(Luận văn thạc sĩ) nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện từ liêm, thành phố hà nội luận văn ths tâm lý học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN VĂN HÔ

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN VỀ RỐI LOẠN HÀNH VI
Ở HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI MỘT SỐ TRƢỜNG TRÊN ĐỊA BÀN
HUYỆN TỪ LIỀM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc

HÀ NỘI – 2011

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ......................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 5

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ................. 6
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................. 6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước ........................................................... 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm nhận thức ............................................................................. 10
1.2.2. Giáo viên tiểu học ................................................................................. 15
1.2.3. Đặc điểm học sinh tiểu học ................................................................... 17
1.2.4. Một số rối nhiễu tâm lý thường gặp ở trẻ em lứa tuổi học sinh
tiểu học ............................................................................................................ 23
1.2.5. Phân loại quốc tế về rối loạn hành vi và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán.........25
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn
hành vi ở học sinh tiểu học.............................................................................. 32
Tổng kết chương 1 .......................................................................................... 34
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................. 35
2.1 . Vài nét về địa bàn nghiên cứu ................................................................. 35
2.2. Quy trình nghiên cứu ....................................................................................... 36
2.3. Các phương pháp nghiên cứu...............................................................

37

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.......................................................

37

2.3.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...........................................

37

Tổng kết chương 2 .......................................................................................... 38

3


Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..........................................................

39

3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu
học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội ....... 39
3.1.1. Biểu hiện của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học ........................... 39
3.1.2. Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi ............................. 42
3.1.3. Nguyên nhân gây rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học .................... 44
3.1.4. Sự ảnh hưởng của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tới chất
lượng giáo dục ............................................................................................. 46
3.1.5. Sự cần thiết phải nhận thức rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
đối với giáo viên .......................................................................................... 47
3.1.6. Mục đích khi thực hiện những hành vi khơng phù hợp ở học sinh
tiểu học ........................................................................................................ 48
3.1.7. Chiến lược quản lý rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học .................. 51
3.1.8. Cách thực hiện hình phạt đối với học sinh tiểu học có vấn đề
hành vi ......................................................................................................... 53
3.1.9. Cách thực hiện chiến lược chủ động phớt lờ đối với học sinh tiểu
học có vấn đề hành vi .................................................................................. 55
3.1.10. Cách chú ý tích cực đến những hành vi phù hợp của học sinh tiểu
học............................................................................................................................. 56
3.1.11. Những cách hiệu quả làm giảm hành vi không phù hợp từ học
sinh tiểu học ................................................................................................ 59
3.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành
vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm –

Thành phố Hà Nội ....................................................................................... 62
3.2.1 Những nguyên nhân tác động đến giáo viên trong việc quản lý
những vấn đề hành vi của học sinh tiểu học và lớp học ............................ 62
3.2.2. Các nguồn thông tin mang lại những kiến thức cơ bản và chiến
lược quản lý rối loạn hành vi của học sinh tiểu học ................................... 63
Tổng kết chương 3 ...................................................................................... 65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 68
1. Kết luận ....................................................................................................... 68
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 71
PHỤ LỤC

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sức khỏe thể chất, tâm thần và xã hội phát triển cân bằng, hài hịa là
cơ sở cho một cá nhân có tri thức, có nhân cách đưa lại các hiệu quả của lao
động có hữu ích cho phát triển xã hội và cá nhân. Nếu sức khỏe tâm thần có
vấn đề sẽ dẫn tới thiếu hứng thú trong công việc, học tập, vui chơi, suy nghĩ
không hợp lý, thiếu thực tế và dẫn đến các hành vi lệch lạc, quấy nhiễu cuộc
sống của cá nhân và các thành viên trong gia đình và xã hội, cản trở sự phát
triển chung. Vì thế, hiện nay trên thế giới, chương trình sức khỏe tâm thần
cho trẻ em là một trong ba chương trình lớn của chăm sóc sức khỏe (tai nạn,
nhiễm khuẩn, sức khỏe tâm thần), cùng với những biến động về kinh tế, văn
hóa, xã hội, đơ thị hóa nhanh, tồn cầu hóa về thông tin, nền công nghiệp
phát triển, cạnh tranh thị trường…đã tác động nhiều đến tâm lý con người
nói chung.
Giống như người lớn, trẻ em gặp phải những vấn đề sức khỏe tâm thần

liên quan đến suy nghĩ, cảm xúc và hành động. Những vấn đề sức khỏe tâm
thần nặng có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập, dẫn đến những xung đột bạn
bè, gia đình, xã hội, lạm dụng thuốc, bạo lực và thậm chí là tự tử.
Việt Nam đang trong giai đoạn phát triển cơng nghiệp hố, hiện đại
hố, đơ thị hố, nhịp độ cuộc sống theo đó tăng nhanh, đồng nghĩa với việc áp
lực công việc nặng nề hơn cho mọi đối tượng. Và trẻ em vô tình đã bị đẩy vào
những tình huống buộc phải tự lập cũng như phải đối mặt với quá nhiều tác
động có hại do mặt trái của nền kinh tế thị trường, trong khi các em chưa có
cơ hội được trang bị đủ những kiến thức cần thiết về tâm lý.
Từ Liêm là một huyện ngoại thành của Thành phố Hà Nội có tốc độ đơ
thị hố rất nhanh, bên cạnh nhiều thuận lợi cũng khơng tránh khỏi những mặt
cịn tồn tại trong quá trình phát triển. Từng lúc từng nơi, các vấn đề về sức
khỏe tâm thần của học sinh rất phức tạp. Hệ thống trường học trong huyện

1


luôn phải đương đầu với các đối tượng học sinh có vấn đề về sức khoẻ tâm
thần: những học sinh học kém, học sinh cá biệt thường gây nhiều rắc rối do
những phản ứng khác nhau cho giáo viên và gia đình mà chủ yếu là do mức
độ nhận thức của giáo viên, gia đình và cộng đồng cịn hạn chế. Bởi vì, mỗi
mơi trường và mỗi ngành đều có những đặc thù riêng nên không phải khi nào
và ở đâu mọi người cũng sẵn sàng quan tâm tìm hiểu.
Thực tế cho thấy đã có nhiều chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần
cho trẻ em trong các trường học, các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường song
các vấn đề về sức khỏe tâm thần ở học sinh, đặc biệt là rối loạn hành vi vẫn
chưa được giáo viên quan tâm quan tâm nhận thức rõ ràng và đầy đủ để có
cách ứng xử phù hợp với các em cũng như lên kế hoạch phòng ngừa và can
thiệp sớm . Chính vì thế mà tơi chọn nghiên cứu đề tài: “Nhận thức của giáo
viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn

huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội. ” nhằm nâng cao sức khỏe tâm thần và
giúp các em có một sức khỏe tâm thần khỏe mạnh, tạo điều kiện cho sự phát
triển toàn diện về thể chất và nhân cách.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn
hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Từ
Liêm – Thành phố Hà Nội, đề xuất các biện pháp nâng cao nhận thức của
giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức tác động phù
hợp nhằm hạn chế các hành vi đó.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về nhận thức của giáo viên về rối
loạn hành vi ở học sinh tiểu học
3.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học
sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình,

2


trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn
huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội
3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên về
rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức tác động phù hợp nhằm
hạn chế các hành vi đó
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và nhận thức
của giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
4.2. Khách thể điều tra, khảo sát: giáo viên tại các trường tiểu học Cổ Nhuế
A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học
Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.
4.3. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tác động đến nhận thức của giáo viên

tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học
Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học chịu
ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau: môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội,
trình độ chun mơn, quan điểm sống...
Nhận thức của giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến q trình phịng
ngừa và khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Tại một số trường tiểu
học nhận thức giáo viên về rối loạn hành vi còn chưa được đầy đủ và rõ ràng,
giáo viên chưa có những ứng xử và cách thức tác động phù hợp để hỗ trợ,
khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Do thời gian làm luận văn có hạn nên chúng tơi tiến hành thực hiện tại
các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học
Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm –
Thành phố Hà Nội

3


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến sức khỏe tâm thần, đến rối loạn
hành vi để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu câu hỏi
Xác định thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học
sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình,
trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện
Từ Liêm – Thành phố Hà Nội
- Phương pháp trò chuyện, trao đổi

Trò chuyện, trao đổi với giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học
sinh tiểu học trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn
hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu
học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên
địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội
- Phương pháp quan sát: hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng phiếu
câu hỏi trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành
vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ
Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn
huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội
- Phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp toán học để xử lý số liệu đã thu thập được, từ đó
có thể đưa ra những kết luận về thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn
hành vi ở học sinh tiểu học.

4


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu

5


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
- Về vấn đề nhận thức
Trước khi cách tiếp cận nhận thức ra đời, các nhà tâm lý học hành vi
cho rằng nhận thức của con người bắt đầu khi có kích thích tác động vào họ
theo cơng thức S-R (kích thích- phản ứng).
Cuối năm 50 đầu những năm 60 của thế kỷ 20 các nhà tâm lý học đã
chứng minh rằng, không phải cứ có kích thích là gây ra được hành vi. Cùng
lúc đó cách tiếp cận hành vi đã bộc lộ nhiều điểm yếu vì nó khơng để ý đến
các q trình nhận thức, các quá trình tâm hồn. Vào những năm 60 của thể kỷ
20, Budura là người đầu tiên đề xướng lý thuyết “tập nhiễm xã hội” các lý
thuyết này đã coi trọng đến các quá trình nhận thức. Sau này ơng đổi lý thuyết
của mình thành So Cial Cogritiontheory. Từ lý thuyết này ông phát triển ra
một loạt các lý thuyết khác là: bản đồ nhận thức, những chiến lược, cách làm,
lịng tự tin, đánh giá mình, tất cả các lý thuyết này đều chỉ ra rằng, nhận thức
của con người ảnh hưởng đến hành vi của họ.
Bản chất của cách tiếp cận nhận thức là quan sát người khác và quan
sát hành vi của mình. Thơng qua quan sát người khác hoặc quan sát mình, sẽ
mơ hình hóa để rút ra cho mình một mơ hình về nhận thức theo Budura, đơn
vị của nhận thức vừa là những khái niệm có tính chất dán nhãn. Con người
thường nhận thức sự vật, hiện tượng nào đó dựa trên nhãn hiệu mà họ đã dán
nhãn cho chúng, sự dán nhãn này mang tính chất chủ quan của cá nhân nên
rất dễ dẫn đến những sai lầm và do đó có thể dẫn đến những hành vi tiêu cực.
Thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget, khi nghiên cứu
về sinh học ơng phát hiện ra q trình sinh học gần như gắn liền với quá trình
tâm lý và coi là q trình phát triển duy nhất, ơng là người phát minh ra lý
thuyết phát triển của lứa tuổi. Ngay từ khi mới sinh ra con người đã có nhu

6

cầu tìm hiểu khám phá và nhận thức thế giới xung quanh mình. Nhận thức của
trẻ về thế giới biến đổi khi hệ thống nhận thức của nó phát triển trong khi
người biết thay đổi thì cái được cũng thay đổi, trong cơng trình nghiên cứu
của mình ơng cịn chỉ ra các yếu tố gây sự biến động nhận thức, biến động đó
có thể do những yếu tố khách quan trong sự thành thục của cơ thể, kinh
nghiệm vật lý hoặc kinh nghiệm xã hội. Ngoài ra sự biến động cịn diễn ra
trong lịng một nền văn hóa và giữa các nền văn hóa với nhau. Nhìn chung,
đối với luận thuyết của Piaget phong phú đến ngạc nhiên, nó cung cấp cho
chúng ta một cái khung để nhìn thấy sự phong phú và phức tạp của nhận thức.
Các cơng trình nghiên cứu về nhận thức có cống hiến to lớn từ các nhà
tâm lý học Liên Xơ. Đó là các tên tuổi như: E.N.Xôcônôp, A.A.Ximiecnôp
với nghiên cứu về cảm giác và tri giác), N.A.Mensunxkaia với cơng trình
nghiên cứu về tư duy. Vưgôtxki đặc biệt chú ý đến tư duy và tư duy ngơn
ngữ, trong cơng trình ngun lý q trình luận và lý luận tâm lý học về tư duy
X.L.Rubinstein đã chỉ ra rằng: bản chất tư duy là cái cho phép con người giải
quyết vấn đề, nhận thức và hành động liên quan tới nhau, thoạt đầu nhận thức
trực tiếp quyện vào các hoạt động thực tiễn rồi sau đó tách thành hoạt động lý
luận – nhận thức đặc biệt. Qua các cơng trình nghiên của các nhà tâm lý học
Liên Xơ cho thấy: nhận thức là q trình phản ánh hiện thực khách quan vào
trong não người, quá trình đó đi theo nhiều mức độ khác nhau và họ cũng đã
có những nghiên cứu rất sâu về các mức độ của quá trình nhận thức.
- Về vấn đề rối loạn hành vi
X.N.Miaxisshev đã có cơng trình nghiên cứu rối nhiễu hành vi và chỉ
ra: rối nhiễu hành vi là một căn bệnh của nhân cách có căn nguyên tâm lý. Sự
rối loạn các quan hệ đóng vai trị xuất phát điểm và quyết định. Từ những rối
nhiễu đó dẫn đến rối nhiễu sự tiếp nhận và rối nhiễu các chức năng tâm lý tùy
theo cách tiếp nhận và xử lý hiện thực thế nào.

7

Ông nhấn mạnh nguyên nhân chính làm phát sinh rối nhiễu hành vi ở
trẻ em và con người nói chung là do sự mâu thuẫn tâm lý, nghĩa là sự mâu
thuẫn nội tâm.
Xixon, M.M Model và L.L.Galpêrin (1935) đã chỉ ra rằng: theo sự
gia tăng theo tuổi, những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh
giá, yêu cầu với bản thân và khả năng xử lý nội tâm. Các tác giả còn quan
sát thấy những phản ứng rối nhiễu hành vi xuất hiện do sinh con thứ hai
trong gia đình.
Trong tập phân loại bệnh quốc tế 10F do các nhà tâm thần có uy tín
trên thế giới nghiên cứu và phân loại, đã phân loại rối nhiễu hành vi thành 3
mục và lưu trong phân mục F91:
F91- 0: rối nhiễu hành vi khu trú trong môi trường gia đình.
F91-1 : rối nhiễu hành vi ở những người kém thích ứng với xã hội.
F91-2 : rối nhiễu hành vi ở những người cịn thích ứng với xã hội.
Trong DSM 4 - tập phân loại bệnh của các nhà tâm lý học Mỹ, đã đưa
ra 15 tiêu chuẩn chẩn đốn và chia thành 4 nhóm chủ yếu:


Xâm hại người khác hay súc vật.



Phá hoại tài sản (hành vi xâm hại gây tổn thất tài sản)



Lừa đảo hay trộm cắp



Vi phạm nghiêm trọng các luật lệ

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
- Về vấn đề nhận thức
Ở Việt Nam vấn đề nhận thức cũng được nhìn nhận như một đối tượng
cần nghiên cứu. Tuy nhiên chưa có những cơng trình nghiên cứu sâu về vấn
đề này. Các nghiên cứu chỉ mang tính chất định nghĩa, khái niệm và những
ứng dụng chỉ được khái quát trên bình diện lý luận và phương pháp nghiên
cứu một cách căn bản trong tác phẩm tâm lý học (tập 10 do Phạm Minh Hạc

8


chủ biên), tác giả cho chúng ta hiểu rõ khái niệm về nhận thức, các cách phân
loại nhận thức và các mức độ nhận thức. Ngoài ra tác giả cũng chỉ rõ mối
quan hệ khăng khít giữa nhận thức và tâm lý con người. Theo ông: nhận thức
là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, qua hoạt đông
nhận thức chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh ta, mà cả hiện
thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản ánh cái bên ngồi mà có cả cái bên
trong, khơng chỉ phản ánh cái hiện tại mà cả cái đã qua và cái sẽ tới, các quy
luật phát triển của hiện thực.
Trong cuốn “Những khía cạnh trong tâm lý học quản lý”. Mai Hữu Khê
cho rằng: các sự vật, hiện tượng diễn ra trong thực tế có mối quan hệ tương hỗ
với thế giới bên trong và tâm lý của con người, đặc biệt là nghiên cứu về cảm
giác của ông, cảm giác là công dụng nhất nối liền ý thức với thế giới bên
ngồi cịn tư duy là nguồn gốc chủ yếu của sự nhận thức.
- Về vấn đề rối loạn hành vi
Năm 1989, Viện tâm thần học Việt Nam đã nghiên cứu 124.194 thanh
thiếu niên thì có tới 21.960 em có biểu hiện rối nhiễu hành vi. Và trong đó tỷ

lệ trẻ nam mắc bệnh cao hơn ở trẻ nữ.
Giáo sư Nguyễn Việt đã nghiên cứu và đưa ra một số phương pháp
chuẩn đoán và điều trị rối nhiễu hành vi. Trong đó, ơng cũng đã nghiên cứu
thuyết tập nhiễm của Watson, Skiner, Wolop và phát biểu nó như sau: tất cả
những rối loạn hành vi đều là những hành vi đã bắt chước, tiêm nhiễm trong
quá trình hành động ở các mơi trường gia đình và xã hội.
Giáo sư Đặng Phương Kiệt cũng đã nghiên cứu nhiều về rối loạn hành
vi, từ các nghiên cứu của mình, ơng đã chỉ ra rằng: nguyên nhân dẫn đến rối
loạn hành vi là stress gia đình, được hiểu là những căng thẳng trong gia đình
do cha mẹ ly dị, mất người thân, do bố mẹ trộm cắp...
Bác sĩ Nguyễn Văn Siêm là người tham gia giảng dạy bộ môn Tâm lý
học lâm sàng của khoa Tâm lý học trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn,

9


Đại học quốc gia Hà Nội, cũng là một trong những người đã nghiên cứu rất
nhiều về rối nhiễu hành vi ở trẻ vị thành niên. Từ những cơng trình nghiên
cứu của mình và qua tham khảo những cơng trình nghiên cứu khác, ông đã
đưa ra những lý luận chung về rối nhiễu hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên,
những lý luận này hiện đang sử dụng làm giáo trình học tập cho sinh viên
khối tâm lý học lâm sàng trong khoa.
Qua các nghiên cứu có thể thấy: nguyên nhân chủ yếu dẫn đến rối loạn
hành vi của trẻ vị thành niên là do các nhân tố từ bên ngồi như gia đình, xã
hội... tác động vào trẻ.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Để tồn tại và phát triển trong thế giới khách quan. Con người buộc phải
nhận thức, tỏ thái độ tác động vào hiện thực. Nhận thức, thái độ, hành vi là ba
mặt cơ bản trong đời sống tâm lý con người, chúng có quan hệ chặt chẽ với

nhau nhưng khơng ngang bằng nhau, đồng thời có quan hệ chặt chẽ với các
hiện tượng tâm lý khác.
Trong cuộc sống, để tồn tại, thích ứng và phát triển con người buộc phải
tiếp nhận phản ánh và đáp lại những kích thích trong hiện thực. Vì vậy hoạt
động nhận thức là hoạt động có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong
quá trình sống và hoạt động của con người.
Nhận thức là một khái niệm được sử dụng phổ biến trong tâm lý học,
giáo dục học, xã hội học và nhiều khoa học xã hội khác. Tùy theo các góc độ
tiếp cận khác nhau mà các tác giả có thể sử dụng các định nghĩa khác nhau về
nhận thức.
Tác giả Nguyễn Khắc Viện trong tâm từ điển tâm lý học định nghĩa:
Nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ
nhận thức hết hiệu lực, phải thấy dần đến cái sai, tức không ăn khớp với hiện
thực để đi hết bước này đến bước khác.

10


Dưới góc độ triết học Lê Nin định nghĩa: Nhận thức là sự phản ánh thế
giới khách quan bới con người, nhưng đó khơng phải là sự phản ánh giản đơn,
trực tiếp mà là cả một quá trình, một chuỗi sự trừu tượng, sự cấu thành, sự
hình thành ra các khái niệm, các quy luật... và chính các khái niệm các quy
luật này bao quát một cách có điều kiện gần đúng quy luật của giới tự nhiên
vĩnh viễn vận động và phát triển.
K.K.Platonov định nghĩa: Nhận thức là một quá trình tiếp nhận những
tri thức chân thực trong thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực
tiễn xã hội.
Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: Nhận thức được coi là
một quá trình hoặc kết quả sự phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy,
là quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc kết quả

của quá trình đó.
Trong từ điển triết học, nhận thức được hiểu như sau: Nhận thức là quá
trình phản ánh và tái tạo hiện thực trong tư duy của con người được quyết định
bởi những quy luật xã hội và gắn liền, không thể tách rời hiện thực.
Mặc dù nhìn nhận và nhấn mạnh các góc độ khác nhau trong nội hàm
khái niệm nhận thức nhưng hầu hết tất cả các tác giả đều thống nhất những
khía cạnh sau trong nội hàm khái niệm này
Nhận thức là một quá trình
Một hiện tượng tâm lý được coi là một q trình tâm lý, nó có mở đầu,
diễn biến và kết thúc một cách rõ ràng.
Với tư cách là một quá trình tâm lý, các hiện tượng tâm lý được biểu
hiện và phát triển trong một hệ thống kế tiếp nhau của các mức độ, trong một
diễn trình về mặt thời gian. Sự phát triển theo một q trình khơng chấp nhận
sự nóng vội đốt cháy giai đoạn.
Với tư các là một mặt của đời sống tâm lý của con người. Nhận thức là
một quá trình tâm lý xét cả dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức

11


cũng như sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của
các nhân và sự phát triển nhận thức của loài người.
Trong các cấp độ nhận thức của con người, các quá trình nhận thức từ
nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính mặc dù khác nhau rõ ràng cả về cấp
độ, cơ chế và kết quả của sự phản ánh nhưng đều giống nhau ở chỗ được diễn
ra vào thời điểm khởi đầu hay bắt đầu xuất hiện khi có một vài sự vật hiện
tượng trực tiếp tác động vào các giác quan của con người. Diễn biến của các
quá trình là những cảm giác hay hình ảnh tri giác cụ thể khi sự vật còn đang
trực tiếp tác động vào giác quan của ta và điểm kết thúc của quá trình nhận
thức này là thời điểm sự vật hiện tượng không tác động vào giác quan của con

người nữa.
Các quá trình nhận thức lý tính bao gồm tư duy và tưởng tượng, có
điểm khởi đầu khi con người đứng trước tình huống có vấn đề. Diễn biến của
q trình nhận thức này là lúc con người vận dụng những tri thức, hiểu biết
của mình, tiến hành các thao tác tư duy giải quyết tình huống đó. Q trình
nhận thức lý tính được kết thúc khi con người đạt được một cách giải quyết
tình huống đó. Như vậy ở bất kỳ cấp độ nào, q trình nhận thức cũng đều
diễn ra có điểm khởi đầu, diễn biến và kết thúc. Nói cách khác các quá trình
nhận thức dù ở cấp độ nào cũng diễn ra theo một q trình.
Dưới góc độ phát triển tâm lý cá nhân, sự phát triển nhận thức của một
các nhân là quá trình cá nhân tiếp thu lĩnh hội nhũng tri thức của lồi người và
q trình cá nhân tự sáng tạo để củng cố bổ sung để phát triển tri thức của loài
người, diễn ra với những cấp độ và các giai đoạn phát triển khác nhau. Đây là
q trình học tập, lĩnh hội và khơng ngừng sáng tạo của các cá nhân để phản
ánh ngày càng chân thực với các quy luật khách quan và tiếp cận dần với chân
lý tuyệt đối thơng qua q trình sống và hoạt động của con người. Các thế hệ
đi trước thơng qua q trình sống, hoạt động của mình đã khám phá được tri
thức về hiện thực khách quan. Những khám phá này sẽ được ghi lại trong nền

12


văn hóa xã hội của lồi người, trong thế giớ đồ vật. Các thế hệ sau thơng qua
q trình sống, tương tác vơi các đồ vật này, lĩnh hội lại kinh nghiệm của thế
hệ đi trước biến chúng thành kinh nghiệm cá nhân. Không chỉ lĩnh hội lại kinh
nghiệm của thế hệ đi trước mỗi cá nhân trong quá trình lao động và sáng tạo
cảu mình lại tiếp tục khám phá về hiện thực và ghi lại những khám phá này
trong thế giới đồ vật để lưu giữ cho các thế hệ tiếp theo. Từ đó lồi người từng
bước củng cố và làm giàu thêm nhận thức của mình. Cứ như vậy, nhận thức
của lồi người khơng ngừng được phát triển. Quá trình này diễn ra một cách

tiên tiến nối tiếp nhau, có thể có những nhảy vọt nhưng phải kế tiếp nhau và
lấy cái trước làm tiền đề.
Tóm lại, xét dưới góc độ bản thân của các q trình nhận thức hay dưới
góc độ nhận thức cảu mỗi cá nhân hoặc của lồi người nhận thức ln diễn ra
theo một quá trình nhất định.
Nhận thức là sự phản ánh về hiện thực. Hơn thế nữa đây không phải là
sự phản ánh máy móc, giản đơn mà là sự phản ánh sáng tạo.
Phản ánh của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống vật
chất B là sự lưu giữ những dấu vết của hệ thống vật chất A về những thuộc
tính của hệ thống B thơng qua quá trình tươn tác qua lại giữa A và B.
Phản ánh là đặc tính của mọi sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan. Chúng được chia ra nhiều cấp độ với sự phức tạp khác nhau. Theo tính
tích cực và sáng tạo của các quá trình phản ánh, các tác giả thường phân chia
thành các loại phản ánh nhue phản ánh cơ học – vật lý, phản ánh thực vật,
phản ánh sinh vật và phản ánh tâm lý. Nhận thức là một loại phản ánh tâm lý.
Đây là phản ánh của một tổ chức vật chất phát triển cao nhất trong sự phát
triển của thế giới, đó là não người. Trong quá trình và hoạt động, con người
tương tác với hiện thực khách quan, làm bộc lộ những thuộc tính và đặc điểm
của hiện thực. Thơng qua hệ thống giác quan và noron thần kinh, những đặc
tính của hiện thực được truyền về và lưu trên não dưới dạng những tri thức và

13


hiểu biết của con người về hiện thực khách quan. Như vậy nhận thức là sự
phản ánh thực khách quan vào não người. Sản phẩm của sự phản ánh là những
hiểu biết tri thức của con người về thế giới.
Khác với cấp độ phản ánh cơ học vật lý đơn giản, phản ánh nhận thức là
sự phản ánh sáng tạo. Sự sáng tạo trong phản ánh nhận thức thể hiện dưới ba
góc độ cơ bản.

Thứ nhất: phản ánh nhận thức không phải là sự phản ánh trực tiếp mà là
sự phản ánh gián tiếp về hiện thực. Tính gián tiếp thể hiện ở chỗ, trong phản
ánh nhận thức, con người vẫn có thể cho những tri thức về hiện thực ngay cả
khi không tiếp xúc trực tiếp, trong khi phản ánh vật lý – cơ học chỉ có thể
phản ánh về hiện thực khi có sự vật tương tác trực tiếp. Sự gián tiếp còn thể
hiện ở chỗ phương tiện để tạo ra sự phản ánh khá phức tạp trải qua nhiều công
đoạn và sử dụng các phương tiện khác nhau, đồng thời chịu ảnh hưởng của
nhiều hiện tượng tâm lý khác chứ khơng mang tính trực tiếp, tức là phản ánh
vật lý cơ học.
Thứ hai: phản ánh nhận thức cịn có khả năng phản ánh chính xác hiện
thực và phản ánh trước hiện thực khách quan. Thông qua các quá trình nhận
thức như tư duy, tưởng tượng với các thao tác như: phân tích, tổng hợp, phán
đốn, suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa... và các sự kiện có sẵn trong
hiện thực, con người có thể cho những dự báo, dự đoán trước hiện thực, phản
ánh trước khi hiện thực diễn ra.
Thứ ba: nếu như phản ánh vật lý – cơ học là sự phản ánh thụ động máy
móc hiện thực thì phản ánh nhận thức là sự phản ánh mang tính tích cực, sáng
tạo, nhận thức là nhận thức về hiện thực. Con người nhận thức hiện thực trước
hết là để tồn tại cùng với hiện thực nhưng cao hơn nữa là để cải tạo hiện thực,
bắt hiện thực theo ý mình, từng bước làm cuộc sống tốt đẹp, chủ động hơn.
Tóm lại: nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người.
Đây là hình thức phản ánh cao nhất và có tính sáng tạo nhất trong tất cả các

14


hành thức phản ánh.
Nhận thức về hiện thực khách quan được thực hiện thơng qua q trình
sống và hoạt động của con người.
Để tồn tại và phát triển, con người phải tiến hành các hoạt động lao

động, sản xuất, tạo ra của cải vật chất. Chính trong q trình tương tác tự
nhiên, các thuộc tính của sự vật hiện tượng được bộc lộ, thể hiện và được con
người phản ánh, nhận thức. Nếu khơng có hoạt động, khơng có sự tương tác
với hiện thực khách quan thì cũng khơng có quá trình phản ánh. Như vậy,
nhận thức chỉ thực hiện được qua các hình thức hoạt động của con người,
trong đó hoạt động lao động sản xuất vật chất là hoạt động trung tâm.
Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau về nhận thức và sự phân
tích trên có thể đưa ra khái niệm nhận thức như sau: “Nhận thức là sự phản án
hiện thực khách quan vào não người thơng qua q trình sống và hoạt động”.
1.2.2. Giáo viên tiểu học
Giáo dục tiểu học nhằm đạt đến mục tiêu : "... giúp học sinh hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung
học cơ sở " ( điều 27, mục 2, chương II, luật giáo dục ) có thể nói bậc tiểu học
như cái nền nhà của ngơi nhà kiến thức của mỗi con người. Cái nền ấy vững
chắc hay không vững chắc sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng, sự tồn tại
của ngơi nhà. Chính vì điều đó, giáo dục tiểu học địi hỏi sự cơng phu, cẩn
thận, tỉ mỉ hơn lúc nào hết. Do vậy lao động sư phạm của giáo viên tiểu học
cũng sẽ mang những đặc thù riêng biệt.
Một điều cần đề cập ở đây đó là do giáo dục tiểu học là bậc học bắt
buộc và có tính phổ cập nên quy mơ phân bố của các lớp học tiểu học sẽ là
rộng nhất so với các bậc học khác. Có thể nói, ở đâu có trẻ em thì ở đó có giáo
dục tiểu học, có lớp tiểu học. Điều này sẽ mang lại sự khác biệt của đội ngũ
giáo viên tiểu học với giáo viên bậc học khác trong lao động sư phạm.

15


Điều 15, chương II, điều lệ trường tiểu học (2000) quy định : " mỗi lớp
học có một giáo viên vừa làm chủ nhiệm, vừa giảng dạy các môn học. Tuỳ

điều kiện cụ thể của từng trường, có thể phân công giáo viên chuyên trách đối
với các môn hát - nhạc, mỹ thuật, thể dục ".
Như vậy hầu hết giáo viên tiểu học phải dạy nhiều môn học kể cả mơn
chun có tính chất năng khiếu. Do đó địi hỏi người giáo viên tiểu học phải
năng động thì mới thích ứng được với yêu cầu của bậc học.
Người giáo viên tiểu học trong giai đoạn hiện nay có vai trị, vị trí quan
trọng trong hệ thống giáo dục. Đó là :
Giáo viên tiểu học là nhân tố quan trọng trong việc xây dựng bậc tiểu
học trở thành bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, tạo điều kiện
cơ bản để nâng cao dân trí trang bị những cơ sở ban đầu hết sức trọng yếu để
phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam tương lai.
Giáo viên tiểu học là người giữ vai trò chủ yếu trong việc thực hiện
phổ cập giáo dục tiểu học. Do thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học, người
giáo viên tiểu học trở thành người sâu sát, gần gũi nhất với mọi người và là
người thầy đầu tiên đối với mỗi công dân tương lai - dù sau này người đó
giữ trọng trách gì.
Đối với vùng khó khăn, giáo viên tiểu học cịn là trí thức địa phương.
Học sinh tiểu học tiềm ẩn nhiều khả năng phát triển song chưa có kinh
nghiệm về cuộc sống nên các em tiếp thu khơng chọn lọc.
Giáo viên tiểu học là người có uy tín, là "thần tượng" đối với tuổi nhỏ.
Lời thầy là sự thuyết phục, cử chỉ của thầy là mẫu mực, cuộc sống và lao động
của người thầy là tấm gương đối với các em.
Giáo viên tiểu học giữ vai trò quyết định sự phát triển đúng hướng
của các em. Ấn tượng về người thầy giáo tiểu học sẽ giữ mãi trong kí ức
của mỗi người.

16


Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, mỗi lớp tiểu học chủ yếu có một giáo viên

làm chức năng "tổng thể" tương ứng với cả một ê-kíp giáo viên bậc học khác.
Do đặc điểm lao động sư phạm ở bậc tiểu học như vậy, nghề dạy học
tiểu học là nghề quan trọng và thầy giáo tiểu học cũng là nhân tố quyết định
đối với sự phát triển và về chất lượng giáo dục của mỗi lớp tiểu học, của từng
học sinh tiểu học.
Vì vậy, điều 15 luật phổ cập giáo dục tiểu học đã quy định: "giáo viên
tiểu học phải được tuyển chọn, đào tạo theo tiêu chuẩn đạo đức, tác phong,
chuyên môn, nghiệp vụ do nhà nước quy định”.
Một quan niệm như trên về người giáo viên tiểu học, về đội ngũ giáo
viên tiểu học là đầy đủ, toàn diện và khoa học.
Điều bất cập đã và đang gây khó khăn cho giáo dục tiểu học hiện nay là
trình độ đào tạo ban đầu và năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học
không đồng đều và đang ở mức độ thấp, chưa đáp ứng được với yêu cầu của
giáo dục tiểu học.
Đặc điểm này càng bộc lộ rõ khi giáo dục tiểu học hoàn thành phổ cập,
bước sang giai đoạn nâng cao chất lượng. Để có mặt bằng chất lượng giáo dục
tiểu học ngang bằng với các nước trong khu vực và thế giới thì rõ ràng là cần
coi trọng chiến lược nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học.
1.2.3. Đặc điểm học sinh tiểu học
1.2.3.1. Đặc điểm về mặt cơ thể
- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,
xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo,
gẫy dập,...Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy
cô (sau đây xin gọi chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm,
hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn.
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trị
chơi vận động như chạy, nhảy, nơ đùa,...Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa

17

các em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm
bảo sự an toàn cho trẻ.
- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư
duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng,
tư duy trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trị chơi trí tuệ như đố
vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ,...Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục
nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng
2kg. Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam)
104 cm (nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số
này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân
nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg. Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/
phút, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn
chưa hoàn chỉnh.
1.2.3.2. Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống
* Hoạt động của học sinh tiểu học
- Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến
tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ
hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt
động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:
+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ
vật sang các trò chơi vận động.
+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản
thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, qt dọn nhà cửa,...Ngồi ra, trẻ
cịn cịn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây,
trồng hoa,...
+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào
của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,...

18


* Những thay đổi kèm theo
- Trong gia đình: các em ln cố gắng là một thành viên tính cực, có
thể tham gia các cơng việc trong gia đình. Điều này được thể hiện rõ nhất
trong các gia đình neo đơn, hồn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó
khăn,...các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.
- Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các mơn học
đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương
pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý
thức học tập tốt.
- Ngồi xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội
mang tính tập thể (đơi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình). Đặc biệt
là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết
đến mình.
1.2.3.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ)
* Nhận thức cảm tính
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc
giác đều phát triển và đang trong q trình hồn thiện.
- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi
tiết và mang tính khơng ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với
hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc
cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri
giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có
chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm
các bài tập từ dễ đến khó,...)
* Nhận thức lý tính
- Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan

hành động.

19


Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng
khái quát
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu
biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức
cịn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
- Tƣởng tƣợng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền
vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng
tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển
khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em
trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những
hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của
các em.
* Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngơn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngơn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngơn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hồn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngơn ngữ
phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh
và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngơn ngữ có vai trị hết sức quan trọng đối với q trình nhận thức cảm

tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngơn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ

20


nói và viết của trẻ. Mặt khác, thơng qua khả năng ngơn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
* Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ cịn yếu, khả năng kiểm
sốt, điều khiển chú ý cịn hạn chế. Ở giai đoạn này chú khơng chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh,trị chơi hoặc có cơ giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của
trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân
tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng
thức tốn hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng
thời gian quy định.
* Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ lơgic
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm
ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng

cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập

21


trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của các em...
* Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo
khen, qt nhà để được ơng cho tiền,...) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với
việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực
hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.
Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người
lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí cịn thiếu bền
vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn
chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
1.2.3.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn
liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,...Lúc này khả năng kiềm chế
cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện
cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vơ tư...
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy
vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn
rất nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
ln ln kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện
các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,...khi đó cần phát hiện
và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không

làm thui chột năng khiếu của trẻ.
1.2.3.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong mơi
trường nhà trường cịn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sơi nổi,

22