(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội môi trường hóa học lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VŨ THỊ MINH THÚY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THƠNG QUA
DẠY HỌC CHƯƠNG HĨA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
KINH TẾ XÃ HỘI MƠI TRƯỜNG - HĨA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VŨ THỊ MINH THÚY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THƠNG QUA
DẠY HỌC CHƯƠNG HĨA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
KINH TẾ XÃ HỘI MƠI TRƯỜNG - HĨA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

Hà Nội, 2016

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thông qua dạy học chương hoá học và vấn đề phát triển kinh tế, xã
hội, mơi trường - Hố học lớp 12”đã hồn thành.
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS
Lê Kim Long đã hướng dẫn, tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và thực
hiện đề tài!
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến tất cả các q thầy cơ đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa K10 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học, trường
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi
hồn thành tốt luận văn!
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp
12A1, 12A2, trường THPT Bình Xuyên, lớp 12A3 và 12A4 trường THPT Quang
Hà đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực hiện đề tài.
Sau cùng tôi xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người
thân trong gia đình, thầy cơ, bạn bè, đồng nghiệp đã ln quan tâm, khích lệ, động
viên và giúp đỡ tơi trong suốt những năm qua!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Vũ Thị Minh Thúy

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BTPH

Bài tập phân hóa

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐKTC/đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

GQVD

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PTNL

Phát triển năng lực

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lý

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

SBT/SGK

Sách bài tập/Sách giáo khoa

VĐ

Vấn đề

ii


MỤC LỤC
ời cảm ơn ................................................................................................................... i
anh mục chữ viết tắt ................................................................................................. ii
ục lục ....................................................................................................................... iii
anh mục bảng ......................................................................................................... vi
anh mục hình .......................................................................................................... vii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... ......1
2.

ục đích nghiên cứu. ............ ................................................................................2

3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................. ...................................2
5. Câu hỏi nghiên cứu ......................................................................................... ...... 2
6. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... ....... 2
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... . 2
8. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... ... 3
9. Những đóng góp của đề tài . .................................................................................. 3
10. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... ........3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ........ .........................................................................4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................. ..................4
1.1.1. Nghiên cứu nước ngoài .......... ...........................................................................4
1.1.2. Nghiên cứu trong nước.......... ............................................................................4
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ....... ......................................................6
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông ........ ...........6
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thơng ... ..... 6
1.3. Phát triển năng lực trong dạy học .................................................................... ... 9
1.3.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... ...... 9
1.3.2. Cấu trúc năng lực ........................................................................ ....................11
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ
thông ...................................................................... ....................................................13
1.3.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thơng trong dạy học hóa học ........................................................................ ….14

iii


1.4. Năng lực giải quyết vấn đề............................................................................. …14
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ......................................................... …14
1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ …15
1.4.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... …...15
1.4.4. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................. …16
1.5. Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề ........................................ 18
1.5.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề .................................................... ….18
1.5.2. Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề ............................................. ….19
1.5.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ............................................. ……20
1.5.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề ................................. 21
1.6. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học ở trường trung học phổ thơng hiện nay.................................... …..21
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ …21
1.6.2. Nội dung điều tra ......................................................................................... …22
1.6.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 22
1.6.4. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 22
1.6.5. Kết quả điều tra ........................................................................................... …22
Tiểu kêt chương 1..................................................................................................... .23
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY
HỌC CHƯƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI
MÔI TRƯỜNG........................................................................................................ 24
2.1. Mục tiêu dạy học ................................................................................................ 24
2.1.1. Kiến thức ......................................................................................................... 24
2.1.2. Kĩ năng ........................................................................................................ …24
2.1.3. Thái độ ........................................................................................................ …24
2.1.4. Định hướng phát triển năng lực .................................................................... . 25
2.2. Cấu trúc chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội , mơi trường ..... 26

2.2.1. Vị trí chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường ........ 26
2.2.2. Nội dung và các phương pháp kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học ........ ….26
2.2.3. Các mức độ yêu cầu cần đạt của chương ................................................... …28
2.2.4. Phương tiện dạy học ........................................................................................ 29

iv


2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá
trình dạy học hóa học ............................................................................................ …30
2.3.1. Tích hợp các nội dung mơn học tạo tình huống có vấn đề ......................... …30
2.3.2. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học .................... …31
2.3.3. Phối hợp linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực …………31
2.3.4. Sử dụng các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề ....... 32
2.3.5. Tổ chức trị chơi và hoạt động ngoại khóa .................................................... ..32
2.4. Thiết kế giáo án cách tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh ............................................................................................. ….33
2.4.1.Thiết kế giáo án ...................................................................................... ……33
2.4.2. Hoạt động ngoại khóa với chủ đề Trái đất xanh ..................................... ……62
2.5. Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh............................. ..69
2.5.1. Nguyên tắc đánh giá năng lực ............................................................ ……….69
2.5.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực ......................................................... …...70
2.5.3. Mục tiêu đánh giá... ........................................................................................ 75
2.5.4. Hình thức kiểm tra đánh giá .................................................................. …… .75
Tiểu kêt chương 2................................................................................................ …..76
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................... … 77
3.2. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................................... …77
3.3. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................... ….78
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................. …80

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................ 83
Tiểu kết chương 3................................................................................................. ….86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 89
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 92

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực ......................................................................... 7
Bảng 1.2.Bảng mơ tả năng lực GQVĐ và ST ........................................................... 16
Bảng 1.3. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ........................ 20
Bảng 1.4. Bảng kế hoạch thực hiện phát phiếu điều tra............................................ 22
Bảng 2.1. Nội dung của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trường ........................................................................................................................ 27
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt ............................................ …..28
Bảng 2.3. Bảng tổng hợp phân loại các nguồn năng lượng ...................................... 39
Bảng 2.4. Bảng tổng hợp tác động tiêu cực và tác động tích cực của quá trình phát
triển các lĩnh vực kinh tế , xã hội tới môi trường .................................................. ...45
Bảng 2.5. Bảng tổng hợp các ô nhiễm môi trường .............................................. ….47
Bảng 2.6. Một số chất gây ơ nhiễm khí quyển và nguy hại cho con người .............. 48
Bảng 2.7. Một số chất gây ô nhiễm nguồn nước và nguy hại cho con người .......... .49
Bảng 2.8. Một số tác nhân gây ô nhiễm đất và nguy hại cho con người ............ …..50
Bảng 2.9. Tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người
học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học .................................................. 69
Bảng 2.10. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ . .......................71
Bảng 2.11. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV)73
Bảng 2.12. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS).74

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP ...... …………………………………………77
Bảng 3.2. Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 1 ................................................ 80
Bảng 3.3. Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 ................................................. 80
Bảng 3.4. Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 2 ................................................. 80
Bảng 3.5. Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 ................................................ .81
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số luỹ tích bài kiểm tra sau thực
nghiệm ....................................................................................................................... 81
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của học sinh ............................ 83
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của giáo viên ........................... 83

vi


DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực .......................................................... …10
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực............................................................. .......12
Sơ đồ 1.3. Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO ...................................................................................................... .... 12
Hình ảnh 2.1 Cấu trúc sợi cáp quang ........................................................................ 61
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn luỹ tích bài kiểm tra sau thực nghiệm ............................ 82
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 1- Trước tác động ..................... 82
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 2- Sau tác động ......................... 83

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoá học là một mơn khoa học có nhiều ứng dụng, có vai trị quan trọng trong
đời sống và trong nền kinh tế quốc dân. Đây là một môn học then chốt trang bị cho

học sinh những kiến thức hoá học cơ bản để đi vào cuộc sống hoặc tiếp tục ở những
bậc học cao hơn. Hố học hình thành cho học sinh kĩ năng thao tác thực hành với
hố chất, dụng cụ thí nghiệm; kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tượng hố học;
hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, thế giới quan khoa học; đạo đức,
phẩm chất của người lao động, có kiến thức và năng lực để giải quyết những tình
huống thực tiễn, đối mặt với những khó khăn bất ngờ có thể xảy ra, có khả năng
ứng dụng những thành tựu của khoa học kĩ thuật vào sản xuất, năng động, sáng tạo
và thích ứng với nghề nghiệp.
Thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT cho thấy; lí thuyết cịn ít gắn liền
với thực tiễn, nặng về kiến thức, nhẹ thực hành. Học sinh có thể giải thành thạo các
bài tập hóa học định tính định lượng, sơ đồ sự biến đổi chất phức tạp, nhưng học
sinh ít biết những ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất. Chương Hóa
học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường là chương cuối cùng lớp 12
đồng thời là chương cuối cùng của cấp học, học sinh thường bắt đầu học ôn thi tốt
nghiệp và đại học nên giảm hứng thú, các giáo viên thường quan tâm nhiều hơn đến
chương trình thi. Chính vì vậy không thể đạt được mục tiêu vận dụng kiến thức tổng
hợp đã học trong tồn bộ chương trình và sự phát triển tư duy tổng hợp, khả năng
sáng tạo của học sinh mà còn làm học sinh lúng túng trong việc giải quyết một số
tình huống thực tiễn cụ thể, mất đi những hiểu biết sáng tạo có tính định hướng
nghề nghiệp vốn rất lí thú của bộ mơn hóa học.
Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo phát triển và
nâng cao năng lực học tập; năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập,
vào thực tiễn lao động sản xuất theo định hướng nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của xã hội đối với con người trong thời đại mới, tôi chọn nghiên cứu đề
tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hoá học và
vấn đề phát triển, kinh tế, xã hội, mơi trường - Hố học lớp 12”.

1

2. Mục đích nghiên cứu
Cải tiến phương pháp dạy và học hóa học phổ thơng hiện nay nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, giúp học sinh sớm phát hiện những vấn đề
ứng dụng kiến thức vào thực tiễn để phát triển kinh tế, xã hội, bảo vệ môi trường.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu : Dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế,
xã hội, môi trường lớp 12
Khách thể nghiên cứu: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Hóa học THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức, phương pháp dạy và học, phương tiện dạy và học, hình thức
kiểm tra và đánh giá cho chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, mơi
trường.
Địa bàn nghiên cứu:Trường THPT Bình Xun và trường THPT Quang Hà tỉnh
Vĩnh Phúc.
Thời gian nghiên cứu : Từ 9/2015 tháng 10/ 2016.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Cần cải tiến dạy và học như thế nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua quá trình dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế,
xã hội, môi trường?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu lựa chọn các tình huống có vấn đề hóa học gắn liền với cuộc sống, môi
trường xung quanh gắn với từng nội dung của chương để dạy học có thể phát triển
tốt năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới phương pháp dạy và
học, kiểm tra đánh giá, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá
trình dạy học.
Xác định mục tiêu dạy và học, phân tích nội dung cấu trúc chương trình hóa học
THPT đi sâu vào chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường.
Điều tra thực trạng trong quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh ở trường THPT Bình Xuyên hiện nay.

2


Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Tổ chức các hoạt động dạy và học có liên quan đến Hóa học và vấn đề phát triển
kinh tế, xã hội, môi trường để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tạo cơ hội
định hướng nghề nghiệp của học sinh.
Xây dựng đề kiểm tra đánh giá, hệ thống bài tập, câu hỏi và tình huống có vấn đề
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng tính khả thi và hiệu quả của các đề
xuất: tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp :
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về lí luận dạy
học có liên quan đến đề tài.
- Các phương pháp nghiên cứu khảo sát thực tiễn: Điều tra phỏng vấn GV và HS về
thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học.
- Sử dụng phương pháp thống kê tốn học: để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp của đề tài (dự kiến)
Về mặt lý luận: Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông.
Về mặt thực tiễn: Thiết kế hệ thống giáo án cách tổ chức các hoạt động và xây
dựng hệ thông câu hỏi bài tập tình huống chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh
tế, xã hội, môi trường nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung
học phổ thơng,
10. Cấu trúc đề tài

Luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết
vấn đề.
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương
Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế , xã hội, môi trường.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƯỜI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu nước ngoài
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên
Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học trò trong nhà trường
được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục
có những cơng trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo
của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề
cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề
trong cuộc sống thì con người khơng thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện
trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau.
Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực
phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc
được [32, tr.3].

1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa PP H GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “ ạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau
nhiều nhà khoa học nghiên cứu . Với mơn Hóa học, PP H GQVĐ được các tác giả
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương,

ương Xuân Trinh. uận án tiến sĩ đầu tiên

nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả ê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề
- Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình Hóa đại cương và Hóa vơ cơ ở
trường THPT.
Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp
của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT như:

4


- Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và
GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thơng qua dạy học Hóa
hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trường ĐHG .
-

Hoàng Thị Huyền(2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi – lưu

huỳnh hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có
nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT tỉnh
Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), uận văn thạc sĩ, ĐHG

–

ĐHQG Hà Nội
- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học phần hidrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Luận văn
thạc sĩ, ĐHG – ĐHQG Hà Nội.
-

Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về

giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT.
Luận văn thạc sĩ, ĐHG – ĐHQG Hà Nội.
- Trương Thị Khánh inh(2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh hóa học lớp 10. uận văn thạc sĩ,
ĐHG – ĐHQG Hà Nội.
Vấn đề dạy học, tích hợp giáo dục mơi trường cho học sinh trong dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thơng có một số luận văn thạc sĩ đề cập tới:
- Trần Thị Tú Anh (2009) “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và mơi trường trong
dạy học mơn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” - Luận văn thạc sĩ - Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Thu Hằng (2014) Giáo dục môi trường thông qua dạy học dự án
chương nhóm cacbon - Hóa học 11 nâng cao. uận văn thạc sĩ, ĐHG

– ĐHQG

Hà Nội.
- Trần Thị Thường (2015), Tích hợp giáo dục mơi trường cho học sinh trung học
phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon- hóa học lớp 11. uận
văn thạc sĩ, ĐHG – ĐHQG Hà Nội.

5

Như vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học, phương
pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tư duy và dạy học tích hợp
với giáo dục mơi trường. Nhưng vấn đề: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
thông qua dạy học chương Hoá học và vấn đề phát triển, kinh tế, xã hội, mơi trường
- Hố học lớp 12”.là một vấn đề mới, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu. Vì vậy, tơi
lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cần thiết.
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông [4]
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nước, thể hiện qua một số văn bản sau:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm
bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá
trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động

của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

6


kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông
[4],[10],[27]
Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông
của Đảng, Nhà nướcNghị quyết, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Nghị quyết số
44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 chương trình giáo dục trung học phổ thơng có những
định hướng đổi mới cụ thể như sau:
Một là, chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực: Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu
ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp.
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực
Chương trình định hướng

Chương trình định hướng năng lực

nội dung
Mục tiêu
giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả
tả không chi tiết và khơng chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
nhất thiết phải quan sát, được; thể hiện được mức độ tiến bộ
đánh giá được.

của học sinh một cách liên tục.

7


Nội dung
giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
vào các khoa học chuyên kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
môn, khơng gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
tình huống thực tiễn. Nội quy định những nội dung chính, khơng
dung được quy định chi tiết quy định chi tiết.
trong chương trình.

Phương

Giáo viên là người truyền - Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ học

pháp

thụ tri thức, là trung tâm của sinh tự lực lĩnh hội tri thức. Chú trọng

dạy học

quá trình dạy học. Học sinh sự phát triển khả năng giải quyết vấn
tiếp thu thụ động những tri đề, khả năng giao tiếp.
thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các phương pháp
và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

trên lớp học.

khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thơng
trong dạy và học
Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
quả học tập

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi có tính đến sự tiến bộ trong q trình học

của học sinh

nhớ và tái hiện nội dung đã tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
học.

các tình huống thực tiễn.

Hai là, định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục cấp trung học phổ thông : các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định
hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học
phổ thông, từ các phẩm chất và năng lực chung mỗi môn học xác định những phẩm

8


chất và năng lực cá biệt , những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo
dục.
Ba là, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học. Dạy học tích hợp là định
hướng dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống . Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định hướng dạy
học bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc
điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát
triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
Bốn là, giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông) nhằm phát
triển năng lực theo sở trường, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học sinh
tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lượng hoặc tham gia
cuộc sống lao động.

o vậy trong quá trình dạy và học Hóa học GV giữ vai trị là người hướng dẫn, tổ
chức cho học sinh thu nhận kiến thức, hình thành kỹ năng thơng qua việc thảo luận
(nhóm, tổ) ngoại khóa, ôn luyện tập... chú trọng hướng dẫn những vấn đề có tính
ứng dụng cao trong thực tiễn để HS có thể vận dụng kiến thức – kĩ năng đã học giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống..
1.3. Phát triển năng lực trong dạy học
1.3.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sẵn sàng hành động” [13 tr 68].
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể : “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

9


niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10, trang 15].
Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. [27]:
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và sự sẵn sàng hành động. [27, trang 7].
Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt

động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/
lựa chọn được các giải pháp phù hợp...và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục
đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, khơng quen thuộc.
Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí...để thực hiện thành cơng một loại công việc trong một bối
cảnh nhất định.

Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực

10


Năng lực của học sinh (HS) là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành cơng nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
1.3.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Theo [4] và[13] cấu trúc năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực
thành phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun
mơn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả

năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải
quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng
như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch đó; những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Cấu trúc của năng lực hành động có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

11


Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực
này
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Sơ đồ 1.3. Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt
giáo dục theo UNESCO

12


Trong quá trình dạy và học, năng lực cần hình thành và phát triển cho học
sinh chia thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và
nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù)
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thơng [10]

Q trình dạy học nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực chung
cho học sinh trung học phổ thông như sau:
- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học
tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự
học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng.
- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện
và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp
giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư
duy độc lập.
- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn
tả, giao lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp.
- Thể chất: là năng lực biểu hiện thơng qua cuộc sống thích ứng và hài hịa với
mơi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần.
- Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp;
kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa
trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thơng qua việc xác định mục đích và phương
thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu
cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá
hoạt động hợp tác.
- Tính tốn: là năng lực biểu hiện thơng qua khả năng sử dụng các phép tính
và đo lường cơ bản; sử dụng ngơn ngữ tốn; và sử dụng các cơng cụ tính tốn.
- Sử dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu hiện
thơng qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ

13


thông tin phù hợp chuẩn mực đạo đức để phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi
trường công nghệ tri thức; học tập, tự học và hợp tác .

Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng lực
cần thiết của một người công dân trong tương lai.
1.3.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh
trung học phổ thơng trong dạy học hóa học [4, trang 38]
Dạy học hóa học ở trường THPT cần hình thành và phát triển các năng lực
chun biệt của mơn hóa học gồm :
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học. Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học;
Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hố học. Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an
tồn; Năng lực quan sát, mơ tả , giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận.
Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN
Năng lực tính tốn: Tính tốn theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau
phản ứng Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức
hóa học với các phép tốn học. Vận đụng các thuật tốn để tính tốn trong các bài
tốn hóa học.
Năng lực vận dụng kiến thức hố học vào cuộc sống. Có năng lực hệ thống hóa
kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc
sống thực tiễn . Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng
trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thơng qua mơn hố học: Phân tích phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập mơn hóa học. Xác định được
và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa
học . Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện. Lập được kế hoạch để
giải quyết một số vấn đề đơn giản.Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ
của GV Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện đó.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
14.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề,

14


những bài tốn cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao địi hỏi phải huy động khả
năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần
giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng
hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở
các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả
những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hịa
của các năng lực trên
1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái niệm, qui
luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tư duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận thức chung
và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thơng
tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp người học biết phân tích đánh giá, lựa chọn
và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử,
quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
- Năng lực tự học giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và
điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp người học có khả năng
phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ học tập
có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hịa của các năng lực trên,
đồng thời nó cịn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt khác.
1.4.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề

Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thơng mới [10] đã mơ tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 5 năng lực thành phần với
các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.

15


Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST
NL thành phần

Biểu hiện của năng lực

Phát hiện và làm rõ Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn giải Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề;
đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn

pháp

đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giải pháp giải quyết ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

Nhận ra ý tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
các nguồn thơng tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.

Hình thành và triển Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
khai ý tưởng mới

suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phịng.

1.4.4. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải
hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực người
học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
Theo [4] đánh giá năng lực GQVĐ của người học cũng như đánh giá các
năng lực khác thì khơng lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm
trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình

16