luận văn thạc sĩ Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở THPT.

Mục lục
Tra
ng
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phơng pháp nghiên cứu 4
8. Cấu trúc luận văn 4
Chơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh PTTH
6
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản 9
1.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT 16
1.4. Những xu hớng mới trong kiểm tra, đánh giá 23
1.5. Hiệu quả và các tiêu chí đánh giá hiệu quả kiểm tra, đánh giá 26
Kết luận chơng 1
31
Chơng 2: Thực trạng vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn GDCD của học sinh THPT Thái
Phiên thành phố Hải Phòng
33
2.1. Vài nét về lịch sử phát triển của trờng THPT Thái Phiên thành phố
Hải Phòng 33
2.2. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học
sinh trờng THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng 34
2.3. Đánh giá về thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn

GDCD của học sinh trờng THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng 67
Kết luận chơng 2
75
Chơng 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của
học sinh trờng THPT Thái Phiên thành phố Hải
Phòng
76
3.1. Cơ sở xác định các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh trờng THPT
Thái Phiên thành phố Hải Phòng 76
1
3.2. Các biện pháp 77
3.3. Khảo nghiệm biện pháp 95
Kết luận chơng 3
99
Kết luận và kiến nghị
101
Danh mục tài liệu tham khảo
103
Phụ lục
106
2
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của nhà trờng phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con ng-
ời mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của
đất nớc cũng nh phù hợp với sự phát triển của thời đại. Mục tiêu của giáo dục
phổ thông nớc ta đã đợc cụ thể hoá trong luật giáo dục năm 2005 nh sau:
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngời Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng t cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho
học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc [21; 21].
ở cấp học phổ thông, môn GDCD là một trong những môn học cơ bản
góp phần tạo nên nội dung hạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học sinh.
Nhiệm vụ giáo dục t tởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học sinh đợc
thực hiện ở tất cả các môn học và đợc thông qua các hình thức giáo dục trong
nhà trờng. Nhng chỉ có môn GDCD mới có thể trực tiếp giáo dục cho học sinh
những tri thức đó theo một hệ thống xác định và toàn diện.
Song thực tế, nhiều nhà trờng của chúng ta hiện nay xem môn học này
nh một môn "phụ". Việc đánh giá học lực, ý thức, thái độ học tập của các em
cũng chủ yếu dựa trên kết quả của các môn tự nhiên, các môn chuyên, môn
"chính" nh văn, toán, ngoại ngữ Vì sự coi nhẹ đó mà chất lợng học môn
GDCD ở nhiều trờng không cao. Điều đó không chỉ thể hiện ở điểm số trong
sổ điểm mà cả trong suy nghĩ, tình cảm và hành động của các em học sinh. Có
lẽ đây cũng là một trong những nguyên nhân góp phần vào sự xuống cấp về
đạo đức của một bộ phận không nhỏ thanh niên học sinh hiện nay?
Thực trạng trên, theo tôi có nhiều nguyên nhân nh: nội dung chơng
trình GDCD ở phổ thông còn thiếu tính thời sự, phơng pháp dạy học cha phù
hợp, phơng tiện dạy học quá sơ sài, nghèo nàn không gây đợc hứng thú học
tập cho học sinh Và một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực
trạng trên đó là cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối
với bộ môn GDCD ở THPT hiện nay.
Trong khi đó, giáo dục phổ thông đang yêu cầu đổi mới theo hớng
chuẩn hoá, hiện đại hoá và đa dạng hóa. Sự đổi mới này đòi hỏi phải tiến hành
3
một cách đồng bộ trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo từ mục tiêu, nội
dung, chơng trình, phơng pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá, cơ sở vật chất

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể sử dụng nhiều phơng
pháp khác nhau nh quan sát, vấn đáp, trắc nghiệm (tự luận, khách quan). Mỗi
phơng pháp đều có u điểm và hạn chế của nó. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể của
từng phần, từng bài học mà lựa chọn phơng pháp thích hợp.
Việc kiểm tra hiện nay chủ yếu là tự luận rất đơn điệu, vì tiêu chí đánh
giá chủ yếu là dựa trên khả năng ghi nhớ. Việc kiểm tra, đánh giá nh vậy
không phản ánh đợc thực chất năng lực học tập của học sinh và không tạo đợc
hứng thú học tập cho học sinh.
Qua quá trình tìm hiểu vấn đề trên, tôi thấy có rất nhiều công trình
nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhiều cấp
học, ở nhiều môn, nhng đi sâu vào nghiên cứu việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh ở bộ môn GDCD bậc THPT thì cha có công trình nghiên
cứu nào. Vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: "Một số biện pháp nâng
cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh ở
THPT".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu về lí luận và thực tiễn vấn đề kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn GDCD, đề tài nhằm đề xuất một số biện pháp tác động tới
nội dung, phơng pháp, phơng tiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn
GDCD, góp phần nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học bộ môn này ở trờng
THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh
trờng THPT.
3.2. Đối tợng nghiên cứu
Các biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn GDCD của học sinh ở trờng THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng.
4. Giả thuyết khoa học
Vấn đề kiểm tra,đánh giá kết quả học tập môn GDCD có vai trò quan

trọng góp phần quyết định chất lợng dạy - học của bộ môn này ở THPT. Nếu
vấn đề này đợc đổi mới với hệ thống các phơng pháp, hình thức, phơng tiện
kiểm tra, đánh phù hợp nó sẽ thực sự trở thành công cụ hữu hiệu cho các nhà
4
quản lí nâng cao chất lợng giáo dục và đào tạo của nhà trờng, nâng cao tinh
thần chủ động, sáng tạo của giáo viên, tính tích cực học tập, rèn luyện của học
sinh ở THPT Thái Phiên nói riêng và các trờng THPT nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề kiểm tra, đánh giá nói chung
và các biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở THPT nói riêng.
5.2. Tìm hiểu thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn GDCD
của học sinh ở trờng THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng và nguyên nhân
của thực trạng đó.
5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập môn GDCD ở THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng.
6. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu những biện pháp tác động đến quá trình kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn GDCD của học sinh ở trờng THPT thuộc thành phố Hải Phòng.
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lí luận
Đọc, phân tích các tài liệu có liên quan tới vấn đề kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh.
7.2. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phơng pháp điều tra
Lập hai loại phiếu điều: Một mẫu dành cho giáo viên và một mẫu dành
cho học sinh. Trong đó mẫu dành cho giáo viên là 25 phiếu, mẫu dành cho
học sinh là 200 phiếu. Địa bàn điều tra là trờng THPT Thái Phiên thành phố
Hải Phòng.

7.2.2. Phơng pháp quan sát
Quan sát các buổi kiểm tra (cả các giờ kiểm tra bài cũ) môn GDCD ở
trờng THPT Thái Phiên và dự các giờ ngoại khoá ở các lớp. Nội dung quan sát
tập trung vào cách thức ra đề, tổ chức kiểm tra, chấm bài, sử dụng công cụ,
phơng tiện trong kiểm tra.
7.2.3. Phơng pháp chuyên gia
Hỏi ý kiến các nhà khoa học giáo dục về cách thức kiểm tra, đánh giá
môn học nh thế nào để nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học.
5
7.2.4. Phơng pháp thống kê toán học
Để tính toán, so sánh số liệu trong quá trình nghiên cứu.
7.2.5. Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh ở một số trờng tiên tiến.
8. cấu trúc luận văn
Gồm 3 phần
Phần một: Mở đầu
Phần hai: 3 Chơng
Chơng 1: Cơ sở lí luận của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh THPT.
Chơng 2: Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn
GDCD của học sinh THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng.
Chơng 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn GDCD của học sinh THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng.
Phần ba: Kết luận và kiến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
6
Chơng 1
Cơ sở lí luận về vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh Trung học phổ thông

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mọi hoạt động giáo dục đều bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và kết
thúc bằng đánh giá. Đánh giá có liên quan chặt chẽ với kiểm tra, dựa vào kết
quả của kiểm tra và là kết quả của kiểm tra. Do đó kiểm tra, đánh giá thờng đi
liền với nhau, kiểm tra là để đánh giá và đánh giá phải dựa vào kiểm tra, là
mục đích của kiểm tra [18; 56].
Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra, đánh giá là một
phạm trù đợc các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan
tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
1.1.1. Trên thế giới
Thời kỳ tiền t bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch
sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng
cho lý luận dạy học ở nhà trờng và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong
tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại", trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm
tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lu ý việc kiểm tra,
đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hớng dẫn học sinh tự kiểm tra,
đánh giá kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý
luận kiểm tra, đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung,
nguyên tắc và phơng pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra,
đánh giá. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M. Palonsky đòi hỏi: "Đánh giá kiến thức
phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố nh: nhận
thức đúng mục đích kiểm tra và đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác
định đúng các bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở
cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp".
ở Liên Xô cũ và các nớc XHCN Đông Âu trớc đây đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá, song trên thực tế các công trình nghiên cứu
chủ yếu bàn về kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình thức
trắc nghiệm truyền thống nh kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự
luận) chứ cha quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc

nghiệm khách quan.
7
Từ thế kỷ XVIII việc nghiên cứu lý thuyết phơng pháp trắc nghiệm
khách quan đã đợc bắt đầu và đến đầu thế kỷ XIX đã đợc triển khai rộng rãi ở
các nớc kinh tế phát triển nh Anh, Pháp, Mỹ, đặc biệt ở Mỹ ngày nay đã đạt đ-
ợc thành tựu rất cao về công nghệ trắc nghiệm [18; 56].
Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đợc các tác giả nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau nhng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm
quan trọng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Từng bớc xây dựng, hoàn
thiện cơ sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập.
1.1.2. ở Việt Nam
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá tri thức học
sinh của một số nớc trên thế giới, ở nớc ta đã có một số công trình nghiên cứu
và nhiều bài viết của các tác giả tiêu biểu đợc đăng tải trên các tạp trí chuyên
ngành, các kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm
tra, đánh giá chất lợng học tập của học sinh.
Các tác giả Lê Khánh Bằng [1], Hà Thị Đức [6], Trần Bá Hoành [12],
Đặng Vũ Hoạt [8] với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm
tra, đánh giá trong giáo dục của nớc ta trong vài thập kỷ gần đây nh: "Một số
vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh"; "Đánh giá trong giáo dục";
"Kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trờng";
"Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lợng học tập của học sinh phổ thông".
Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của mình đã trình bày những vấn
đề lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
Với t cách là ngời nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày
những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức
của học sinh dới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác giả, việc kiểm tra,
đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi
tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện- điều chỉnh,

chức năng củng cố- phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức năng
đó, việc kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính
thờng xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt
là đảm bảo tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là
quan trọng nhất. Nó chẳng những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá tri thức
8
mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện
nhân cách của học sinh.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [9], Bùi Tờng, Hà Thị Đức
[10], Phó Đức Hoà [12], Trần Thị Tuyết Oanh [22] đi sâu vào nghiên cứu
một cách có hệ thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập. Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức đợc sử
dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trờng đại học s phạm.
Mặc dù vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đã đợc sự
quan tâm của nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau. Nghiên cứu về
vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì từ trớc tới nay đã có
rất nhiều tác giả tham gia, ở các cấp độ nh luận văn thạc sỹ hay luận án tiến sỹ
đều có cả. Nhìn chung các quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong nhà trờng đều cho thấy: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải
theo một qui trình hợp lí thì mới đạt đợc tính chính xác, khách quan.
Song trong quá trình tìm hiểu vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh, chúng tôi thấy cha có đề tài nào đi vào nghiên cứu kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của bộ môn GDCD ở THPT. Vì vậy, chúng tôi mạnh
dạn chọn vấn đề: "Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn giáo dục công dân ở trờng Trung học phổ thông" làm đề tài
nghiên cứu của mình.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm biện pháp
Biện pháp là khái niệm đợc sử dụng rộng rãi trong khoa học giáo dục.
Biện pháp là cách làm, cách hành động cụ thể để đi đến một mục đích nhất

định. Biện pháp xuất phát từ những giải pháp và sử dụng các phơng pháp cụ
thể [26].
1.2.2. Khái niệm hiệu quả
Hiệu quả (theo từ điển tiếng Việt) là kết quả nh yêu cầu của việc làm,
mang lại hiệu quả cao tức là kết quả của quá trình hoạt động đó đạt đợc ở mức
bằng hoặc cao hơn mục tiêu đã đề ra trong khi mức huy động nguồn lực cho
hoạt động đó là thấp nhất.
Một số nhà khoa học đã luận giải về nội hàm của khái niệm hiệu quả để
vận dụng vào việc nghiên cứu từng lĩnh vực cụ thể. Theo tác giả Lê Đức Phúc
"Hiệu quả là khái niệm nói lên ảnh hởng, tác động, hiệu lực hay sự phát huy
9
tác dụng của một hay nhiều nhân tố xuất hiện trớc nó" [24]. Hay tác giả Jean
Valerien "Hiệu quả quản lí giáo dục đợc hiểu là mức độ đạt đợc và phát huy
những mục tiêu giáo dục và mục tiêu thao tác quản lí giáo dục đã đề ra trong
phạm vi nguồn lực của mình".
Nh vậy, có nhiều cách hiểu khác nhau về hiệu quả, tuỳ theo từng lĩnh
vực và góc độ tiếp cận mà ngời ta đa ra khái niệm khác nhau về hiệu quả.
Theo chúng tôi hiệu quả là mức độ đạt kết quả của hoạt động so với mục đích
dự kiến và cách thức con đờng hoạt động tối u để đạt kết quả đó và tiếp cận
hiệu quả kiểm tra, đánh giá ở góc độ này.
1.2.3. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì kiểm tra đợc định
nghĩa nh sau: "Kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù
hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lợng hoặc số lợng của sản
phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo".
Kết quả của kiểm tra không cho ta giá trị về mặt giải pháp nhng nó lại
có ý nghĩa đối với đánh giá bởi vì kết quả của kiểm tra là cơ sở để đánh giá.
Quá trình đánh giá hàm chứa trong đó cả quy trình kiểm tra [18].
Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá trình giáo viên thu thập
thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo

viên kiểm soát đợc quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những
thông tin thu thập đợc so sánh với tiêu chuẩn nhất định để làm công tác đánh
giá [22; 277].
1.2.4. Khái niệm đánh giá
Về vấn đề đánh giá có rất nhiều tài liệu nghiên cứu và đa ra nhiều định
nghĩa và quan niệm khác nhau.
Iean-Marie phát biểu rằng: "Đánh giá có ý nghĩa là thu thập một tập
hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy để xem xét mức độ phù
hợp giữa tập hợp thông tin này với các mục tiêu định ra ban đầu, nhằm đa ra
một quyết định" [4].
Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mỹ đã định
nghĩa "Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hịên các
mục tiêu trong quá trình dạy học" [4].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những
10
thông tin thu đợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lợng và hiệu quả công việc.
Ngoài ra còn rất nhiều các định nghĩa khác nữa, nhng các định nghĩa
này đều thống nhất rằng: Đánh giá là một quá trình đợc tiến hành có hệ thống
để xác định mức độ đạt đợc của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao
gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lợng những hành vi
(kiến thức, kĩ năng, thái độ) của ngời học ở thời điểm hiện tại đang xét đối
chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có quyết
định thích hợp để nâng cao chất lợng và hiệu quả của việc dạy và học.
Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra [22; 278]. Nh
vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả
và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu

với mục tiêu. Trong thực tế, có thể tiến hành thu thập các thông tin nhng
không đánh giá. Nhng để đánh giá đợc phải tiến hành kiểm tra, thông qua
kiểm tra mới có thể đánh giá và đánh giá chính là kết quả của kiểm tra. Kiểm
tra luôn gắn liền với đánh giá, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau.
Đánh giá trong giáo dục là gì? Đánh giá trong giáo dục là một quá
trình hoạt động đợc tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đợc của
đối tợng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định
lợng kết quả đạt đợc thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu [18].
Trong giáo dục và đào tạo thờng áp dụng các loại hình đánh giá cơ bản,
tơng ứng với chúng có các phơng pháp và chuẩn đánh giá (chỉ số đo) nhất
định:
Các loại hình đánh giá cơ bản thông dụng:
* Đánh giá quá trình (sự diễn biến).
* Đánh giá đầu vào, đầu ra.
* Đánh giá kết quả (sản phẩm).
Đánh giá nhà trờng theo các chỉ số đo:
(1) Quá trình s phạm tối u, tạo cơ sở cho sự phát triển nhân cách ngời
học (thể chất, trí tuệ, lối sống tự lập, có văn hoá, có đạo đức). Theo yêu cầu
của bậc học, độ tuổi, thời đại, trong mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (theo
nghĩa rộng) trên cơ sở huy động và tận dụng mọi khả năng có thể có.
(2) Hiệu quả ngoài:
11
- Đối với cộng đồng (dân trí, nhân lực, nhân tài, góp phần phát triển
cộng đồng).
- Đối với địa phơng (vai trò hạt nhân, kinh nghiệm tiên tiến, trung tâm khoa
học kỹ thuật).
- Đối với ngành (chứng minh quan điểm, định hớng giáo dục đảm bảo liên tục
phát triển).
Mục đích đánh giá: Đánh giá không có mục đích tự thân. Nó phục vụ
cho nhiều mục đích khác nhau: Đánh giá để chứng nhận năng lực, đánh giá để

hớng dẫn, điều chỉnh, đánh giá để thúc đẩy, kích thích [18].
Đánh giá không phải là mục đích mà chỉ là phơng tiện để đi đến mục
đích. Mục đích của đánh giá là để có những quyết định mới đúng đắn và hiệu
quả hơn.
Mục đích của đánh giá cần đảm bảo ba yêu cầu cơ bản sau [18]
*Tính giá trị: Đánh giá phải đúng mục tiêu và nội dung, tính giá trị về
nội dung là u tiên hàng đầu của mọi cách đánh giá, tức là sự đo lờng một mẫu
chọn đại diện bao quát đợc trong phạm vi rộng các kiến thức cần đo theo mục
tiêu học tập (về kiến thức, kĩ năng, thái độ).
*Tính tin cậy: Mọi cách đánh giá học tập là sự đo lờng tính hằng định
và chính xác của kết quả kiểm tra, đánh giá, kỹ thuật soạn thảo và chất lợng sử
dụng các cách kiểm tra, đánh giá ảnh hởng tới độ tin cậy.
*Tính khả thi: Chọn đợc hình thức kiểm tra và phơng pháp kiểm tra,
đánh giá phù hợp với nội dung học tập cần kiểm tra không làm hao phí thời
gian, sức lực và tiền của trong quá trình tiến hành kiểm tra, đánh giá mà vẫn
đảm bảo các yêu cầu của mục đích đánh giá là đạt đợc tính khả thi, cũng
chính là đạt đợc tính hiệu quả trong giáo dục.
1.2.5. ý nghĩa và chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
1.2.5.1. ý nghĩa
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học,
thông qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo
viên thu đợc những thông tin ngợc từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả
học tập của học sinh cũng nh những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng
kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt
động học của học sinh và hớng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện
hoạt động học của bản thân [22]. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh đợc tiến hành tốt giúp cho học sinh có cơ hội để ôn tập, củng cố tri
thức, phát triển trí tuệ. Đồng thời cũng thông qua kiểm tra, đánh giá mà học
12
sinh có điều kiện để tự kiểm tra về mức độ lĩnh hội tri thức, trình độ tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo, phơng pháp học tập, từ đó có thể tự điều chỉnh cách
học. Thông qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập giúp hình thành cho học
sinh nhu cầu thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách
nhiệm học tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí v ơn lên trong học
tập. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có tác dụng điều chỉnh cách dạy của
giáo viên và cách học của học sinh. Trên cơ sở các kết quả thu đợc qua
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, các cấp quản lí đa ra những
quyết định đúng đắn, chỉ đạo kịp thời hoạt động dạy học trong nhà trờng,
đảm bảo chất lợng và hiệu quả dạy học.
1.2.5.2. Chức năng cơ bản [22]
Chức năng định hớng: Kiểm tra, đánh giá để dự báo khả năng của học
sinh có thể đạt đợc trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm
mạnh và yếu của học sinh. Kiểm tra, đánh giá cũng làm cơ sở cho việc lựa
chọn bồi dỡng năng khiếu, đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách dạy
phù hợp với khả năng của học sinh và học sinh có thể lựa chọn con đờng học
tập, phơng pháp, tài liệu, hình thức học tập.v.v
Chức năng chuẩn đoán: Kiểm tra, đánh giá chuẩn đoán nhằm hỗ trợ
việc học tập. Kiểm điểm lại quá trình học tập trớc đây lại vừa có tính chất thúc
đẩy, củng cố, mở rộng và nâng cao chất lợng tri thức. Kiểm tra, đánh giá
chuẩn đoán phải đợc tiến hành thờng xuyên nó cung cấp cho ngời học những
tín hiệu ngợc chiều về việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục những
thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp.
Chức năng xác nhận: Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa
nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay cha hoàn thành khoá học, chơng trình học
hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên
lớp.v.v. hoặc nhằm xếp loại ngời học theo mục đích nào đó, thờng đợc tiến hành
sau một giai đoạn học tập. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về mặt xã hội.
Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo.
1.2.6. Yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
[22]

Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: Đánh giá khách
quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lợng của giáo dục,
13
đánh giá khách quan, chính xác tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho ngời đợc
đánh giá, động viên ngời đợc đánh giá vơn lên. Tính khách quan của kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh trung thực kết quả đạt đợc về trình độ
nhận thức của học sinh so với yêu cầu của chơng trình học. Tính khách quan
của kiểm tra, đánh giá đòi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ thể, rõ
ràng, đảm bảo phản ánh đợc chính xác kết quả học tập của học sinh. Kết quả
đánh giá đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngời đánh giá.
Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đúng
đắn đối với việc kiểm tra, hình thành cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh
giá một cách đúng đắn để học sinh có thể điều chỉnh cách học của mình, ngăn
ngừa thái độ đối phó với việc kiểm tra. Mặt khác kiểm tra, đánh giá đảm bảo
khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh
giá, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra-đánh giá đến việc chấm bài
phải đáp ứng đợc yêu cầu của lí luận dạy học.
Kiểm tra-đánh giá đảm bảo tính toàn diện: Đòi hỏi phải đánh giá đầy
đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra, đánh
giá toàn diện cho phép xem xét đối tợng đợc đánh giá một cách đầy đủ, khách
quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện. Kiểm tra, đánh giá toàn diện
kết quả học tập cần đợc xem xét đầy đủ về số lợng và chất lợng. Cần tính đến
các mặt nh: khối lợng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà ngời học nắm vững; năng
lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ, sự nỗ lực của học sinh.
Để kiểm tra, đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần phải căn cứ vào mục
tiêu dạy học, trên cơ sở đó xác định các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh
giá đầy đủ các mục tiêu.
Kiểm tra-đánh giá đảm bảo tính thờng xuyên, có hệ thống: Kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải đợc tiến hành thờng xuyên, có
hệ thống, có kế hoạch, đánh giá trớc, trong và sau khi học một phần của chơng

trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để có thể đánh giá chính xác. Đánh giá
thờng xuyên, hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngợc cho giáo viên
và học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy, học sinh điều
chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập.
Để đảm bảo tính toàn diện của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đòi
hỏi phải tiến hành kiểm tra, đánh giá ở từng chi tiết học, từng chơng, từng học
kì, năm học, tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập.
14
Kiểm tra, đánh giá thờng xuyên, có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho
cán bộ quản lí giáo dục, cho giáo viên đầy đủ những thông tin để điều chỉnh
kịp thời các hoạt động giáo dục, là cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phải đảm bảo tính phát triển: Thông
qua kiểm tra, đánh giá phải tạo ra đợc động lực để thúc đẩy đối tợng đợc đánh
giá vơn lên, có tác dụng thúc đẩy những mặt tốt, hạn chế những mặt tiêu cực.
Các yêu cầu trên có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải đợc thực hiện
đồng thời trong quá trình kiểm tra, đánh giá.
1.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trung
học phổ thông
1.3.1. Các mức độ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trung học phổ thông
Kết quả học tập đợc thể hiện ở mức độ mà ngời học đạt đợc so với các
mục tiêu đã xác định hay ở mức độ mà ngời học đạt đợc trong tơng quan
chung với những ngời cùng học khác. Dù hiểu theo nghĩa nào thì đánh giá kết
quả học tập cũng phản ánh kết quả mà học sinh đạt đợc sau một giai đoạn học
tập. Nh vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn
thành các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập, các mục tiêu
này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức
độ nắm đợc kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chơng
trình đề ra [22; 277].
Yếu tố cốt lõi nhất trong học tập là phát triển (Học để biết, học để

làm, học để cùng nhau chung sống, học để thành ngời)-UNESCO khuyến
cáo về bốn trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI. Nh vậy, nét bản chất nhất của
học tập là sự tiếp nhận kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng hoạt động cá
nhân trong môi trờng xã hội và phát triển kinh nghiệm đó ở chính mình
thành thành viên của xã hội. Theo lí thuyết của Benjamin Bloom (đợc thừa
nhận ở hầu hết các nền giáo dục hiện nay) thì quá trình và kết quả học tập
luôn bao gồm 3 lĩnh vực [2].
Kiến thức: Bao gồm khả năng ghi nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá. Các cấp độ cụ thể là:
(1) Biết (gồm ghi nhớ, nhận ra và tái hiện).
(2) Hiểu (thông hiểu, diễn đạt theo ngôn ngữ của mình).
(3) ứng dụng (vận dụng vào các tình huống khác nhau và vào thực tiễn).
15
(4) Phân tích (tách các thành tố của một kiến thức).
(5) Tổng hợp (khái quát từ nhiều thành tố thành một vấn đề lớn).
(6) Đánh giá (xem xét toàn bộ quá trình, đa ra nhận định tổng quát).
Kỹ năng: Bao gồm những khả năng hoạt động chân tay, sự phối hợp cơ
bắp với các giác quan để thực hiện những hành động trong học tập, lao động
và đời sống.
Trong nhà trờng cần phải rèn luyện cho học sinh các kỹ năng: Đọc,
nghe, nói, viết, lao động chân tay, t duy
(1) Đọc (To thành lời, đọc thầm, đọc đúng chính tả, ngữ pháp, rõ ràng,
rành mạch, diễn cảm).
(2) Viết (đúng chính tả, ngữ pháp, thể loại, viết đẹp ngắn ngọn, rõ ràng,
đầy đủ, hình tợng, cảm xúc).
(3) Lao động thủ công, cơ khí (Lựa chọn đúng dụng cụ, thao tác đúng,
nhanh, thuần thục, đo đạc, tính toán, giải thích kết quả, bảo quản dụng cụ, giải
quyết vấn đề có liên quan).
(4) T duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tợng hoá).
Thái độ: bao gồm những đáp ứng về mặt tình cảm đối với các vấn đề có

liên quan đến cuộc sống con ngời với những mức độ biểu hiện khác nhau từ h-
ởng ứng đến thực hiện.
(1) Tiếp thu (rất đồng ý - đồng ý - phân vân - không đồng ý).
(2) Đáp ứng (hởng ứng) (rất cần thiết - khá cần thiết - cần thiết - cha
cần thiết - không cần thiết), cam kết thực hiện.
(3) Đánh giá (đánh giá lại các giá trị đúng sai, đánh giá khả năng thực
hiện giá trị mới: rất dễ - khá dễ - hơi khó - rất khó).
(4) Tổ chức lại hệ thống giá trị mới.
(5) Hành động theo giá trị mới.
Nói tóm lại, học tập là khả năng và thành tựu phát triển có tính chất tích
hợp của con ngời trên nhiều phơng diện: nhận thức, tình cảm, vận động thể
chất và trí tuệ.
Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT đối với
môn học GDCD cần phải đạt đợc ở cả 3 lĩnh vực: Kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Bởi bộ môn GDCD ở cấp THPT có nhiệm vụ giáo dục t tởng, chính trị, đạo
đức và pháp luật cho học sinh ở giai đoạn đầu của tuổi trởng thành. Năm cuối
16
cấp là khi các em tròn 18 tuổi đã thực sự trởng thành cả về thể chất, tinh thần
và ý thức của ngời công dân. Có quyền lợi và nghĩa vụ đối với đất nớc và phải
chịu trách nhiệm trớc pháp luật về mọi hành vi của mình.
1.3.2. Các dạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trung học phổ thông [22; 280]
Thứ nhất: Kiểm tra thờng xuyên, đợc giáo viên tiến hành hàng ngày
nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học
sinh cố gắng tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống đồng thời tạo điều
kiện để quá trình dạy học chuyển sang bớc phát triển cao hơn. Kiểm tra, đánh
giá hàng ngày đợc thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động học
tập của học sinh, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức cũ
cũng nh vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Thứ hai: Kiểm tra, đánh giá định kì thờng đợc thực hiện sau khi học

một phần chơng trình hoặc sau một học kì để biết đợc mức độ nắm vững
chơng trình, kiểm tra định kì có tác dụng giúp giáo viên và học sinh nhìn lại
kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những
điều đã học, tạo cơ sở để từ đó có định huớng tiếp tục dạy-học sang phần
tiếp theo.
Thứ ba: Kiểm tra tổng kết đợc thực hiện vào cuối mỗi năm học nhằm
đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu
năm học, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới.
17
1.3.3. Các phơng pháp kiểm tra
Phơng pháp kiểm tra vấn đáp: Giáo viên tổ chức hỏi và đáp giữa giáo
viên và học sinh, qua đó thu đợc thông tin về kết quả học tập của học sinh. Có
thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học. Phơng pháp này có u điểm là giáo
viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với ngời học. Có thể phát hiện ra những
năng lực đặc biệt hoặc những khó khăn của từng cá nhân ngời học.
Tuy nhiên có hạn chế là tốn nhiều thời gian để tiến hành, khó bao quát
đợc toàn bộ chơng trình học và bị ảnh hởng bởi các yếu tố chủ quan.
Phơng pháp kiểm tra viết: Là hình thức kiểm tra phổ biến, đợc sử dụng
đồng thời với nhiều học sinh. Hình thức này có hai dạng là tự luận và trắc
nghiệm khách quan.
* Phơng pháp kiểm tra viết dạng tự luận:
u điểm là trong cùng thời gian giáo viên kiểm tra đợc một số lợng lớn
học sinh và cho thông tin tơng đối khách quan về kết quả học tập. Nếu câu hỏi
đợc soạn tốt thì có thể tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng suy luận, phê
phán, đa ra ý kiến mới. Việc chuẩn bị câu hỏi không mất quá nhiều thời gian.
Hạn chế là khó bao quát đợc nội dung chơng trình, chịu ảnh hởng nhiều
ở chủ quan ngời chấm, tốn nhiều thời gian chấm bài mà độ tin cậy không cao.
* Phơng pháp trắc nghiệm khách quan: thờng bao gồm nhiều câu hỏi,
mỗi câu đợc trả lời bằng một từ, một cụm từ hoặc một dấu hiệu đơn giản. Bao
gồm các loại (nh phần sơ đồ đã trình bày).

18
các ph ơng pháp kiểm tra
Quan sát Viết Vấn đáp
Tự luận Trắc nghiệm khách quan
Bài luận Tiểu
luận
Luận
văn
Đúng
sai
Nhiều
lựa chọn
Ghép
đôi
Điền
khuyết
Trả lời
ngắn
u điểm: Có khả năng đo đợc các mức độ nhận thức, bao quát đợc phạm
vi kiến thức rộng, ít phụ thuộc vào chủ quan ngời chấm, tính khách quan và độ
tin cậy cao.
Nhợc điểm: Chuẩn bị câu hỏi khó khăn, mất nhiều thời gian và đợc sử
dụng chủ yếu để kiểm tra kiến thức và kĩ năng của ngời học.
Nguyên tắc chung khi thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan [15]
Khi thiết kế một câu hỏi trắc nghiệm khách quan nói chung phải dựa
vào ba nguyên tắc cơ bản sau đây:
* Tập trung hoàn toàn vào mục tiêu học tập quan trọng (về nội dung và
sự thực hiện).
* Chỉ gợi cho học sinh kiến thức và sự thực hiện liên quan đến mục tiêu
học tập đã định.

* Không để những tồn tại làm cản trở hoặc kiềm chế khả năng của học
sinh thể hiện sự đạt đợc mục tiêu học tập muốn đánh giá. (Chẳng hạn, thiếu
sót về câu từ, ngữ pháp, hình vẽ có thể làm ảnh hởng đến việc trả lời đúng
của học sinh giỏi).
1.3.4. Cách tính điểm trung bình
Hiện nay việc kiểm tra, đánh giá trong nhà trờng THPT có quy định chế
độ cho điểm đối với học sinh nh sau:
*Số lần kiểm tra cho một môn học trong một học kỳ/mỗi học sinh đợc
kiểm tra ít nhất:
- Các môn học có từ 2 tiết/tuần trở xuống là 4 lần
- Các môn học có từ 2,5 đến 3 tiết/tuần là 6 lần
- Các môn học có từ 4 tiết/tuần trở lên là 7 lần
*Các hình thức kiểm tra gồm:
- Kiểm tra miệng (vấn đáp) thời lợng khoảng 5 đến 7 phút, thờng tiến
hành ở đầu tiết học.
- Kiểm tra viết 15 phút
- Kiểm tra viết 1 tiết (45 phút)
- Kiểm tra viết cuối kỳ, thời lợng là 45 phút, 60 phút hoặc 90 phút.
*Thời điểm tiến hành:
- Kiểm tra đầu kỳ(kiểm tra chất lợng)
19
- Kiểm tra miệng đợc tiến hành thờng xuyên trong các tiết học và tối
thiểu phải kiểm tra đợc 2/3 số học sinh trong lớp /học kỳ.
- Kiểm tra viết 15 phút bài đầu vào khoảng tuần thứ t của học kỳ, tuỳ vào
nội dung của chơng trình học cụ thể mà chọn thời điểm kiểm tra thích hợp.
- Kiểm tra giữa kỳ bằng một bài viết 45 phút
- Kiểm tra viết 15 phút bài thứ hai vào khoảng tuần thứ mời ba của học kỳ
- Kiểm tra cuối kỳ bằng bài viết 45 phút
* Cách tính điểm trung bình
- Điểm trung bình kiểm tra(TBKT)

Đ. miệng + Đ.15 phút + Đ.45 phút ì 2
TBKT =
Tổng số hệ số điểm
- Điểm trung bình môn học kỳ(TBm)
TBKT ì 2 + Đ.học kỳ
TBm =
3
- Điểm trung bình môn cả năm(TBm CN)
TBm HKI + TBm HKII ì 2
TBm CN =
3
Điểm trung bình học kỳ I (TBHKI) = Tổng TBm/hệ số
Điểm trung bình học kỳ II (TBHKII) = Tổng TBm/hệ số
Điểm trung bình cả năm (TBCN) = (TBHKI + TBHKII ì 2)/3
*Cách đánh giá kết quả học tập theo điểm số (Xếp loại học lực)
- Học lực giỏi: Điểm TBHK 8,0 và không có môn nào có ĐTBm < 6,5
- Học lực khá: Điểm TBHK 8,0 > ĐTBHK 6,5 và không có môn nào
có ĐTBm < 5,0
- Học lực trung bình: Điểm TBHK 6,5 > ĐTBHK 5,0 và không có
môn nào có ĐTBm < 3,5
- Học lực yếu: Điểm TBHK 5,0 > ĐTBHK 3,5 và không có môn nào
có ĐTBm < 2,0
- Học lực kém: Có một môn có ĐTBm < 2,0
*Điều kiện để xét lên lớp:
20
- Lên lớp thẳng: những học sinh có học lực từ trung bình trở lên, hạnh
kiểm từ trung bình trở lên.
- ở lại lớp: Những học sinh xếp loại học lực kém.
- Học sinh thi lại đợc lên lớp: Nếu điểm thi lại đủ để nâng điểm TBCN
đạt từ trung bình trở lên.

*Điều kiện để thi tốt nghiệp THPT:
- Học sinh có đủ điều kiện sau: Học sinh đã học xong chơng trình
THPT hiện hành(liên tục hoặc không liên tục). Có học lực từ yếu trở lên, hạnh
kiểm từ trung bình trở lên. Không trong thời gian bị giam giữ hoặc truy cứu
trách nhiệm hình sự.
Ngoài các văn bản quy định của Bộ GD và ĐT các Sở GD và ĐT còn có
những văn bản hớng dẫn cụ thể chi tiết cho phù hợp với các địa phơng.
1.4. Những xu hớng mới trong kiểm tra, đánh giá
1.4.1. Những xu hớng mới trong kiểm tra, đánh giá hiện nay
Việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu của
quá trình dạy và học, là một trong những chức năng quan trọng trong việc điều
hành quá trình dạy học, nó có ý nghĩa to lớn trong việc nâng cao chất lợng và
hiệu quả giáo dục. Đối với giáo dục, đánh giá là một nhiệm vụ mà tầm quan
trọng của nó ngày càng đợc nhận thức rõ hơn.
Hơn nữa, một số xu hớng đánh giá truyền thống đã không tạo cơ hội và
thúc đẩy quá trình học tập của học sinh. Bởi lẽ trớc kia đánh giá chỉ nhấn
mạnh về kết quả, các kĩ năng và các sự kiện riêng lẻ, thờng tập trung vào các
bài tập viết, bài tập phi ngữ cảnh, một câu trả lời đúng duy nhất. Các tiêu
chuẩn và tiêu chí thờng đợc giữ kín và bí mật, thờng đánh giá sau bài giảng
thông qua các bài kiểm tra chuẩn hóa, đánh giá riêng các cá nhân và có rất ít
thông tin phản hồi. Đánh giá thờng ở bên ngoài, đánh giá đơn lẻ không thờng
xuyên [15; 15].
Trong vài năm gần đây đã có nhiều hoạt động nhằm cải tiến phơng pháp
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lợng
giáo dục- đào tạo ở các trờng THPT. Những xu hớng đánh giá hiện nay nhằm
đánh giá cả một quá trình, với các kĩ năng và kiến thức tổng hợp, bài tập ngữ
cảnh hóa và nhiều câu trả lời đúng. Đánh giá trong khi giảng dạy qua các bài
kiểm tra không chính thức, đánh giá một nhóm ngời nên có nhiều thông tin
phản hồi. Những đánh giá đa dạng và liên tục. Đó là những xu hớng mới nh:
21

đánh giá thay thế, đánh giá kết hợp với giảng dạy, học sinh tự đánh giá, các
tiêu chuẩn và tiêu chí công khai.
Đánh giá thay thế: Đó là những đánh giá trong khi giảng dạy, nhằm
giúp cho giáo viên có những bớc quyết định trong mọi thời điểm, đánh giá
thay thế bao gồm quan sát, thao tác, trình bày miệng, thử nghiệm, đánh giá
dựa trên cơ sở thành tích học tập, hồ sơ học tập, phỏng vấn và đề án. Một đánh
giá thay thế là một phơng pháp khác với các bài kiểm tra giấy- bút truyền thống,
đặc biệt là hầu hết với các bài kiểm tra trắc nghiệm. Đánh giá này lôi cuốn học
sinh vào học tập và đòi hỏi phải có những kỹ năng t duy, nhằm chuẩn bị cho học
sinh có thể đảm nhận đợc những công việc ngày càng phức tạp [15; 17].
Đánh giá kết hợp với giảng dạy: Đổi mới đánh giá học sinh là đánh giá
trong toàn quá trình học tập, tức là đánh giá đợc cả trớc, trong và sau khi học
trên lớp. Trong giờ học giáo viên không nên chỉ kiểm tra lấy điểm vào sổ vào
thời điểm đầu giờ học mà cần kiểm tra trong cả quá trình học tập của họ, qua
đó có đợc thông tin phản hồi, giúp giáo viên điều chỉnh quá trình dạy, đồng
thời giúp học sinh điều chỉnh quá trình học. Nếu tập luyện đều nh vậy học
sinh sẽ hiểu và vơn tới tự đánh giá, tự ý thức bản thân [15; 17].
Học sinh tự đánh giá: Đòi hỏi học sinh tự đánh giá, không phụ thuộc
vào những ngời khác để có thông tin phản hồi.
Các tiêu chuẩn và tiêu chí công khai: những xu hớng mới đây ngày
càng công khai hóa các tiêu chuẩn và tiêu chí là những phơng thức tiện dụng
bất kể đánh giá nh thế nào, và chúng sẽ giúp chúng ta cải tiến những thể loại
để xác định thông tin truyền thống hay cách tân.
1.4.2. Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá
Tác động tích cực tới học sinh: Tác động trực tiếp nhất của đánh giá có
hệ thống, thờng xuyên sẽ kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho học sinh
những thông tin phản hồi về quá trình học tập, khuyến khích năng lực tự đánh
giá. Nếu đánh giá là bài kiểm tra lựa chọn để xác định kiến thức của học sinh
về những vấn đề nhất định, thì học sinh sẽ cố gắng ghi nhớ thông tin. Mặt
khác, nếu đánh giá yêu cầu làm các bài tiểu luận mở rộng thì học sinh sẽ học

thêm các kiến thức khó hơn và họ học cách nhớ lại kiến thức chứ không phải
là học thuộc lòng kiến thức trong lúc học.
Đánh giá có những tác động rõ rệt tới động cơ học tập của học sinh.
Nếu học sinh biết đợc cách thức đánh giá và tính điểm, thì họ tin rằng đánh
giá đó sẽ công bằng và cố gắng học hết khả năng.
22
Động cơ học tập của học sinh sẽ cao hơn nếu các yêu cầu đánh giá có
liên quan đến kiến thức và mục tiêu học tập dù khó nhng vẫn có thể làm đợc
và tạo đợc cơ hội cho học sinh thể hiện khả năng của riêng mình. Các đánh giá
xác thực sẽ thúc đẩy học sinh học tập tích cực hơn. Đánh giá học sinh bằng
nhiều loại chứ không chỉ tiến hành đơn thuần một loại để giúp học sinh hạn
chế đợc sự lo lắng. Khi học sinh bớt lo thì sẽ khuyến khích đợc khả năng khai
thác, sáng tạo và đạt kết quả.
Cuối cùng, mối quan hệ giáo viên - học sinh bị ảnh hởng bởi bản chất
của đánh giá. Khi giáo viên tiến hành các đánh giá một cách cẩn thận và cho
biết nhận xét, thì mối quan hệ đó đợc tăng cờng. Ngợc lại, nếu học sinh có ấn
tợng rằng đánh giá không khoa học, không phù hợp với mục đích của khoá
học và đợc xây dựng để gạt họ, hơn nữa lại đa ra ít ý kiến nhận xét, thì mối
quan hệ sẽ bị phai nhạt. Bao lâu thì giáo viên trả lại bài kiểm tra cho học sinh?
Đánh giá tác động đến phong cách mà học sinh cảm nhận hiểu đợc giáo viên
và cho biết mức độ quan tâm của giáo viên đối với học sinh và những gì họ
học.
Tác động tích cực đối với giáo viên: Cũng giống nh học sinh, giáo viên
cũng bị tác động bởi bản chất của các đánh giá mà họ giao cho học sinh. Học
sinh thì học theo nội dung đánh giá và giáo viên thì dạy để đánh giá. Vì vậy,
nếu đánh giá yêu cầu nhớ các vấn đề đã học, thì giáo viên sẽ dạy hàng loạt vấn
đề, nếu đánh giá yêu cầu lập luận, thì giáo viên xây dựng các bài tập và các
vấn đề đã trải qua yêu cầu học sinh suy nghĩ. Lúc này cần xác định mức độ
đẩy mạnh và khuyến khích việc giảng dạy của giáo viên và giáo viên muốn
học sinh học những gì.

Thờng phải có sự cân bằng giữa thời gian giảng dạy và đánh giá. Nếu
đánh giá của giáo viên đòi hỏi phải có một thời gian tơng đối lâu để chuẩn bị,
tiến hành và kết luận, thì thời gian giảng dạy sẽ bị thu hẹp lại.
Mục tiêu của đánh giá có chất lợng là giúp thu đợc các thông tin xác
thực hơn để đa ra các quyết định đối với học sinh. Liệu đánh giá có giúp giáo
viên có đợc suy xét có giá trị hơn không hay lại gây trở ngại cho giáo viên khi
đánh giá học sinh? Khi có kết quả đánh giá liệu giáo viên có phân loại học
sinh một cách hợp lý không?
Cuối cùng, các đánh giá có thể ảnh hởng đến việc nhận xét của những
ngời khác đối với giáo viên. Liệu giáo viên có cảm thấy dễ chịu khi các nhà
quản lý của trờng hay phụ huynh học sinh xem xét về các đánh giá của mình
23
không? Quan điểm của các giáo viên khác thì sao? Các đánh giá có xứng với
mong muốn của giáo viên trở thành một giáo viên dạy giỏi không?
Tác động tích cực đối với cán bộ quản lý giáo dục: Việc đánh giá học
sinh cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong một cơ sở,
đơn vị giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến
khích, hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm tốt mục tiêu giáo dục.
Nh vậy việc đánh giá học sinh có ý nghĩa nhiều mặt: Nhằm nhận định
thực trạng, định hớng và điều chỉnh hoạt động học của trò đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và định hớng hoạt động dạy của thầy.
1.5. Tiêu chí đánh giá hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh trung học phổ thông
1.5.1. Đánh giá hiệu quả giáo dục ở trờng trung học phổ thông
Đánh giá hiệu quả giáo dục ở trờng học là xác định mức độ đạt đợc các
mục tiêu giáo dục của nhà trờng tại từng thời điểm xác định, trên cơ sở các
điều kiện, nguồn lực hiện có đợc huy động của nhà trờng. Đánh giá hiệu quả
giáo dục phải đồng thời trên cả hai mặt: sự phát triển về số lợng và sự đảm bảo
về chất lợng toàn diện. Để đánh giá đợc mặt thứ hai cần có:
- Cơ sở lí luận.

- Thông số cần thiết qua khảo sát.
- Khẳng định đợc sự thành công trong thực hiện các biện pháp.
Trong quá trình dạy học, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh tại một thời điểm nào đó, giáo viên tạo ra một tình huống s
phạm đặc biệt, buộc học sinh phải bộc lộ kết quả lĩnh hội tri thức, kĩ năng,
hình thành thái độ cũng nh phát triển nhân cách toàn diện của họ dới dạng một
sản phẩm trí tuệ, đó là bài làm của học sinh. Qua bài làm của học sinh, giáo
viên kiểm tra đợc tình hình nắm tri thức, kết quả hình thành kĩ năng môn học,
cũng nh biết đợc mức độ phát triển trí tuệ, thái độ tích cực của học sinh. Giáo
viên so sánh kết quả đó của học sinh với mục tiêu cần đạt đợc, đánh giá mức
độ sai lệch giữa kết quả thực với mục tiêu. Nếu có sai lệch lớn chứng tỏ quá
trình dạy học có nguy cơ không đạt đợc mục tiêu đề ra, cần phải có biện pháp
khắc phục kịp thời. Trên có sở kiểm tra toàn diện kết quả, đánh giá đúng mức
độ của sự sai lệch, giáo viên phải kịp thời phát hiện những nguyên nhân của sự
sai lệch để có những điều chỉnh phù hợp, khắc phục sai lệch đó. Sự điều chỉnh
có thể đợc thực hiện bằng đổi mới nội dung, cải tiến phơng pháp, phơng tiện
24
hình thức tổ chức dạy và học. Tuy nhiên, kết quả của sự điều chỉnh sai lệch
phụ thuộc vào mức độ tiếp cận ít hay nhiều với mục tiêu dạy học và tính đầy
đủ, kịp thời, chính xác, khách quan của thông tin thu đợc. Do đó, việc kiểm tra
làm cho học sinh bộc lộ đợc đầy đủ các mặt, các khía cạnh khác nhau của kết
quả học tập theo yêu cầu của mục tiêu môn học sẽ đảm bảo cho kết quả điều
chỉnh quá trình dạy học đợc nâng cao.
Nh vậy có thể nói: hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh là xác định cách thức, phơng pháp, phơng tiện, hình thức kiểm tra, đánh
giá khách quan, toàn diện kết quả học tập của học sinh nhằm thực hiện tốt các
yêu cầu s phạm và nhiệm vụ dạy học đã đề ra.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu, một phơng
pháp quan trọng của quá trình dạy học. Đồng thời kiểm tra, đánh giá cũng là
một hệ thống với các thành tố khác nhau. Vì vậy để quá trình kiểm tra, đánh

giá đạt hiệu quả chúng ta phải chú ý đến các thành tố nh:
Xác định mục đích kiểm tra, thi.
Kiểm tra để làm gì? Để phân loại học sinh, để xét lên lớp, tốt nghiệp
hay tuyển chọn, từ đó xây dựng câu hỏi kiểm tra cho phù hợp. Ví dụ với mục
đích tuyển chọn tinh hoa, yêu cầu chính xác phải là u tiên cao nhất, cùng với
nỗ lực giảm thiểu các yếu tố ngẫu nhiên, yếu tố bất định. Nhng với mục đích
đào tạo thì trong câu hỏi kiểm tra còn "khuyến khích bộc lộ cái sai" có thể có
về kiến thức, về kĩ năng của học sinh. nhờ đó ngời thầy có thể giúp học sinh
khắc phục những thiếu sót và hạn chế đó [29].
Xác định nội dung học tập cần kiểm tra, đánh giá.
Nghiên cứu mục tiêu và để quyết định lựa chọn phơng pháp kiểm tra
nào và số lợng câu hỏi. Nội dung học tập cần kiểm tra, đánh giá là kết quả
nắm các tri thức, kĩ năng, các biểu hiện của thái độ học sinh đã có đợc qua
quá trình học tập mà học sinh trình bày, bộc lộ trong sản phẩm trí tuệ nào đó
theo mục đích của kiểm tra, đánh giá. Các khía cạnh của nội dung kiểm tra,
đánh giá chi phối đến hiệu quả của kiểm tra nh: Phạm vi tri thức, kĩ năng, thái
độ cần đánh giá, khối lợng, chất lợng tri thức, kĩ năng cần đánh giá các vấn
đề này có liên quan với nhau và đặt ra những yêu cầu khác nhau đối với học
sinh trong quá trình học tập. Vì vậy, nội dung kiểm tra, đánh giá tác động
mạnh tới ý thức học tập của học sinh, cũng nh trách nhiệm hớng dẫn của giáo
viên [28].
25