(Luận văn thạc sĩ) một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần di truyền học, sinh học 12, trung học phổ thông

TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN
HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2011


TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN
HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)

Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2011


MỤC LỤC

Trang
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………………………………………….…………………………………
2. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………………………………………………………………………..
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu………………………………………………………………………………….
3.1. Đối tượng nghiên cứu……………………………………………………………………………………………….
3.2. Khách thể nghiên cứu……………………………………………………………………………………………….
4. Giả thuyết nghiên cứu………………………………………………………………………………………………………………..
5. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………………………………………………………
6. Phương pháp nghiên cứu………………………….………………………………………………………………………………
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết …………………………………………………………………
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ………………………….………………………………………
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ………………………………………………………………
6.4. Phương pháp thống kê tốn học ……………………………………………………………………
7. Những đóng góp mới của đề tài …………………………..……………………………………………………………
8. Cấu trúc của luận văn ……………………………………………………………………………………………………………..
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ………………………………………………….
1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài …………………………………………………………………………………………………
1. 1. 1. Các con đường nhận thức ……………………………………………………………………………
1. 1.2. Một số lý thuyết về học tập ……………..……………………………………………………………
1.1.3. Dạy học khái niệm …………………………………………………………………………………………………
1.1.4. Sử dụng bài tập trong dạy học Sinh học ……………………………………………..
1.1.5. Thiết kế và sử dụng graph trong dạy học ……………….……………………………
1. 1.6. Sử dụng bảng biểu trong dạy học Sinh học ………………………………………
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài …………………………………………………………………………………………………
1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học …............………………………………………………………………
1.2..2. Định hướng đổi mới giáo dục và đặc điểm chương trình và


sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông …………………………………………………

1.2. 3. Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học ở trường Trung
học phổ thông ……………………….................................................................................…………………………………………
Chương 2: Các biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài học
phần Di truyền học (Sinh học 12) ……............................……………………………………………………………
2.1. Sử dụng graph trong khâu củng cố bài học ………………………………...………………………
2.1.1. Sử dụng graph trong việc hệ thống hóa kiến thức…………………………
2.1.2. Sử dụng graph để rèn kỹ năng cho học sinh ………………………………………
2.1.3. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học …………………
2.1.4. Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12
2.2. Sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học ……………………………………………….....
2.2.1. Phân tích nội dung kiến thức cơ bản phần Di truyền học (Sinh
học 12) để thiết kế bài tập ví dụ …………………………………………………………………....................
2.2.2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học ………
2.3. Củng cố và phát triển các khái niệm Sinh học ………………………………………………
2.3.1. Củng cố các khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng
bài tập …………………………………………………………………........................................................................................................
2.3.2. Củng cố khái niệm sinh học bằng mơ hình kết hợp với hệ thống
câu hỏi ……….............................................................................................................…………………………………………………………
2.3.3. Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng
bản đồ khái niệm ………………………………………………………………………………………....................................
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm …………………………………………………………………............................
3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ………………………………………………………………………………………….
3.1.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………………………………………………
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ………………………………………………………………………………….
3.2. Xử lý số liệu …………………………………………………………………...........................................................................................
3.2.1. Phân tích kết quả định tính …………………………………………………………………..................


3.2.2. Phân tích kết quả định lượng …………………………………………………………………............

3.3. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………………………………………………………………………….
3.3.1. Phân tích định tính …………………………………………………………………………………………………..
3.3.2. Phân tích định lượng ………………………………………………………………….......................................
Kết luận và khuyến nghị …………………………………………………………………............................................
Tài liệu tham khảo ………………………………………………………………………………………………………………..


DANH MỤC BẢNG
Tên bảng
Bảng 1.1: Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên Sinh học THPT về phương
pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học.
Bảng 1.2: Kết quả thăm dị tình hình dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ
thông
Bảng 1.3: Kết quả điều tra thái độ học tập, phương pháp và kết quả học tập môn
Sinh học của học sinh
Bảng 2.1: Các loại biến dị ở sinh vật
Bảng 2.2: So sánh quá trình phiên mã và quá trình dịch mã
Bảng 2.3: So sánh NST thường và NST giới tính
Bảng 2.4: So sánh NST thường và NST giới tính
Bảng 2.5: So sánh các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể
Bảng 2.6: Nguyên liệu và sản phẩm của quá trình nguyên phân
Bảng 2.7: Kết quả của qúa trình tự nhân đơi của ADN
Bảng 3.1: Nội dung kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm
Bảng 3.2: Thống kê điểm bài kiểm tra số 1
Bảng 3.3: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN
của bài kiểm tra số 1
Bảng 3.4: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 1
Bảng 3.5: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài kiểm
tra số 1
Bảng 3.6: Thống kê điểm bài kiểm tra số 2

Bảng 3.7: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN
của bài kiểm tra số 2
Bảng 3.8: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 2
Bảng 3.9: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên)
điểm bài kiểm tra số 2
Bảng 3.10: Thống kê điểm bài kiểm tra số 3.
Bảng 3.11: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm
tra số 3.
Bảng 3.12: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 3
Bảng 3.13: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài
kiểm tra số 3
Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm các bài kiểm
tra bằng giả thuyết H0

Trang


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Mơ hình dạy học theo lối kiến tạo
Hình 2.1: Các loại biến dị ở sinh vật
Hình 2.2: Hệ thống hoá các quy luật và hiện tượng di truyền
Hình 2.3: Hệ thống hố các quy luật và hiện tượng di truyền
Hình 2.4: Các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể
Hình 2.5: Phân loại nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính
Hình 2.6: Các loại đột biến nhiễm sắc thể
Hình 2.7: Các loại đột biến nhiễm sắc thể
Hình 2.8: Phân loại nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính
Hình 2.9: Graph Quy luật phân ly độc lập
Hình 2.10: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc NST

Hình 2.11: Đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể
Hình 2.12: Nhiễm sắc thể là cơ sở vật chất di truyền ở cấp độ tế bào
Hình 2.13: Đột biến số lượng nhiễm sắc thể
Hình 2.14: Sự thay đổi tính đặc trưng về số lượng của bộ nhiễm sắc thể
Hình 2.15: Các dạng đột biến nhiễm sắc thể
Hình 2.16: Các loại biến dị
Hình 2.17: Mối quan hệ về số lượng các thành phần của ADN, mARN và
chuỗi polypeptit trongquá trình sinh tổng hợp Protein
Hình 2.18: Các quy luật và hiện tượng di truyền
Hình 2.19: Sơ đồ tự sao chép của ADN
Hình 2.20: Vị trí của khái niệm Biến dị tổ hợp trong hệ thống khái niệm Biến dị
Hình 2.21: Các dạng đột biến dị bội
Hình 2.22: Vị trí của đột biến NST dạng dị bội trong hệ thống khái niệm
Hình2.23: Bản đồ khái niệm "Mối quan hệ giữa ADN, ARN và Protein"
Hình 2.24: Bản đồ khái niệm về nhiễm sắc thể
Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 1.
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 1.
Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 2.
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 2.
Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 3.
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 3.


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học trong trường phổ
thông hiện nay.
Trong thời đại nền kinh tế tri thức, việc trao đổi và sử dụng tri thức trở

thành chìa khố cho phát triển tồn diện của đời sống xã hội. Điều đó đặt ra cho
Giáo dục nhiệm vụ nặng nề là phải đào tạo được những con người đáp ứng được
với sự phát triển đó.
Hiện nay, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có những cuộc cải cách
giáo dục lớn, theo hướng tất cả vì con người, đào tạo những con người có khả
năng học tập suốt đời.
Cải cách giáo dục là một cuộc cách mạng tồn diện (về mục tiêu, chương
trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học). Trong đó, đổi mới phương
pháp dạy học đóng vai trị quan trọng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học”[1, tr. 40].
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và
hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động,
thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận
tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin một cách
có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá
1


nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá
trình học tập” [5, tr. 6].
Trong tiến trình phát triển và hội nhập với thế giới, những xu hướng quan
niệm dạy học trên đã ảnh hưởng tích cực tới nền Giáo dục nước nhà.
Nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề quan trọng trong giáo dục đào
tạo. Để đáp ứng yêu cầu đó thì đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết.
Hiện nay, xu thế chung của thế giới là chuyển từ phương pháp dạy học “lấy
người dạy làm trung tâm” sang phương pháp dạy học “lấy người học làm trung

tâm”. Chủ trương của nền giáo dục nước ta là: Bỏ lối dạy truyền thống thầy đọc
– trị chép, ít kích thích người học suy nghĩ, hạn chế sự phát triển nhận thức của
người học, thay vào đó là những phương pháp mới, trong đó, trị là chủ thể của
việc học, tự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; thầy là nhân tố hỗ trợ,
hướng dẫn, phát huy tính năng động của người học. [2].
Từ những năm 1980, việc phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục trong dạy
học ở trường phổ thông nước ta. Tuy nhiên, theo đánh giá của nhiều chuyên gia,
sự đổi mới về phương pháp dạy học chưa thực sự có những chuyển biến mạnh
mẽ và có hiệu quả. Vì lẽ đó, năng lực tư duy độc lập và sáng tạo của người học
bị hạn chế, hiệu quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo
trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của khâu củng cố bài dạy Sinh học ở
trường phổ thơng.
Có thể coi củng cố bài dạy thực chất là giúp người học nắm vững hệ thống
kiến thức Sinh học là tiền đề để xây dựng cho người học khả năng vận dụng
vững chắc, có hiệu quả các kiến thức Sinh học vào học tập và thực tiễn cuộc
2


sống.
Quá trình hình thành vững chắc cho người học hệ thống các khái niệm và
kiến thực Sinh học cũng là quá trình phát triển các năng lực tư duy (phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái qt hóa...). Ngồi ra, hoạt động nhận
thức kiến thức Sinh học có vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển
nhân cách: ‘‘Sự hình thành KN địi hỏi một hoạt động tư duy tích cực của bản
thân học sinh, một thái độ độc lập trong việc hiểu tài liệu nghiên cứu’’ [26,
tr.25]. Do đó, có thể nói việc hệ thống hóa kiến thức Sinh học góp phần thực
hiện mục tiêu giáo dục đào tạo: ‘‘Xây dựng những con người có ý thức cộng
đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công

nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong cơng
nghiệp...’’ [11, tr.28 - 29].
Việc áp dụng các biện pháp dạy học hiệu quả trong khâu củng cố bài dạy
là một trong những giải pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. Củng cố bài dạy
nếu được tổ chức tốt sẽ góp phần giải quyết mâu thuẫn ngày càng gay gắt giữa
khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới
hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục nước ta là xây dựng
những con người giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
1.3. Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thơng
Trong chương trình Sinh học phổ thơng, kiến thức Sinh học nói chung và
các khái niệm sinh học nói riêng được trình bày theo một logic phát triển đồng
tâm. Điều đó có nghĩa là, các khái niệm được hình thành ở lớp trên là sự phát
triển của các khái niệm ở lớp dưới theo hướng vừa mở rộng, vừa nâng cao.
Chính vì lẽ đó, nhiệm vụ của người dạy là phải chủ động nghiên cứu hệ thống
nội dung kiến thức và hệ thống các khái niệm từ đó lựa chọn sử dụng các biện
3


pháp củng cố phù hợp. Đây là một trong những yếu tố khoa học và sư phạm, tạo
điều kiện cho việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính
logic cao. Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì
khơng chỉ có ý nghĩa giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh
học, đạt được mục tiêu dạy học, mà còn là một cơ hội giúp người học phát triển
được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng khái
quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…). Ngồi ra, người học cũng có thể
phát triển được một số kỹ năng sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia vào
quá trình củng cố bài dạy (kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng hợp tác, kỹ năng
giải quyết vấn đề…).

Nội dung kiến thức phần di truyền có nhiều khái niệm trừu tượng, Tuy
nhiên, thời lượng chương trình lại có giới hạn, nên người học ít có điều kiện
củng cố, khắc sâu để hiểu một cách thấu đáo kiến thức phần di truyền học.
Trong thời lượng một tiết học trên lớp với nội dung kiến thức có tính trừu
tượng và với nhiều đối tượng học sinh khác nhau việc giúp học sinh hiểu một
cách thấu đáo vấn để là rất khó khăn.
1.4. Xuất phát từ thực trạng việc tổ chức thực hiện khâu củng cố trong
dạy học môn Sinh học hiện nay
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực
hóa người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tích
cực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới. Tuy
nhiên, trong các nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay, môn Sinh học chưa
thực sự thu hút được nhiều học sinh yêu thích, chất lượng dạy học Sinh học chưa
cao. Trong khi đó, nội dung kiến thức khá nặng, khối lượng kiến thức lý thuyết
4


lớn, mà phương pháp dạy chủ yếu lại là thuyết trình thơng báo.
Tuy nhiên, có một tình trạng khá phổ biến là người học chỉ chú ý học
thuộc lòng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa hay trong vở ghi, mà coi nhẹ
việc nắm vững bản chất cốt lõi của nội dung kiến thức. Điều đó là một hạn chế
rất lớn, người học không chỉ không xác định được mối liên hệ giữa các nội dung
của từng đơn vị kiến thức, giữa các vấn đề của toàn bộ chương trình, mà cịn rất
lúng túng khi vận dụng vào giải quyết nhiệm vụ học tập và giải quyết các tình
huống trong thực tiễn đời sống.
Vì vậy, một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với các giáo viên giảng
dạy môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông là phải sử dụng các biện pháp
pháp củng cố hiệu quả, vừa giúp người học tạo được hứng thú học tập, vừa phát
huy được tiềm lực sẵn có của người học để hình thành vững chắc hệ thống kiến
thức và vận dụng hệ thống kiến thức này một cách chủ động vào học tập và giải

quyết vấn đề các vấn đề phát sinh trong cuộc sống.
Để đạt được các yêu cầu đó, người dạy cần thiết phải kích thích hoạt động
nhận thức của người học, bởi vì: “Chỉ có kích thích sự hoạt động nhận thức của
chính học sinh và nâng cao sự cố gắng của bản thân các em trong việc nắm vững
kiến thức ở tất cả các giai đoạn DH thì mới có thể cải thiện được kết quả học
tập” [26, tr.35]. Trong khâu củng cố kiến thức, việc kích thích hoạt động nhận
thức của người học có vai trò quan trọng đối với việc giúp người học nắm vững
kiến thức và có thể vận dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể. Vì vậy,
người dạy cần thiết phải xác định các biện pháp thích hợp để kích thích hoạt
động nhận thức của người học.
Từ những lý do trên, chúng tôi đặt vấn đề nghiên cứu: Một số biện pháp
nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
5


2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp hiệu quả trong việc phát huy tính
tích cực trong nhận thức của người học trong dạy học phần Di truyền học (Sinh
học 12) thông qua củng cố bài dạy.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của
người học trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học
(Sinh học 12) được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy
tính tích cực của người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các
phương pháp dạy học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát
huy được tính tích cực của người học trong dạy học Sinh học.
5.2. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và
khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thơng trên địa bàn
Hà Nội.
5.3. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức
phần Di truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận
cấu trúc - hệ thống.
6


5.4. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình
củng cố bài dạy và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng
theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học.
5.5. Thiết kế và tổ chức củng cố một số bài dạy phần Di truyền học
(Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực của
người học.
5.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả
của việc thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về
tính tích cực học tập của người học, một số biện pháp hệ thống hóa kiến thức
phát huy tính tích cực của người học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: mức độ và hiệu quả của việc sử
dụng các biện pháp củng cố bài dạy thái độ, phương pháp và kết quả học tập
môn Sinh học của người học ở trường Trung học phổ thông.
Dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo các ý kiến, giáo án của

giáo viên dạy Sinh học 12.
Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những giáo viên khác, tham khảo ý kiến,
giáo án của giáo viên giảng dạy bộ mơn Sinh học.
Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình Sinh học 12, đặc biệt
phần Di truyền học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7


Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế và tổ chức củng
cố bài học một số bài trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát
huy tính tích cực của người học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương
pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực trong nhận
thức của người học thông qua hệ thống hóa kiến thức và củng cố bài học.
7.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức củng cố
bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của
người học.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Phát huy tính tích cực của người học thơng qua củng cố
bài dạy trong phần Di truyền học (Sinh học 12).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài
8


1. 1. 1. Các con đường nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình
nhận thức chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn. Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri
giác (nhận thức cảm tính), cịn tư duy trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng
(nhận thức lí tính).
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Trong đó cảm giác là
một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng
đang trực tiếp tác động vào các giác quan. Còn tri giác là một q trình tâm lí
phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngồi của sự vật, hiện tượng đang
trực tiếp tác động vào các giác quan. Như vậy, cả cảm giác và tri giác (nhận thức
cảm tính) chỉ phản ánh được những thuộc tính bên ngồi của sự vật hiện tượng,
chứ chưa cho thấy được các thuộc tính bản chất tồn tại bên trong của chúng. Q
trình chuyển từ cảm giác đến tri giác thì sự nhận thức dần trở nên đầy đủ hơn,
giúp ta xác định rõ ràng hơn về sự vật hiện tượng, bởi tri giác là một mức độ mới
của nhận thức cảm tính. Đó khơng phải là tổng thể các thuộc tính riêng lẻ, mà là
một sự phản ánh sự vật hiện tượng nói chung trong tổng hồ các thuộc tính của
nó. Cả hai quá trình này đều tuân theo những quy luật cơ bản của nó.
a) Cảm giác: Cảm giác là một q trình tâm lý phản ánh những thuộc tính riêng
lẻ của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.
 Đặc điểm của cảm giác
- Cảm giác là một q trình tâm lý, nghĩa là nó có nảy sinh, diễn biến và
kết thúc. Kích thích gây ra cảm giác là chính các sự vật, hiện tượng trong thực
tại khách quan và chính các trạng thái tâm lí của bản thân ta. Ở đây cần thấy sự

9


khác biệt với khái niệm “cảm giác” như là sản phẩm của quá trình nhận thức.
- Cảm giác chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng
chứ khơng phản ánh được trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng.
- Khi sự vật hiện tượng tác động vào giác quan của ta thì mới sinh ra cảm
giác (cảm giác phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp).
 Bản chất của cảm giác
Cảm giác là một hiện tượng tâm lý, có chung ở cả động vật và con người.
Ở con người, cảm giác mang tính chất xã hội, khác xa về chất so với động vật.
Bản chất xã hội của cảm giác ở con người thể hiện ở các đặc điểm sau:
- Đối tượng phản ánh của cảm giác ở con người là các sự vật, hiện tượng
trong tự nhiên hoặc sự vật và hiện tượng do chính hoạt động xã hội của con
người tạo ra.
- Cơ chế sinh lí của cảm giác ở người khơng chỉ giới hạn ở hệ thống tín
hiệu thứ nhất mà còn bao gồm cả các cơ chế thuộc hệ thống tín hiệu thứ 2, nghĩa
là nó có cơ sở của hoạt động thần kinh cấp cao và có bản chất xã hội.
- Khác với động vật, cảm giác ở người chịu ảnh hưởng của nhiều hiện
tượng tâm lí cao cấp khác.
- Cảm giác ở người được phát triển mạnh mẽ và phong phú nhờ giáo dục,
do đó nó mang đậm bản chất xã hội.
c. Các loại cảm giác
Căn cứ vào vị trí xuất hiện cảm giác, người ta chia cảm giác ra làm 2 loại.
Đó là cảm giác bên trong và cảm giác bên ngoài.
* Những cảm giác bên ngoài
Thuộc vào loại này là những cảm giác: thị giác, thính giác, khứu giác, vị
10

giác, xúc giác. Trong đó, thị giác nảy sinh do tác động của các sóng ánh sáng
(sóng điện từ phát) phát ra từ các sự vật. Thị giác có thể cho biết màu sắc, hình
thù, kích cỡ, độ xa gần của các sự vật. Nó cung cấp khoảng 90% lượng thơng tin
từ thế giới bên ngồi cho con người. Thính giác xuất hiện do những sóng âm, tức
là những dao động của khơng khí gây nên. Cảm giác nghe phản ánh những thuộc
tính của âm thanh, tiếng nói: Cao độ (tần số dao động), cường độ (biên độ dao
động), và âm sắc (hình thức dao động). Tai người có thể nghe được các âm có
cao độ từ 16 đến 20000Hz và tốt nhất ở cao độ 1000 Hz. Thính giác có ý nghĩa
rất quan trọng với đời sống con người, đặc biệt là qua giao lưu ngôn ngữ và cảm
nhận một số loại hình nghệ thuật (âm nhạc, thơ ca…). Khứu giác thì có được khi
các phân tử của các chất bay hơi tác động lên các tế bào thụ cảm của khoang
mũi. Cảm giác ngửi cho biết tính chất của mùi. Vị giác thì được tạo nên do tác
động của các thuộc tính hố học của các chất hồ tan trong nước tác động nên cơ
quan vị giác. Cảm giác vị giác có 4 loại chính là: cảm giác ngọt, cảm giác chua,
cảm giác mặn, cảm giác đắng. Còn xúc giác do những kích thích cơ học và nhiệt
độ tác động lên da tạo nên. Xúc giác gồm 5 loại: Cảm giác đụng chạm, cảm giác
nén, cảm giác nóng, cảm giác lạnh và cảm giác đau. Độ nhạy cảm của xúc giác ở
các phần khác nhau đối với mỗi loại kích thích khác nhau là khác nhau, đối với
những người khác nhau cũng khác nhau…
* Những cảm giác bên trong
- Cảm giác vận động và cảm giác sờ mó: là loại cảm giác phản ánh những
biến đổi xảy ra trong các cơ quan vận động, báo hiệu mức độ co của cơ và vị trí
của các phần khác nhau của cơ thể.
- Cảm giác thăng bằng
- Cảm giác rung
11


- Cảm giác cơ thể
d. Vai trò của cảm giác

Trong cuộc sống nói chung và trong hoạt động nhận thức của con người
nói riêng, cảm giác giữ một vai trị rất quan trọng.
Trước hết, cảm giác là định hướng đầu tiên của con người trong hiện thực
khách quan. Các cơ quan cảm giác đã tiếp nhận, chọn lọc và gửi về não hàng
ngàn thông tin từ môi trường xung quanh và của chính cơ thể mình, nhờ đó con
người có thể định hướng được trong không gian.
- Cảm giác cung cấp các nguyên liệu cho các quá trình nhận thức cao hơn.
Theo V.I. Lênin: Ngồi thơng qua cảm giác, chúng ta khơng thể nhận được bất
cứ hình thức nào của vật chất, cũng như bất cứ hình thức nào của vận động và
tiền đề đầu tiên của lí luận về nhận thức chắc chắn nói rằng cảm giác là nguồn
gốc duy nhất của hiểu biết.
- Cảm giác là điều kiện quan trọng để đảm bảo các trạng thái hoạt động
của vỏ não, nhờ đó đảm bảo các hoạt động tinh thần của con người diễn ra bình
thường.
- Cảm giác là con đường nhận thức hiện thực khách quan đặc biệt quan
trọng với người khuyết tật, giúp họ có thể tham gia vào cuộc sống một cách dễ
dàng hơn.
e. Các quy luật của cảm giác
* Quy luật ngưỡng cảm giác
Muốn có một cảm giác nào đó thì phải có sự kích thích vào các giác quan
và kích thích đó phải đạt tới một giới hạn nhất định. Giới hạn mà ở đó kích thích
gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác.
12


* Quy luật thích ứng của cảm giác
Sự thích ứng của cảm giác là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác
cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích. Nó giúp cho phản ánh
được tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh.
* Quy luật tác động lẫn nhau của cảm giác

Các cảm giác không tồn tại một cách độc lập, mà nó ln tác động qua lại
lẫn nhau. Trong sự tác động này, các cảm giác làm thay đổi tính nhạy cảm của
nhau theo quy luật: Sự kích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng
độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích khác và ngược lại.
b) Tri giác: Tri giác là một q trình tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính bề ngồi của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.

 Đặc điểm của tri giác
Tri giác cũng có những đặc điểm giống như cảm giác. Tuy nhiên, tri giác
cịn có những đặc điểm nổi bật sau :
- Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn.
- Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng theo những cấu trúc nhất định. Cấu
trúc này không phải là tổng số của cảm giác, mà là sự khái quát đã được trừu
xuất từ các cảm giác đó trong mối liên hệ qua lại giữa các thành phần của cấu
trúc ấy ở một thời gian nào đó.
- Tri giác là một q trình tích cực, nó mang tính tự giác, giải quyết một
nhiệm vụ nhận thức cụ thể nào đó.
Như vậy tuy tri giác là mức phản ánh cao hơn so với cảm giác nhưng vẫn thuộc
giai đoạn nhận thức cảm tính, chỉ phản ánh được các thuộc tính bên ngoài, cá lẻ
của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào ta.
13


 Vai trò của tri giác
Tri giác là điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động
của con người trong mơi trường xung quanh. Hình ảnh của tri giác (hình tượng)
thực hiện chức năng là vật điều chỉnh các hành động. Đặc biệt, hình thức tri giác
cao nhất - quan sát - do những điều kiện xã hội, chủ yếu là do lao động, đã trở
thành một mặt tương hỗ độc lập của hoạt động và trở thành một phương pháp
nghiên cứu khoa học cũng như của nhận thức thực tiễn.

1.1.1.2. Nhận thức lí tính
Giai đoạn tiếp theo của quá trình nhận thức là nhận thức lí tính bao gồm
tư duy và tưởng tượng. Đây là giai đoạn cao hơn trong con đường nhận thức,
giúp cho con người nhận thức toàn diện hơn về sự vật hiện tượng. Qua đó, con
người thấy được cả bản chất của sự vật hiện tượng, những thuộc tính bên trong
của nó.
Tuy vậy, để nhận thức rõ ràng và sâu sắc một vấn đề nào đó, thì phải cần
cả một q trình, với nhiều hoạt động khác nhau, nhiều cách khám phá khác
nhau. Việc nhận thức sâu sắc một khái niệm cũng vậy, để học sinh có thể nhận
thức được đầy đủ về khái niệm, đòi hỏi người giáo viên phải có phương pháp
cách thức phù hợp mới có thể khắc sâu cho học sinh. Đặc biệt dựa vào quy luật
và đặc điểm của quá trình nhận thức (nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính)
giáo viên có thể tìm ra những phương pháp hiệu quả trong giảng dạy, truyền đạt
kiến thức cho học sinh.
a) Tư duy: Tư duy là một q tình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
 Đặc điểm của tư duy
14


- Tính có vấn đề của tư duy : Khơng phải hồn cảnh nào cũng có thể tạo ra
q trình tư duy của con người. Muốn kích thích được tư duy, phải làm xuất hiện
tình huống có vấn đề (tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, mục đích mới,
vấn đề mới cần giải quyết) và hồn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận
thức đầy đủ, chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân cần giải quyết...
- Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy chỉ có thể phát hiện ra bản chất của sự
vật, hiện tượng và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện (các
vật dụng...) và các kết quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm của mỗi cá
nhân.

- Tính trừu tượng và khái niệm của tư duy : Tư duy phản ánh cái bản chất
nhất, chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù (khái
quát), đồng thời loại bỏ khỏi nhóm, loại hay phạm trù đó những cái cụ thể, cá
biệt. Như vậy, tư duy đồng thời mang tính trừu tượng và khái quát.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ : Tư duy trừu tượng, khái quát,
gián tiếp không thể tồn tại bên ngồi ngơn ngữ, nó phải dùng ngơn ngữ làm
phương tiện cho mình. Nếu khơng có ngơn ngữ thì bản thân q trình tư duy
cũng khơng thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không
được chủ thể và người khác tiếp nhận.
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính : Tư duy muốn diễn
ra được phải dựa trên những tài liệu do nhận thức cảm tính cung cấp, trên cơ sở
kinh nghiệm, trên trực quan sinh động. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối
liên hệ trực tiếp giữa tư duy với thực tiễn, là cơ sở của những khái quát kinh
nghiệm dưới dạng khái niệm, quy luật.
 Vai trò của tư duy

15


Tư duy có vai trị rất to lớn đối với đời sống và hoạt động nhận thức của
con người :
- Tư duy giúp mở rộng giới hạn của sự nhận thức, tạo điều kiện vượt ra
khỏi những giới hạn do nhận thức cảm tính đem lại. Từ đó có thể đi sâu vào bản
chất của sự vật, hiện tượng và tìm ra mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng.
- Tư duy giúp giải quyết những nhiệm vụ trước mắt, trong hiện tại mà còn
giúp giải quyết những nhiệm vụ trong tương lai dựa trên cơ sở những quy luật
vận động của tự nhiên, xã hội...
- Tư duy chế biến lại các thơng tin do nhận thức cảm tính cung cấp, làm
cho chúng có ý nghĩa hơn đối với hoạt động của con người. Dựa vào tư duy, con
người có thể giải quyết được các hiện tượng, sự việc tương tự.

 Các thao tác tư duy
Phân tích - tổng hợp: Đây là q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng
nhận thức thành các bộ phận, các thành phần khác nhau (phân tích). Sau đó,
dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích thành
một chỉnh thể (thuộc tính). Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ qua lại mật
thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời. Sự phân tích được
tiến hành theo hướng tổng hợp, còn tổng hợp được tiến hành dựa trên kết quả
của q trình phân tích.
So sánh: Trong q trình so sánh, cá nhân dùng trí tuệ của mình để xác
định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, bằng
nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng).
Thao tác này có liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích - tổng hợp.
Trừu tượng hoá và khái quát hoá: Là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ
những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, khơng phải
16


là bản chất, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy. Khái qt hố là q
trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một
loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những mối quan hệ nhất định. Trừu
tượng hoá và khái qt hố có quan hệ qua lại với nhau như quan hệ giữa phân
tích và tổng hợp, nhưng ở mức độ cao hơn.
Tóm lại, trong q trình tư duy có rất nhiều thao tác diễn ra, các thao tác
này có mối quan hệ mật thiết và thống nhất với nhau. Tuy nhiên, các thao tác tư
duy luôn diễn ra đan xen với nhau chứ khơng theo một trình tự máy móc. Trong
một hành động tư duy cũng khơng nhất thiết phải có đủ các thao tác tư duy trên,
mà có thể thiếu một thao tác nào đó.
 Các loại tư duy
Người ta phân loại tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau. Theo lịch sử hình
thành (chủng loại và cá thể) và mức độ phát triển của tư duy, thì tư duy được

chia làm 3 loại: Tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh, tư
duy trừu tượng (tư duy từ ngữ - logic). Các loại tư duy nói trên tạo nên các giai
đoạn phát triển của tư duy trong quá trình phát sinh chủng loại và phát sinh cá
thể.
Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ, tư duy ở
người trưởng thành được chia làm 3 loại sau đây : Tư duy thực hành - nhiệm vụ
được đề ra một cách trực quan, dưới hình ảnh cụ thể, phương thức giải quyết là
các hành động thực hành. Tư duy hình ảnh cụ thể - là loại tư duy mà nhiệm cụ
đề ra dưới dạng hình ảnh cụ thể và giải quyết nhiệm vụ cũng dựa trên những
hình ảnh trực quan đã có. Tư duy lí luận - là loại tư duy mà nhiệm vụ đề ra và
việc giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng,
những tri thức lí luận.
17


Để giải quyết một nhiệm vụ nào đó, người trưởng thành thường kết hợp
sử dụng nhiều loại tư duy chứ không chỉ dùng đơn thuần một loại tư duy nào đó.
Tuy nhiên, trong đó sẽ có một loại tư duy chiếm vai trị chủ đạo, điều đó giúp
cho hành động tư duy diễn ra hiệu quả hơn.
b) Tưởng tượng: Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa
từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh
mới, trên cơ sở những biểu tượng đã có.
 Vai trị của tưởng tượng
Tưởng tượng cần thiết cho bất kì hoạt động nào của con người. Ý nghĩa
quan trọng nhất của tưởng tượng là cho phép con người hình dung được kết quả
trung gian và cuối cùng của lao động.
Tưởng tượng tạo nên những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hồn hảo
mà con người mong đợi và vươn tới ; nó nâng con người lên trên hiện thực, làm
giảm bớt những khó khăn trong cuộc sống.
Tưởng tượng có ảnh hưởng rõ rệt tới việc học tập của học sinh, đến việc

tiếp thu và thể hiện các tri thức mới, đặc biệt là đến việc giáo dục đạo đức cũng
như đến việc phát triển nhân cách chung của họ.
1. 1.2. Một số lý thuyết về học tập
Tâm lý người chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng
chính hoạt động mà thôi (giao tiếp).
S

-

( Chủ thể )

O
( Đối tượng )

Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng: phải xác định đối tượng cần chiếm
lĩnh. Nếu đối tượng chưa xác định thì hoạt động chưa diễn ra.
18