH tập trung vào việc tổ chức các hoạt động giúp người học tự định hướng, kiểm
soát và theo dõi hoạt động học tập của chính mình, từ đó hình thành và phát triển cho
người học những kĩ năng SNT cần thiết. Theo tài liệu Phương pháp học tập tối ưu
của Nationnal Academy of Science (U.S.A), “Một phương pháp giảng dạy mang tính
SNT có thể giúp HS học được cách kiểm sốt việc học của mình bằng cách xác định rõ
mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu” [52, tr.29]. Người giáo viên có PPDH
mang tính "SNT", biết sử dụng các chiến lược SNT trong giảng dạy và hướng dẫn HS
thực hành các chiến lược ấy sẽ giúp các em tìm được phương pháp học tập tốt nhất –
điều đó cịn quan trọng hơn cả việc người giáo viên lựa chọn được một PPDH tối ưu.
Như vậy, việc bồi dưỡng kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH sẽ giúp nâng cao chất
lượng học tập các học phần trong chương trình đào tạo, đồng thời có khả năng "SNT"
được việc giảng dạy của mình sau này. Điều đó tạo nên hiệu ứng nhiều tầng bậc, nâng
cao hiệu quả dạy học các cấp từ tiểu học đến ĐH.


3
1.4. Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức trong các học phần về
Phương pháp dạy học Tốn
Trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, các học phần về PPDH Tốn
đóng vai trị quan trọng và được SV đặc biệt quan tâm do ý nghĩa thiết thực với hoạt
động dạy – học nghề. Các học phần này giúp các em hiểu rõ mục tiêu, chương trình,
nội dung mơn tốn ở tiểu học, trang bị cho các em lí luận về hệ thống các PPDH cần
thiết để dạy học toán ở tiểu học. Trong các học phần phương pháp, việc hiểu và nắm
được các kiến thức lí thuyết đối với SV khơng phải là việc khó, nhưng quan trọng hơn
cả, các em cần vận dụng được những kiến thức ấy trong thực tiễn dạy học, rèn luyện
được các kĩ năng dạy học. Theo kinh nghiệm của bản thân, để làm được điều đó, trong
q trình giảng dạy học phần này, GV cần chú ý vận dụng các phương pháp, kĩ thuật
dạy học tích cực, tăng cường cho SV thực hành với các hoạt động seminar, thảo luận
nhóm, lập kế hoạch, tập giảng, tiếp xúc trải nghiệm với thực tiễn… Để các hoạt động

đó thực sự hiệu quả trong việc giúp SV chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng nghề
thì cần thiết phải bồi dưỡng cho các em các kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát,
theo dõi, kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh q trình học tập, hay nói cách khác chính
là kĩ năng SNT. Có thể nói, việc bồi dưỡng kĩ năng SNT trong quá trình giảng dạy các
học phần về PPDH là rất phù hợp. Bởi, kĩ năng SNT sẽ giúp SV học tốt hơn các học
phần về PPDH Toán nói riêng và các học phần trong chương trình đào tạo nói chung
(như đã phân tích ở trên). Hơn nữa, việc rèn luyện kĩ năng SNT giúp SV rèn luyện kĩ
năng nghề cần thiết – nhiệm vụ quan trọng nhất của các học phần phương pháp. Đây là
tác dụng kép có được khi rèn luyện kĩ năng SNT thơng qua dạy học các học phần về
PPDH Toán.
1.5. Thực tiễn nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh
viên ngành Giáo dục Tiểu học
Qua quá trình tìm đọc, nghiên cứu, hệ thống các tài liệu trong nước và nước
ngồi, chúng tơi nhận thấy, đến thời điểm này, SNT đã có lịch sử nghiên cứu hơn 30
năm kể từ khi nhà tâm lí học người Mĩ Flavell (1976) khai sinh ra thuật ngữ này. Từ
đó, một trào lưu, một xu hướng nghiên cứu mới về SNT ngày càng được mở rộng với
nhiều lí thuyết, mơ hình của các tác giả khác nhau, có thể kể đến như Brown, Gama,
Tobias & Everson, Nelson & Narens... Tuy nhiên những nghiên cứu này mới chỉ dừng
ở mức độ lí thuyết, chưa có nhiều ứng dụng cụ thể vào thực tế đặc biệt là thực tế dạy
học. Ở Việt Nam, những nghiên cứu về SNT có thể nói là chưa nhiều và mới dừng ở
bước đầu với những khám phá về lí thuyết và đề xuất khả năng ứng dụng của SNT vào


4
lĩnh vực giáo dục. Như vậy, việc hệ thống hoá những vấn đề lí luận, đưa ra những
phân tích về khả năng ứng dụng của lí thuyết SNT cũng như đề xuất biện pháp để rèn
luyện kĩ năng SNT cho SV là điều rất cần thiết.
Với những lí do kể trên, đề tài nghiên cứu được chọn trong luận án là "Rèn
luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua
dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Tốn”.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở xác định được các kĩ năng SNT cần thiết, vai trò, ý nghĩa của các kĩ
năng SNT đó đối với SV ngành Giáo dục Tiểu học, luận án xây dựng quy trình và đề
xuất mơ hình tổ chức các hoạt động, thiết kế các hoạt động cụ thể vận dụng trong các
học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành
GDTH trong dạy học các học phần về PPDH Toán.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời lượng nghiên cứu và khuôn khổ nội dung và thời lượng
nghiên cứu, luận án tập trung nghiên cứu việc rèn luyện các kĩ năng SNT cần thiết cho
SV ngành GDTH ở các trường ĐH thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH và xây
dựng được quy trình, đề xuất được mơ hình tổ chức hoạt động phù hợp vận dụng trong
các học phần về PPDH Tốn thì có thể rèn luyện kĩ năng SNT cho SV, từ đó có thể
nâng cao hiệu quả dạy học các học phần về PPDH Toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan và làm rõ những vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn
luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua các học phần về PPDH Toán.
- Xác định các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH.
- Xây dựng quy trình, đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động và thiết kế các hoạt
động dạy học cụ thể vận dụng mơ hình trong các học phần về PPDH Toán ở Tiểu học
nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của quy trình và mơ hình tổ
chức hoạt động đã đề xuất.


5

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu (sách, giáo trình, tạp chí, đề tài, luận văn, luận án,
website...) về vấn đề đổi mới PPDH ở ĐH, lí thuyết SNT và việc rèn luyện kĩ năng
nghề nghiệp, kĩ năng SNT cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng cũng như
vai trị, cách thức giảng dạy các học phần PPDH Toán ở các trường ĐH.
6.2. Phương pháp điều tra và quan sát
- Điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thơng qua
các học phần về PPDH Tốn;
- Tham khảo ý kiến của các nhà giáo dục về các vấn đề có liên quan;
- Quan sát việc học trên lớp; việc soạn giáo án dạy học mơn Tốn và tập giảng
của SV;
- Thăm lớp, dự giờ thực tập giảng dạy của SV ngành GDTH ở các trường tiểu
học để rút ra những ưu, nhược điểm về việc vận dụng kĩ năng SNT của SV trong thực
tiễn dạy học ở tiểu học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của quy
trình và mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH được
đề xuất trong luận án. Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán
học trong khoa học giáo dục.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hố một số vấn đề lí luận về SNT.
- Đưa ra các kĩ năng SNT cần rèn luyện cho SV ngành GDTH và các biểu hiện
cụ thể của từng kĩ năng.
- Phân tích các đặc điểm đặc thù của SV ngành GDTH với sự cần thiết và cơ
hội phát triển kĩ năng SNT.
- Đưa ra phương pháp, kĩ thuật đánh giá mức độ kĩ năng SNT của SV ngành
GDTH.
- Xây dựng quy trình, đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động và thiết kế một số

hoạt động dạy học cụ thể vận dụng trong các học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện
kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH.


6
7.2. Về mặt thực tiễn
- Bước đầu tìm hiểu thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành
GDTH thông qua dạy học các học phần về PPDH Tốn ở các trường ĐH, cao đẳng.
- Quy trình và mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV được
đề xuất trong luận án được kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi, có thể được vận
dụng vào thực tiễn dạy học các học phần về PPDH Tốn ở các trường ĐH, cao đẳng có
đào tạo ngành GDTH, góp phần rèn luyện kĩ năng SNT cho SV và nâng cao chất
lượng dạy học.
- Những nghiên cứu được trình bày trong luận án có thể là tư liệu tham khảo
cho GV giảng dạy các học phần về PPDH Toán và SV ở các trường ĐH, cao đẳng có
đào tạo ngành GDTH.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. Việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH như một kĩ năng học tập
và một kĩ năng nghề quan trọng là việc làm cần thiết trong xu hướng đổi mới giáo dục
hiện nay.
8.2. Các phương pháp đánh giá và các mức độ kĩ năng SNT của SV ngành
GDTH đưa ra trong luận án là có cơ sở khoa học.
8.3. Quy trình và mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV
được đề xuất trong luận án có tính khả thi và sẽ góp phần đổi mới nội dung, phương
pháp đào tạo ngành GDTH theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng quy trình và đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện
kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các

học phần về Phương pháp dạy học Toán
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
SNT không phải một hiện tượng mới - chúng ta đã có khả năng suy nghĩ về suy
nghĩ của chính mình từ rất lâu trước khi đặt cho "nó" một cái tên. Trong hơn 30 năm
qua, rất nhiều nghiên cứu tập trung nghiên cứu về vấn đề này và người khai sinh ra
thuật ngữ "SNT" chính là Flavell J.H. - nhà tâm lí học người Mĩ.
Flavell là nhà tâm lí học ở Mĩ về phát triển NT trẻ em. Năm 1971, khái niệm
“siêu trí nhớ” (metamemory) được Flavell đưa ra như là khả năng quản lí và điều hành
việc thu nạp, lưu trữ, truy hồi và trừu xuất các thơng tin trong bộ nhớ của chủ thể NT. Từ
đó Flavell đã tạo ra một xu hướng nghiên cứu vô cùng sâu rộng liên quan tới khái niệm
tương tự (siêu động cơ, siêu hiểu biết, siêu ngôn ngữ, SNT...). Trong đó, có thể hiểu
SNT là "các kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện có, cần thiết và có tác dụng hỗ trợ để đề
ra những quyết định chiến lược (tiềm ẩn hay biểu lộ ra bên ngoài) trong khi học tập và
tư duy khởi phát, tổ chức và kiểm tra việc thực hiện theo hành động của chúng" [trích
theo 16, tr. 262]. Đến năm 1976, khái niệm SNT được Flavell phát biểu một cách khái
quát như là "tư duy về tư duy, NT về NT" [69] của bản thân một con người. Một cách
cụ thể hơn, ông đưa ra định nghĩa "SNT là kiến thức của một người liên quan đến q
trình NT của chính mình hoặc bất cứ điều gì liên quan đến chúng... và đề cập đến những
hoạt động giám sát, điều chỉnh, điều phối các quá trình NT1" [69, tr. 232]. Ơng cũng đưa
ra các ví dụ làm rõ cho khái niệm này "Ví dụ, tơi đang sử dụng SNT nếu tôi nhận thấy
rằng tôi đang gặp khó khăn học A hơn là học B; nếu tôi nhận ra rằng tôi nên kiểm tra C
hai lần trước khi chấp nhận nó như là thực tế... nếu tơi biết được rằng tơi khơng chắc
chắn những gì các thí nghiệm thực sự muốn tơi làm; nếu tơi cảm thấy tơi nên tạo một
ghi chú cho D bởi vì tơi có thể qn; nếu tơi nghĩ đến việc hỏi ai đó về E ngay khi tơi có

nó" [69, tr. 232].
Năm 1979, Flavell đưa ra mơ hình q trình giám sát NT với 4 yếu tố cấu
thành có mối quan hệ chặt chẽ với nhau gồm: kiến thức SNT, trải nghiệm SNT, nhiệm
vụ/mục tiêu NT và chiến lược/hoạt động NT [70].
Năm 1987, Flavell đã đưa ra mô tả bổ sung và cụ thể hoá các thuật ngữ về các
thành phần của SNT đề cập trong bài viết năm 1979. Ông cũng đề xuất nhiều giả
thuyết và giải thích có liên quan đến sự phát triển của SNT. Ngay từ năm 1987, Flavel
đã tích cực khuyến khích sự phát triển SNT trong nhà trường và cho rằng môi trường
1Tiếng Anh: "Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or

anything related to them (...) [and] refers, among other thing, to the active monitoring and concequent
regulation and orchestration of these processes...".


8
học tập tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển kiến thức về con người, nhiệm vụ và
chiến lược [71].
Tiếp theo Flavell là những nghiên cứu của Brown A.L. (1943 - 1999) - nhà tâm
lí học giáo dục Mĩ. Các nghiên cứu của Brown quan tâm đến bộ nhớ của con người và
những chiến lược phát triển trí nhớ. Năm 1982, Brown và Palinscar đưa ra phân tích
dữ liệu thực nghiệm để khẳng định vai trò của SNT trong việc xác định và phân loại
người học với các vấn đề học tập và đưa ra những đề xuất liên quan đến các đặc tính
mong muốn của các chương trình đào tạo kĩ năng NT [61].
Brown và các cộng sự (1983) quan niệm "SNT đề cập đến sự hiểu biết và việc
điều khiển quá trình NT của một người"2 [60, tr. 86]. Theo đó, SNT gồm: sự hiểu biết về
NT và sự điều chỉnh NT. Hai thành phần này có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Trong
đó, sự hiểu biết về NT đề cập đến những thông tin tương đối ổn định, có thể thống kê
(có thể phản ánh các quá trình NT liên quan và thảo luận chúng với những người khác),
thường dễ sai lầm và phát triển muộn (nó địi hỏi người học phải lùi lại và coi các q
trình NT của chính họ là đối tượng của suy nghĩ và tư duy) mà một người có về q

trình NT của chính mình và của người khác. Điều chỉnh NT gồm các hoạt động lập kế
hoạch trước khi thực hiện một vấn đề (dự đoán kết quả, lên kế hoạch sử dụng các chiến
lược và các hình thức thử và sai khác nhau...), giám sát các hoạt động trong quá trình
học (kiểm tra, sửa đổi và lập lại chiến lược cho học tập) và kiểm tra kết quả (đánh giá
kết quả của bất kì hoạt động chiến lược nào so với tiêu chí hiệu quả hoặc khơng hiệu
quả. Các hoạt động này khơng nhất thiết phải có thể thống kê, thường không ổn định và
không phụ thuộc vào lứa tuổi mà phụ thuộc vào tình huống và nhiệm vụ [60].
Brown (1987) đưa ra định nghĩa "SNT đề cập đến sự hiểu biết về NT, một sự
hiểu biết có thể được tái hiện hoặc trong việc sử dụng hiệu quả hoặc qua mô tả rõ ràng
các kiến thức trong câu hỏi"3 [62, tr.65]. Định nghĩa này hướng sự chú ý đến một khía
cạnh quan trọng của SNT: NT về NT hay sự hiểu biết về NT của chính mình. Có thể
nói rằng một người học hiểu một hoạt động NT cá nhân nếu họ có thể sử dụng nó một
cách thích hợp và thảo luận về việc sử dụng nó. Nhưng có một thực tế là mức độ hiểu
biết là khác nhau, vì người học thường sử dụng kiến thức một cách hiệu quả mà khơng
thể giải thích họ đã làm như thế nào. Để giải thích cho sự biến đổi này, thuật ngữ
"người SNT" (metacognitive person) thường được sử dụng để chỉ một người NT được
NTcủa mình (cũng như những hạn chế của nó) [62].
Vận dụng quan niệm của Brown về SNT, Wham (1987) đưa ra cách hiểu về SNT
trong việc đọc là "khả năng của người đọc trong việc theo dõi sự hiểu biết của mình về
2 Tiếng Anh: "Metacognitve refers to one's knowledge and control of the domain cognition".
3Tiếng Anh: "Metacognition refers to understanding of knowledge, an understanding that can be

reflected in either effective use or overt description of the knowledge in question".


9
tài liệu và lựa chọn các kĩ năng, chiến lược phù hợp cần thiết cho việc đọc hiểu", từ đó
đưa ra một số gợi ý cho việc sử dụng SNT trong việc giảng dạy trong lớp học [107].
Metcalfe và Shimamura (1994) cho rằng "Thuật ngữ SNT được sử dụng để mô
tả kiến thức của chúng ta về cách chúng ta NT, ghi nhớ, suy nghĩ và hành động, đó là

những gì chúng ta biết về những gì chúng ta biết" [80, tr. 11]. Trong ấn phẩm, tập hợp
các nghiên cứu của nhiều tác giả đã mô tả nghiên cứu tâm lí về SNT, khám phá cách
các q trình tự phản ánh được sử dụng trong NT, trí nhớ và GQVĐ, cách các quá
trình này bị ảnh hưởng bởi các nhân tố chủ quan như sự thay đổi, phát triển hoặc suy
nhược thần kinh, xác định các vấn đề phương pháp luận và lí thuyết quan trọng đối với
nghiên cứu về SNT [85].
Schraw và Dennison (1994) đặc biệt chú trọng nghiên cứu về SNT ở khía cạnh
đánh giá. Năm 1994, Schraw và Dennison đưa ra phương pháp MAI (Metacognition
Awareness Inventory) sử dụng bảng hỏi với 52 câu và thang đo liên tục từ 0 - 100
điểm cho mỗi câu để đánh giá về SNT trên 8 khía cạnh: kiến thức khai báo, kiến thức
điều kiện, kiến thức thủ tục, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát việc hiểu, chiến
lược điều chỉnh, chiến lược giám sát thông tin và kĩ năng đánh giá quá trình NT [93].
Năm 1995, trong bài viết của mình, Moshman và Schraw đã hệ thống các lí
thuyết về SNT. Theo đó, lí thuyết SNT được chia thành 3 loại: Những lí thuyết ngầm,
những lí thuyết khơng chính thức và và những lí thuyết chính thức về SNT. Bài viết
cũng phân tích những đặc điểm và sự khác biệt giữa những loại lí thuyết này dựa trên
nguồn gốc phát triển, từ đó xem xét những tác động của những lí thuyết này đối với
việc nghiên cứu cũng như thực nghiệm trong giáo dục [86].
Tobias và Everson (1995) đặc biệt quan tâm tới khía cạnh giám sát sự hiểu biết
của SNT. Chính vì thế, hai tác giả đã nghiên cứu và đưa ra phương pháp KMA 1
(Knowledge Monitoring Assessment) đánh giá kĩ năng giám sát sự hiểu biết - kĩ năng
nền tảng trong bốn kĩ năng thành tố của kĩ năng SNT: giám sát sự hiểu biết [102].
Hai tác giả này định nghĩa giám sát sự hiểu biết (KM) là khả năng biết được
những gì bạn biết và những gì bạn khơng biết. Tobias và Everson (2020) khẳng định:
"Chúng tơi tin rằng giám sát q trình học tập là một quá trình SNT cơ bản hoặc điều
kiện tiên quyết... Nếu người học khơng thể phân biệt chính xác giữa những gì họ biết
và khơng biết, họ khó có thể tiến hành các hoạt động SNT cấp cao như đánh giá hoặc
lập kế hoạch để kiểm soát hiệu quả việc học... Nếu người học có thể phân biệt được
chính xác giữa những gì đã được học trước đó và những gì chưa biết thì có thể tập
trung sự chú ý và các nguồn NT đã có vào tài liệu học tập tốt hơn" [103, tr.1].

Weinert (1998) trong Sự phát triển nhận thức – học tập và giảng dạy đã đưa ra các
cách hiểu về SNT như sau: "(a) năng lực nội quan các quá trình NT ngày càng tăng trong


10
suốt thời kì trẻ thơ; (b) sự hiểu biết tiếp thu được từ nội quan và các nguồn thông tin khác
về sự hiểu biết của bản thân, các chức năng NT của mình cũng như về những gì có thể nói
là quy luật; (c) các kĩ năng về thủ tục lập kế hoạch, điều khiển, giám sát, kiểm tra và đánh
giá sự tiếp thu và vận dụng kiến thức..." [16, tr.518]. Từ đó, SNT được phân loại gồm:
SNT mơ tả (diễn giải) và SNT thủ tục, trong đó, SNT mơ tả có tác dụng giải thích bao hàm
những sự kiện và những kiến thức về quy tắc liên quan đến cá nhân người học, đến sự
khác nhau và đặc điểm của các nhiệm vụ học tập cũng như sự hợp lí của các chiến lược
học tập, cịn SNT thủ tục bao gồm các sơ đồ nhận xét, quyết định và hành động dùng để tự
điều khiển việc học một cách có hiệu quả. Tài liệu cũng nhấn mạnh vai trị của SNT với
việc học tập trong việc giúp người học "có sự hiểu biết tốt hơn về việc học tập của mình"
[16, tr.86] và khẳng định "... những năng lực SNT bậc cao chỉ có thể được tiếp nhận thơng
qua ảnh hưởng của các quá trình dạy - học định hướng mục tiêu và được tổ chức như nhà
trường hay tương tự kiểu nhà trường" [16, tr.126].
Ủy ban Khoa học về Hành vi – Xã hội và Giáo dục (Hoa Kì) (2007) quan niệm
SNT là “khả năng của con người trong việc dự đốn được thành tích của mình ở những
cơng việc khác nhau… và trong việc kiểm sốt được mức độ hiểu biết, tinh thơng hiện
có của mình” [52, tr.22]. Khi bàn về vấn đề chuyên gia khác với người không chuyên
ra sao, các tác giả đã nhận thấy, ở chuyên gia “đã thể hiện có liên quan đến cái gọi là
SNT – khả năng theo dõi mức độ hiểu hiện tại và biết được khi nào thì nó khơng cịn
phù hợp” [52, tr.65]. Từ đó cho thấy chức năng của SNT giúp chuyên gia theo dõi quá
trình NT của mình, nhận ra sự thiếu sót và điều chỉnh để đưa ra quyết định đúng đắn
hơn. Chuyên khảo cũng đặc biệt nhấn mạnh vai trò của SNT với việc học của HS.
Theo đó, khi được học với những chiến lược SNT: dự đốn kết quả, tự giải thích để cải
thiện hiểu biết, ghi nhận những sai lầm, thất bại để nhận thức thấu đáo, kích hoạt kiến
thức phơng, lên kế hoạch trước, phân chia thời gian và bộ nhớ, dạy học lẫn nhau…

giúp HS nhanh chóng cải thiện hiểu biết, tăng mức độ áp dụng được sự hiểu biết vào
bối cảnh và sự kiện mới. Các chiến lược SNT ban đầu được giáo viên cung cấp, còn
HS thực hành và thảo luận các chiến lược khi họ học cách sử dụng chúng. Cuối cùng,
HS có khả năng tự nhắc mình và theo dõi sự hiểu bài của mình mà khơng cần sự trợ
giúp của giáo viên. Hay nói cách khác, HS đã “SNT” được việc học của mình. Chuyên
khảo cũng chỉ ra “SNT có thể giúp HS phát triển được kiến thức giảng dạy bài học cho
riêng mình, tương tự như kiến thức giảng dạy bài học của những giáo viên giỏi” [52,
tr.69]. Một cách tổng quát, chuyên khảo cho rằng “Một phương pháp giảng dạy mang
tính SNT có thể giúp HS học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác
định rõ mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu” [52, tr.29].


11
McElwee (2009) quan niệm "SNT là kiến thức và sự hiểu biết về các quá trình
và khả năng NT của chính mình và của những người khác, cũng như việc điều chỉnh
những q trình đó"4. Chun khảo cũng nhấn mạnh vai trò của SNT đối với người
học và người dạy, đưa ra những cách để phát triển kĩ năng SNT cho người học, giới
thiệu các kĩ thuật dạy học giúp người học tự theo dõi - điều chỉnh việc học tập của
chính mình và trình bày một số phương pháp đánh giá SNT [80].
Như vậy, từ những nghiên cứu ban đầu của tâm lí học về SNT, lí thuyết SNT
được nghiên cứu mở rộng với nhiều ứng dụng cụ thể trong nhiều lĩnh vực khác nhau
đặc biệt trong giáo dục. Có thể liệt kê một số nghiên cứu về ứng dụng của SNT trong
giáo dục khác như [57], [63], [65], [68], [72], [73], [74], [75], [76], [84], [90], [91],
[92], [95], [96], [98], [105], [106], [108]... Trong tốn học cũng có nhiều cơng trình
nghiên cứu như:
Ấn phẩm Affect in Mathmatical Modeling của Chamberlin (2019) với nhiều
nghiên cứu thảo luận về sự hình thành ảnh hưởng, NT và SNT trong việc mơ hình hố
tốn học dựa trên khía cạnh xã hội học; trình bày các khái niệm về SNT trong các
nghiên cứu trước đó, từ đó, kết luận về kiến thức và kĩ năng cần thiết cho q trình mơ
hình hố tốn học; biện giải về sự cần thiết của SNT cho q trình mơ hình hố tốn

học thơng qua các bài tốn cụ thể; mơ tả các cơng cụ và phương pháp khác nhau để đo
lường SNT của người học liên quan đến q trình mơ hình hố tốn học; trình bày
những kết quả thực nghiệm về SNT trong quá trình mơ hình hố và những ảnh hưởng
của SNT đến q trình mơ hình hố của người học. Ngồi ra, tác giả cũng phân tích
khả năng phát triển SNT cho người học cũng như yêu cầu của giáo viên trong việc bồi
dưỡng SNT cho người học [64].
Ấn phẩm Metacognition in Mathematics Education của Desoete và Veenman
(2006) là tập hợp những nghiên cứu của nhiều tác giả được trình bày trong 10 chương,
trong đó chương 1 giới thiệu nội dung tổng quan và các vấn đề quan trọng cần giải
quyết có liên quan đến bản chất, lí thuyết, đánh giá SNT trong toán học; thảo luận mối
quan hệ giữa SNT và các kĩ năng GQVĐ tốn học; các chương cịn lại, các tác giả tập
trung phân tích các thành phần của SNT như trải nghiệm SNT, kĩ năng SNT, niềm tin
SNT và mối quan hệ của các thành phần này đến trí thơng minh và kĩ năng GQVĐ
trong mơn tốn [66].
Bài báo Reflection and Metacognition in Mathematics Education - Tools for the
Improvement of Teaching Quality của Kaune (2006), trên cơ sở phân loại các hoạt
động SNT, tác giả kết luận phản ảnh (reflection) có thể được hiểu là một trong những
4Tiếng Anh: "Metacognition is knowledge and understanding of our own cognitive processes and

abilities and those of others, as well as regulation of these processes".


12
hoạt động SNT và minh hoạ cho tư duy phản ảnh của HS trong các bài tốn cụ thể. Từ
đó, tác giả khái quát những dạng bài tập có thể kích thích nhu cầu phản ảnh và tư duy
phản ảnh của HS về các vấn đề khác nhau trong dạy học toán [77].
Bài báo Metacognition Research in Mathematics Education: from hot topic to
mature field của Stillman và Mevarech (2010) đã khái quát các quan điểm về SNT; hệ
thống một số nghiên cứu về SNT trong giáo dục và đặc biệt là trong mơn Tốn, trong
đó, có những nghiên cứu về SNT ở trẻ 3 - 5 tuổi, HS lớp 3, HS trung học (13 - 15 tuổi)

và SV đại học. Kết quả của những nghiên cứu này đều cho những bằng chứng để
khẳng định rằng SNT có liên quan đến khả năng GQVĐ và trí thơng minh của trẻ,
SNT cũng ảnh hưởng bởi các tác động sư phạm và hoạt động tốn học, có thể phát
triển kĩ năng SNT cho HS thông qua các hoạt động giáo dục trong nhà trường ở tất cả
các cấp. Từ đó, tác giả kết luận SNT là một lĩnh vực nghiên cứu tiềm năng và mang lại
nhiều ứng dụng hiệu quả trong lĩnh vực toán học [100].
Những nghiên cứu này đã mở ra nhiều hướng đi cho việc vận dụng lí thuyết SNT
nhằm phát triển các kĩ năng học tập và tư duy cho người học đặc biệt trong mơn Tốn.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, có thể nói rằng các nghiên cứu về SNT là chưa nhiều.
Về nghiên cứu lí luận và hệ thống lại các nghiên cứu trước đó, có đề tài Nghiên
cứu lí thuyết siêu nhận thức và đề xuất khả năng ứng dụng trong giáo dục Trung học
của Hồ Thị Hương (2013). Đề tài đã khái quát lại những quan điểm về SNT, giới thiệu
một số mô hình lí thuyết về SNT, phân tích chức năng và nhấn mạnh tầm quan trọng
của lí thuyết SNT trong dạy học. Đề tài đã gợi ý một số hướng áp dụng lí thuyết SNT
vào dạy học, tuy nhiên mới đang ở mức tổng quát chương trình chung ở trường trung
học, mà chưa có điều kiện đi sâu vào từng mơn học cụ thể [28].
Vận dụng lí thuyết SNT trong các phân mơn cụ thể, có thể kể đến một số
nghiên cứu như:
Nguyễn Thành Đức, Trịnh Hồng Tính (2011) trong bài báo của mình đã đưa ra
các quan niệm và hệ thống một số nghiên cứu về SNT, phân tích khả năng ứng dụng lí
thuyết này trong dạy các nội dung khác nhau của chuyên ngành Anh văn. Từ các kết
quả của quá trình điều tra việc sử dụng những chiến lược NT và SNT của SV chuyên
ngành Anh văn, các tác giả kết luận rằng những chiến lược SNT sẽ giúp cho SV phát
triển kĩ năng đọc hiểu, từ đó học tập hiệu quả hơn [15].
Hoàng Thị Tuyết khi nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết SNT trong dạy học
tự nhiên xã hội ở tiểu học đã sử dụng khái niệm “SNT” như là "nghĩ về việc mình suy
nghĩ” và giải thích rõ SNT chỉ sự NT và kiểm sốt q trình NT của bản thân [51]. Tác
giả cho rằng người học tốt luôn biết cách lựa chọn và vận dụng một loạt các chiến lược

13
để GQVĐ, xác lập mục tiêu, đánh giá sự hiểu và sự phát triển NT của bản thân. Tác
giả đưa ra khuyến nghị về một số cách để phát triển khả năng SNT cho HS tiểu học
như sau:
- Chia sẻ và thể hiện mẫu các tiến trình hoạt động tinh thần;
- Giải thích các chiến lược mà học sinh có thể sử dụng;
- Làm sáng tỏ tại sao những chiến lược cụ thể nào đó hữu ích;
- Trình bày và làm mẫu thể hiện khi nào một chiến lược cụ thể.
Trong mơn Tốn, có một số nghiên cứu như: Bài báo của Nguyễn Văn Thanh
(2012) đã đưa ra quy trình giải quyết một vấn đề gồm các bước: nhận diện vấn đề,
định hướng giải pháp, thu thập các giải pháp, phân tích, đánh giá các giải pháp để hình
thành kĩ năng SNT cho HS. Bài báo cũng lấy các ví dụ trong dạy học nội dung toán tỉ
lệ thức ở lớp 7 để minh hoạ cho việc ứng dụng lí thuyết SNT [43]. Nguyễn Thị Hương
Lan (2013) đã hệ thống một số cơng trình nghiên cứu trước đó về việc vận dụng SNT
trong dạy học tốn. Bài báo phân tích các hoạt động trong quá trình GQVĐ và các
thành phần của SNT, từ đó kết luận rằng việc phát triển SNT cho HS trong dạy học
mơn Tốn là cần thiết [33]. Trong nghiên cứu năm 2014, Nguyễn Thị Hương Lan một
lần nữa khái quát các cách định nghĩa SNT của các nhà nghiên cứu trên thế giới và đi
đến khẳng định “kĩ năng SNT là một trong những thành tố quan trọng để hình thành
năng lực GQVĐ tốn học cho HS” [34]. Lê Trung Tín (2016) đã phân tích một số khái
niệm về SNT, từ đó đưa ra quan niệm "SNT là quá trình tư duy của bản thân về tư duy
của chính mình bao gồm: Sự hiểu biết về vốn kiến thức và tư duy của chính mình; theo
dõi, đánh giá quá trình NT của bản thân; nỗ lực điều chỉnh quá trình NT khi cần thiết
nhằm GQVĐ". Tác giả cũng phân tích các chức năng của SNT gồm: chức năng đánh
giá, chức năng nhận biết và chức năng điều chỉnh. Từ đó, tác giả đưa ra các biện pháp
và kĩ thuật nhằm ứng dụng lí thuyết SNT trong dạy học tốn [46].
Nghiên cứu gần đây và có tính hệ thống về SNT là luận án tiến sĩ Giáo dục học
của Hồng Xn Bính (2018). Luận án đã hệ thống những vấn đề lí luận về SNT (định
nghĩa, mơ hình, phân loại, chức năng, đặc điểm...), đưa ra các kĩ năng SNT thành phần

và những biểu hiện kĩ năng SNT ở HS, khảo sát thực trạng và đưa ra các biện pháp
nhằm rèn luyện kĩ năng SNT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học
hình học khơng gian ở trường trung học phổ thơng [4].
Tóm lại, dù không nhiều nhưng những nghiên cứu về SNT trong nước đã đề cập
một cách hệ thống một số nội dung thiết yếu về lí thuyết SNT như: quan niệm, mơ
hình, các chiến lược SNT... Một số tác giả đi sâu nghiên cứu việc áp dụng lí thuyết
SNT vào các mơn học cụ thể. Tuy nhiên, chưa có cơng trình khoa học nào đề cập đến