(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương sự điện li (hóa học 11 chương trình nâng cao)

 
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------------------- 

NGUYỄN HOÀNG LONG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI (HÓA HỌC 11- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HĨA HỌC
CHUN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

Hà Nội – 2014
 


LỜI CẢM ƠN
 

 

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường 
Đại Học Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi 
để các học viên chúng tơi hồn thành tốt nhiệm vụ của mình. 
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học 

bộ mơn Hóa học, chân thành cảm ơn q thầy cơ đã tận tình giảng dạy, mở 
rộng và chuyển tải kiến thức chun mơn sâu sắc và cập nhật thơng tin hiện 
đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng. 
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Vũ Anh Tuấn, 
người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong q trình làm luận văn, 
để tác giả hồn thành tốt luận văn thạc sĩ của mình.  
Tác  giả  chân  thành  cảm  ơn  các  thầy  cô  ở  lớp  Cao  học  Lý  luận  và 
phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học đã giúp đỡ tác giả trong q trình điều 
tra thực trạng cho đề tài. 
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cơ ở trường THPT Kiến 
An đã giúp đỡ tác giả trong q trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài. 
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã ln là chỗ dựa 
tinh thần vững chắc giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này. 
 
Hà Nội, tháng 11 năm 2014 
Học viên
 
 
 
Nguyễn Hồng Long 

i 


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
 
 

BTHH 

 

:   Bài tập hóa học 

 

ĐC  

 

:  Đối chứng 

 

GV                      :  Giáo viên 

                       HTBT 

 

:  Hệ thống bài tập 

                       HH                      :  Hóa học                         
                       HS 

 

:  Học sinh   

                       LL                       :  Lý luận                         

                       NLTD                 :  Năng lực tư duy            
                       PP                       :  Phương pháp                 
                       PPDH                  :  Phương pháp dạy học   
                       TN 

       : Thực nghiệm 

                       THPT                  : Trung học phổ thơng     

 

 

ii 


MỤC LỤC
 
Lời cảm ơn .......................................................................................................i 
Danh mục viết tắt ........................................................................................... ii 
Mục lục ......................................................................................................... iii 
Danh mục bảng  ............................................................................................. vi 
Danh mục sơ đồ .......................................................................................... viii 
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5
1.1. Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34] 

5 

1.1.1. Khái niệm tư duy .................................................................................... 5

1.1.2. Những phẩm chất của tư duy .................................................................. 5
1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy ........................................................ 5
1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở trường 
trung học phổ thơng.......................................................................................... 8
1.1.5. Phát triển tư duy hóa học ........................................................................ 11
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy ................................................................ 11 
1.2.1. Khả năng và năng lực ............................................................................. 12
1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy...................................................................... 13
1.3. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy................................... 

14 

1.4. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy......................... 

16 

1.4.1. Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy ............................................... 16 
1.4.1. Những đặc trưng cần  chú ý của năng lực tư duy .................................... 16 
1.5. Bài tập hóa học .......................................................................................... 17 
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học ...................................................................... 17
1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học .................................................................. 18
1.5.3. Phân loại bài tập hóa học ........................................................................ 18
1.5.4. Những u cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập ............................. 19

iii 


1.5.5.  Quan hệ giữa  bài  tập hóa  học với  việc phát  triển  năng lực  tư  duy 
của học sinh...................................................................................................... 21
1.6.  Thực  trạng  sử  dụng  bài  tập  hóa  học  để  phát  triển  năng  lực  tư  duy  ở 

trường THPT............................................................................................... 

24

1.7.  Những biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thơng qua bài 
tập Hóa học chương Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao................................. 

24

1.7.1.  Rèn năng lực quan sát....................................................................... 

24

1.7.2.  Rèn các thao tác tư duy....................................................................... 

24 

1.7.3.  Rèn năng lực tư duy độc lập.................................................................... 24 
1.7.4.  Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo.............................................. 

24 

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 30 
CHƯƠNG 2.HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
DUY CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO . ..................... 31
2.1. Một số phương pháp giải bài tập hóa học chương Sự điện ly - Hóa học 11 
nâng cao ........................................................................................................... 31 
2.1.1. Phương pháp sử dụng phương trình ion .................................................. 31
2.1.2.  Các  phương  pháp  bảo  tồn    (điện  tích,  electron,  ngun  tố,  khối 
lượng ) .............................................................................................................. 32

2.1.3. Phương pháp đường chéo ....................................................................... 33
2.1.4. Sử dụng cơng thức giải nhanh tính pH .................................................... 35 
2.2. Hệ thống bài tập tự luyện khơng có lời giải........................................... 

37 

2.2.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo .............................................. 37
2.2.2. Bài tập sử dụng phương trình ion ............................................................ 39
2.2.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo tồn ............................................. 47
2.2.4. Bài tập sử dụng cơng thức giải nhanh tính pH ........................................ 54
2.2.5. Bài tập có yếu tố thực tế ......................................................................... 55 
2.2.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành ................................................... 55 
2.3. Hệ thống bài tập tự luyện khơng có lời giải........................................... 

56 

2.3.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo .............................................. 56

iv 


2.3.2. Bài tập sử dụng phương trình ion ............................................................ 59
2.3.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo tồn ............................................. 68
2.3.4. Bài tập sử dụng cơng thức giải nhanh tính pH ........................................ 76
2.3.5.  Bài tập có yếu tố thực tế ........................................................................ 77
2.3.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành ................................................... 78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 80 
CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 81 
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................ 81 
3.1.1. Mục đích......................................................................................... .......... 81

3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................................ 81
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................ 81 
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................. 82 
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................. 82
3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ................................................. 82
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 82
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm................................ 

84 

3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................. 84
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm .............................................. 84
3.4.3. Nhận xét ................................................................................................. 96
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 98 
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 99
1.  Kết luận ....................................................................................................... 99 
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 100 
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 101
PHỤ LỤC........................................................................................................ 104
 
 

v 


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra  lần 1 ...................................................... 86
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra  lần 2 ...................................................... 86
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 

số 1 của lớp 11B3 và 11B5............................................................ .................... 87
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 
số 1 của lớp 11B4 và 11B6 ............................................................................... 87 
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 
số 1 của lớp 11B1 và 11B2 ............................................................................... 87
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 
số 1 của lớp 11B2 và 11B4 ............................................................................... 87
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài 
kiểm tra số 1 ..................................................................................................... 89
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1 ................................................... 90
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 
số 2 của lớp 11B3 và 11B5 ............................................................................... 91
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm 
tra số 2 của lớp 11B4 và 11B6 .......................................................................... 91 
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm 
tra số 2 của lớp 11B1 và 11B2 .......................................................................... 92
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm 
tra số 2 của lớp 11B2 và 11B4 .......................................................................... 92
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 
bài kiểm tra số 2 ............................................................................................... 93
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2 ................................................. 94
Bảng 3.15. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 ......................................... 95
Bảng 3.16. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 ......................................... 95
Bảng 3.17. Kết quả xử lý để tính tốn các tham số bài kiểm tra số 1 ................ 95

vi 


Bảng 3.18. Kết quả xử lý để tính tốn các tham số bài kiểm tra số 2 ................ 95
Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................. 96

 
 

vii 


DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực .......................................... 13
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số ................................................ 89
Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ............................................ 90
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ............................................. 93
Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ............................................ 94

viii 


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong điều kiện tồn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới, kỹ 
năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Kiến 
thức  thì  thật  mênh  mơng, sau  một  chặng  đường  học tập  có  thể  nhiều  kiến thức  bị 
qn đi, cái cịn lại lâu dài trong mỗi chúng ta là phương pháp luận: phương pháp tư 
duy, phương pháp học tập, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề ... 
Như vậy, dạy học là cho người học có chiếc chìa khóa để mở các cánh cửa tri thức, 
cho  họ  cái  “cần  câu”  chứ  không chỉ  là  một  “con cá” để  họ  có  thể  sống  và  tự  học 
suốt đời. Cái đó mới là quan trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con người 
trong  tương  lai.  Trong  xã  hội  tương  lai,  nền  giáo  dục  phải  đào  tạo  ra  những  con 
người có trí tuệ phát triển thơng minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ 

bây giờ nhà trường phổ thơng phải trang bị đầy đủ cho học sinh (HS) hệ thống kiến 
thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo. 
Thế nhưng, các cơng trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất 
lượng nắm vững kiến thức của học sinh khơng cao, đặc biệt việc phát huy tính tích 
cực của HS, năng lực  tư duy (NLTD), năng  lực giải quyết  vấn đề  và khả năng tự 
học khơng được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra 
là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại 
để bồi dưỡng cho HS NLTD sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.  
Trong dạy học hóa học (HH) , có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát 
triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. 
Trong đó, việc giải bài tập hóa học (BTHH) với  tư cách là  một phương pháp dạy 
học,  có  tác  dụng  rất  tích  cực  đến  việc  giáo  dục,  rèn  luyện  và  phát  triển  HS.  Mặt 
khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng HH của HS. 
              Bài tập có vai trị quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục 
tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự  học hợp lí, trong 
việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa 
thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trị và tác dụng của việc sử dụng bài 
tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong q trình dạy học HH. 
Trong dạy học HH, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là phương 

1 


pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Hiện nay, HS được tiếp xúc với 
một khối lượng lớn các BTHH thơng qua sách vở , báo, internet. Vì thế người giáo 
viên (GV) cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của HS, áp dụng hệ thống bài tập 
(HTBT) trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối 
đa khả năng tư duy của HS. 
           Trên  các  cơ  sở  đã  nêu  ở  trên  tơi  mạnh  dạn  chọn  nghiên  cứu  đề  tài:  “Phát
triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa

học chương Sự điện li (Hóa học 11 - chương trình nâng cao)” và áp dụng vào 
q trình dạy và học mơn Hóa học ở trường Trung học phổ thơng (THPT) Kiến An 
- Hải Phịng. 
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những nội dung có tính phương pháp luận và xây dựng HTBT HH 
chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình  nâng cao) cần khai thác để phát triển 
năng lực nhận thức và tư duy cho HS thơng qua q trình tìm kiếm lời giải nhằm 
nâng cao chất lượng dạy học HH, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp 
dạy học HH ở trường phổ thơng hiện nay. 
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-  Nghiên  cứu  hoạt  động  nhận  thức  và  tư  duy  của  HS  trong  q  trình  giải 
BTHH, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm 
kiếm lời giải một cách có hiệu quả. 
- Xây dựng HTBT có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy. Thơng qua bài tập 
đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. 
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính 
phương pháp luận và HTBT đã xây dựng để phát triển năng lực nhận thức và tư duy 
cho  HS  thơng  qua  q  trình  tìm  kiếm  lời  giải.  Đối  chiếu  kết  quả  thực  nghiệm  sư 
phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội 
dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học HH. 
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
          Quá trình dạy học HH ở trường THPT Việt Nam. 
4.2. Đối tượng nghiên cứu

2 


 Hệ thống bài tập hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình nâng 
cao) trường Trung học phổ thơng. 

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung : Nghiên cứu khả năng tư duy của học sinh trong q trình giải 
bài tập Hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình  nâng cao). 
- Địa bàn:   
+ Trường THPT Kiến An - Hải Phịng. 
+ Trường THPT Lê Q Đơn - Hải Phịng. 
+ Trường THPT Trần Ngun Hãn - Hải Phịng. 
- Thời gian : Từ 5/2014 đến 11/2014. 
6. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học hóa học, nếu GV có phương pháp luận đúng đắn và 
sử dụng HTBT có nội dung thích hợp sẽ giúp phát triển NLTD cho HS. 
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý  học, lý 
luận dạy học, năng lực nhận thức, tư duy, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và 
về BTHH. 
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
 - Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong 
việc phát triển tư duy của HS. 
- Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học. 
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng 
các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất. 
7.3. Phương pháp xử lý thơng tin: Thống kê tốn học kết quả thực nghiệm, đưa ra 
những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.  
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều cơng 
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngồi nước quan tâm đến như Apkin G.L, 
Xereda.  I.P.  nghiên  cứu  về  phương  pháp  giải  toán.  Ở  trong  nước  có  GS.  TS  
Nguyễn  Ngọc  Quang  nghiên  cứu  lý  luận  về  bài  toán;  PGS.  TS    Nguyễn  Xuân 

3 


Trường,  PGS.  TS    Lê  Xuân  Thọ,  TS  Cao  Cự  Giác,  PGS.  TS    Đào  Hữu  Vinh  và 
nhiều  tác  giả  khác  đều  quan  tâm  đến  nội  dung  và  phương  pháp  giải  tốn...  Tuy 
nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và 
vai trị của HS trong q trình dạy học, địi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự 
lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ 
đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thơng qua đó mà tư duy của họ phát 
triển.  
9. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương: 
Chương 1:Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2:Hệ thống bài tập chương Sự điện li – Hóa học 11 nâng cao 
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
 

4 


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34]
1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái qt gián tiếp các sự vật 
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. 
Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của 

hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái qt hóa đã thu nhận được.  
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư 
duy thành thạo vững chắc của con người. 
           Những phẩm chất cơ bản của tư duy là: 
-  Tính  định  hướng:  Ý  thức  được  nhanh  chóng  và  chính  xác  đối  tượng  cần 
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.  
           - Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.  
             -  Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng. 
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức 
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. 
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng 
xi và ngược chiều. 
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải 
quyết và tự giải quyết được vấn đề. 
- Tính khái qt: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ hình 
khái qt, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại. 
1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.3.1. Khái niệm
Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện 
tượng. 
 

5 


Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của q trình 
tư duy, cũng là điểm xuất phát của một q trình. 
Trong q trình tư duy, khái niệm như là cơng cụ tư duy. Nội dung khoa học 
cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói HH vơ cơ, HH hữu cơ tức là ta đã 

dùng  thuật  ngữ  khoa  học.  Thuật  ngữ  sinh  ra  từ  bản  thân  khái  niệm  và  được  xây 
dựng định hình trong q trình hiểu biết. 
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở 
để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới. 
Các hoạt động suy luận khái qt hố, trừu tượng hố nhờ có khái niệm mới 
có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng. 
Những hạn chế đó tiếp diễn thường xun thì chất lượng tư duy khơng đảm 
bảo. Vì vậy, trong q trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó 
trên ngun tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy 
cho HS. 
1.1.3.2. Phán đốn
Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các 
khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. 
Nếu  khái  niệm  được  biểu  diễn  bằng  một  từ  hay  một  cụm  từ  riêng  biệt  thì 
phán đốn bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. 
Trong tư duy, phán đốn được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên 
kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những 
khái niệm, phán đốn chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán 
đốn chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc 
có phán đốn chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực nhưng 
khơng đầy đủ. 
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn 
thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đốn chân thực hơn. 
Tuy  nhiên,  sự  vật  hay  hiện  tượng  trong  mối  quan  hệ  phức  tạp  hay  đặc  thù 
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đốn đơn hoặc phán đốn phức. 

6 


Logic  học  lại  chia  phán đốn  đơn  thành  phán đốn  đặc  tính  và  phán  đốn  về 

quan hệ. Trong phán đốn đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng 
đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đốn xác suất, phán đốn xác thực. 
Phán đốn phức trong logic học được chia thành phán đốn phân biệt, phán 
đốn có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic). 
Để có sự khẳng định chân thực hay giả dối tồn bộ các phán đốn phải được 
đặt trong các trường hợp cụ thể. 
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta ln ln phải chứng minh để khẳng 
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tn 
thủ các ngun tắc logic trong phán đốn sẽ tạo được hiệu quả cao. 
1.1.3.3. Suy lý
Hình  thức  suy  nghĩ  liên  hệ  các  phán  đoán  với  nhau  để  tạo  một  phán  đốn 
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :  
 

+ Các phán đốn có trước gọi là tiền đề.   

             + Các phán đốn có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. 
Như vậy, muốn có suy lý phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy 
ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia 
làm ba loại sau:  
* Loại suy:Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại 
suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. 
Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới 
các quy luật. Do đó trong q trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc 
nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý 
quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái qt của việc hình thành khái niệm và 
của việc nhận thức các định luật. 
* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái 
niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.

Q trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:  
 

- Từ tổng qt đến ít tổng qt hơn. 

7 


 

-  Từ  phán  đốn  có  tính  chất  tổng  qt  này  đến  các  phán  đốn  có  tính  chất 

tổng qt khác. 
 

   Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức 

lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong q trình tư duy quy nạp và suy diễn 
bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau. 
Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp. Q trình 
này được thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. 
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trị 
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong 
suy lý tạo được hiệu quả lớn trong q trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện 
tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tư duy từ khái niệm đến 
phán đốn suy lý khơng phải là q trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác 
được vận dụng đồng thời. 
1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở trường trung
học phổ thơng[5, 20, 28]
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản 

chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong q trình học tập cần phải coi trọng phát 
triển tư duy cho HS thơng qua việc rèn luyện các thao tác tư duy. 
           Các thao tác cơ bản của tư duy: 
1.1.4.1. Phân tích 
Là q trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện 
thực  với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ 
giữa chúng theo một hướng xác định. 
Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh giá 
đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng 
đó. 
Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận 
thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, mơn khoa học nào trong trường phổ thơng 
cũng thơng qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội 
kiến thức. 

8 


Q trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới tồn diện nghĩa là từ 
phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống. 
1.1.4.2. Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính 
chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật ngun 
vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các 
mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật ngun vẹn đó, trong việc liên kết 
và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng ngun vẹn mới. 
Tổng hợp khơng phải là số cộng đơn giản của hai hay  nhiều sự vật, khơng 
phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là 
một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một 
sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực. 

Cũng  như  phân  tích,  tổng  hợp  cũng  có  thể  tiến  hành  trong  hồn  cảnh  trực 
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS trung học 
phổ thơng có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. 
Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với 
khối lượng lớn. 
            Phân tích và tổng hợp khơng phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai 
q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân 
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng 
hợp là đảm bảo hình thành của tồn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS. 
1.1.4.3. So sánh
Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng 
và những khái niệm phản ánh chúng. 
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh khơng 
những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà cịn giúp hệ thống hố chúng lại. 
           Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và 
so sánh đối chiếu. 
* So sánh tuần tự
Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau. Ví dụ: 
So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin. 

9 


 * So sánh đối chiếu  
Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ 
hai người ta phân tích  thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng  bộ phận của đối 
tượng thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim … 
1.1.4.4. Trừu tượng hóa và khái qt hóa
Trừu tượng hóa
Là q trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu 

của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy. 
Khái qt hóa 
Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, 
bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, 
định luật, quy tắc. 
Tuy nhiên, trừu tượng hố chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái qt 
hố  nhưng  là  thành phần khơng  thể  tách  rời  của   q  trình  khái  qt  hố.  Nhờ  tư 
duy khái qt hố ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà khơng phụ 
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong khơng gian. Hoạt 
động tư duy khái qt hố của HS phổ thơng có ba mức độ sau:  
+ Khái qt hố cảm tính:Diễn ra trong hồn cảnh trực quan, thể hiện ở trình 
độ sơ đẳng. 
+ Khái qt hố hình tượng khái niệm:Là sự khái qt cả những tri thức có 
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ khơng bản 
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa 
tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đơi khi cịn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ. 
+ Khái qt hố khái niệm: Là  sự  khái  qt  hố  những  dấu  hiệu  và  liên  hệ 
chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ khơng bản chất được lĩnh 
hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung học phổ 
thơng. 
Tư duy khái qt hố là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học 
ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái qt 
hố  là  tư  duy  lý  luận  khoa  học.  Trong  dạy  học,  GV  có  trách  nhiệm  trong  việc  tổ 
chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS. 

10 


1.1.5. Phát triển tư duy hóa học[8, 9, 17]
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, 

biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS 
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri 
thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân 
tích, khái qt tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. 
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong q trình tiếp thu và 
vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc 
có suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt 
động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho  HS khả năng tư duy sáng tạo qua các 
khâu của q trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thơng qua hệ thống câu 
hỏi, bài tập  mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn 
đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được 
cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. 
Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển: 
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới: 
Trong q  trình  học tập, HS  đều phải  giải  quyết  những vấn  đề  địi  hỏi  liên  tưởng 
đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình 
huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển. 
- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết 
bài tốn nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện 
tượng. 
-  Có  khả  năng  phát  hiện  cái  chung  của  các  hiện  tượng  khác  nhau,  sự  khác 
nhau giữa các hiện tượng tương tự. 
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng 
hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài tốn địi hỏi HS phải 
có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đốn và vận dụng các thao tác tư duy để 
tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả. 
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy[10, 34]

11 

1.2.1. Khả năng và năng lực
1. Theo Từ điển Tiếng Việt thì “Khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xẩy ra trong 
điều kiện nhất định”.“Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì”. 
Trong  Triết học,  khả  năng  biểu  hiện  khuynh  hướng  phát  triển  khách  quan  nằm  trong 
những hiện tượng đang tồn tại, sự tồn tại những điều kiện xuất hiện khách thể, hoặc ít ra sự 
khơng tồn tại những tình huống có thể loại trừ điều kiện xuất hiện khách thể. 
Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên 
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý 
tạo cho con người khả năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. 
2. Thuật ngữ “khả năng” thơng thường có hai nghĩa. Thứ nhất, nó có nghĩa là khả 
năng làm một việc nào đó: chúng ta nói rằng “anh ấy có khả năng dạy Tốn” tức là anh 
ấy đáp ứng u cầu việc dạy học mơn Tốn, nói anh ấy “khơng có khả năng dạy học” 
nghĩa là anh ấy khơng đáp ứng được u cầu dạy học. Nghĩa thứ hai, theo Từ điển tiếng 
Anh Oxford “có các phẩm chất cần thiết theo luật để thực hiện những công việc nhất
định” hoặc “khả năng là việc có thể đáp ứng u cầu cơng việc theo một tiêu chuẩn nhất
định và có thể áp dụng linh hoạt kỹ năng và kiến thức trong những tình huống mới”  
3. Từ điển Triết học : Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý 
của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể. 
Năng  lực  chung  nhất  của  cá  thể  là  tính  nhạy  cảm  được  hồn  thiện  trong  một  q 
trình phát triển về mặt phát sinh lồi và về mặt phát triển cá thể. 
Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là tồn bộ những đặc tính tâm lý của người 
thích  hợp  với  một  hình  thức  hoạt  động  nghề  nghiệp  nhất  định.  Năng  lực  của  con 
người  không  những  do  hoạt  động  bộ  não  quyết  định,  mà  trước  hết  là  do  trình  độ 
phát triển lịch sử mà lồi người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của người 
gắn  liền  khơng thể  tách  rời với  tổ chức lao động  xã  hội  và  với  hệ  thống  giáo  dục 
ứng với tổ chức đó.  
4. Năng lực ln được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất 
định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt 
động hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào 

đó;  Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu 
thống nhất và theo một định hướng rõ ràng.Ta có sơ đồ sau : 

12 


 
CƠ SỞ ĐỂ RÈN 
LUYỆN VÀ 
PHÁT TRIỂN 
NLTD 

CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ 
KIẾN THỨC 

KỸ NĂNG 

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực
1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy
Năng  lực tư  duy  là  một khả  năng,  một  phẩm  chất  tâm  sinh  lý của  óc  người, 
vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn 
nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thơng qua rèn 
luyện trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người 
và xã hội. 
Năng lực tư duy là sản phẩm của q trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự 
nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng 
được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó khơng phải là 
một q trình tự phát, mà là cả một q trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn 
luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình. 
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, 

khái qt hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong 
q trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn.  
Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh. Nhưng 
nếu  cho  rằng,  vì là bẩm  sinh  nên khơng  cần nâng cao, khơng  cần  đổi  mới,  khơng 
cần phát huy, thì chưa đúng. Thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trị rất 
quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì 
nếu khơng có tác nhân xã hội thì sẽ mai một dần. “Năng lực của người khơng phải 
hồn tồn do tự nhiên mà có, mà một phần lớn do cơng tác do tập luyện mà có”. 
Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được đổi 

13 


mới, rèn luyện, bổ sung khơng ngừng. Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu thành của tư 
duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tư 
duy và quy luật của tồn tại. Mác đã nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức. Tri 
thức cao hay thấp, nhiều hay ít ở mỗi người là do năng lực tư duy cao hay thấp tiếp thu 
sử dụng nó mà có. Nhưng, đồng thời trình độ tri thức với tư cách là phương pháp nhận 
thức là một trong những yếu tố quan trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện năng lực tư 
duy. Nói rèn luyện và phát triển năng lực tư duy trước hết là nâng cao trình độ tri thức, để 
tạo nền cho năng lực tư duy. Phải nâng cao trình độ hiểu biết khoa học, trình độ hiểu biết 
cuộc sống, nâng cao trình độ tư duy lý luận - nhất là trình độ tư duy lý luận triết học. Hơn 
nữa, khơng chỉ là lý luận trong kinh điển, mà quan trọng là lý luận và phương pháp thơng 
qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn. Do đó, việc nâng cao nội dung tri thức khơng 
tách rời phương pháp tư duy. Phương pháp tư duy được đổi mới, nâng cao để làm cơng 
cụ rèn luyện và phát triển năng lực tư duy. Tất nhiên, khơng có một phương thức tồn tại 
nào của tư duy lại tách rời nội dung biện chứng của nó. 
Năng lực tư duy khơng chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực 
tư duy biện chứng. Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát triển 
tính biện chứng của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập, mối liên 

hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng hóa, khái qt 
hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng của tồn tại). Nâng cao năng lực tư duy khơng 
phải là mục đích tự thân mà là để giải quyết thành cơng những vấn đề thực tiễn. 
1.3. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy[10, 34]
Cơ sở của năng lực tư duy bao hàm cả mặt tự nhiên - sinh học và mặt xã hội - 
tinh thần. Do đó, năng lực tư duy mạnh về loại hình nào, cao hay thấp, được phát 
triển như thế nào, phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện, yếu tố phức tạp của từng người 
và mơi trường đời sống xã hội mà họ hoạt động trong đó. Cụ thể là: 
Thứ nhất, năng lực tư duy phụ thuộc vào đặc tính bẩm sinh do cấu tạo của hệ 
thần kinh trung ương, tâm sinh lý ở từng người. Đây là cơ sở sinh học của năng lực 
tư duy khơng thể coi nhẹ. Khoa sinh vật học, di truyền học ngày nay đã xác định sự 
thơng minh của con người có cơ sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ 
đặc  điểm  của  nhóm  máu,  từ  gen  di  truyền.  Ăngghen  cũng  coi  năng  lực  tư  duy  lý 
luận chỉ là một đặc tính bẩm sinh dưới dạng năng lực của người ta mà có thơi. Tuy 

14 


nó chỉ ở dạng khả năng, tức là như một khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phản 
ánh của óc người, nhưng khơng có khả năng thì khơng có hiện thực. 
Thứ hai, năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, mơi trường văn 
hóa,  xã  hội  với  tư  cách  là  những  yếu  tố  tạo  nhu  cầu  cho  sự  phát  triển  tư  duy,  và 
cũng thể hiện trình độ tư duy mà con người đã đạt được. Năng lực tư duy phải được 
phát triển trong mơi trường xã hội dân chủ, tự do, phát triển cá tính, cung cấp nhiều 
chiều thơng tin, có tình huống, mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển tư duy. 
Thứ ba, năng lực tư duy phụ thuộc vào trình độ khoa học và nghệ thuật của xã hội 
mà lồi người đạt được trong q trình sáng tạo và sử dụng. Đồng thời, năng lực tư duy 
cũng phụ thuộc trực tiếp vào hoạt động giáo dục, đào tạo, tiếp thu tri thức một cách tự 
giác và suy ngẫm, thử nghiệm vận dụng tri thức (tri thức nội dung và tri thức phương 
pháp). Tính độc lập tương đối và tính năng động của tư duy được tạo ra trực tiếp từ tác 

động của những nhân tố trí tuệ trong giáo dục, đặc biệt là cơng nghệ đào tạo. 
Thứ tư, điều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến năng lực tư duy xét đến cùng 
là hoạt động thực tiễn. Hoạt động là nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là năng 
lực tư duy, chính thơng qua hoạt động và bằng hoạt động mà tư duy phản ánh được 
phương thức, quy luật tồn tại của sự vật, hiện tượng, tạo ra phương thức nội dung 
mới trong năng lực tư duy và rèn luyện cho tư duy một năng lực phát triển và giải 
quyết vấn đề. 
Thứ năm, nhu cầu, lợi ích - động cơ, cảm xúc tâm sinh lý của chủ thể cũng ảnh 
hưởng trực tiếp đến động cơ hoạt động để hình thành rèn luyện và nâng cao năng 
lực tư duy. Đây là động lực bên trong rất quan trọng quyết định nhân cách của con 
người cả về mặt đạo đức, bản lĩnh và tư duy. 
Trong tất cả các điều kiện, nhân tố nói trên, nhân tố xã hội và sự rèn luyện bản
thân giữ vai trị quyết định.  Khơng có mơi trường thực tiễn, khơng thơng qua học tập 
phấn đấu thì khả năng sẽ bị mai một dần. Chính nhờ hoạt động xã hội trong q trình 
tiếp thu, tập luyện nâng cao trình độ trí tuệ và phương pháp tư duy khoa học trong 
học  tập  và  kinh  nghiệm  thực  tiễn  đã  biến  khả  năng  bẩm  sinh  của  năng  lực  tư  duy 
thành hiện thực. Đồng thời nhân tố tinh thần cũng tạo thành một cơ sở mới của năng 
lực tư duy. Đến lượt nó, năng lực này phải tiếp tục được phát huy sử dụng  mới có 
tính hiện thực. Với ý nghĩa ấy, có thể nói “di truyền xã hội” bao gồm cả hai yếu tố tự 

15 


nhiên - sinh học và yếu tố xã hội - thực tiễn là yếu tố trực tiếp và chủ yếu tạo thành 
nguồn gốc của năng lực tư duy. 
1.4. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy[17, 34]
Có nhà nghiên cứu cho rằng: “năng lực tư duy là tổng hợp những phẩm chất 
trí  tuệ,  đáp  ứng  u  cầu  nhận  thức  thế  giới  và  bản  thân  con  người,  đảm  bảo  cho 
hành  động  sáng  tạo  của  mình”.Nhưng,  năng  lực  tư  duy  cần  phải  được  nhìn  nhận, 
nghiên  cứu  một  cách  cụ thể  để  làm  rõ  hơn phẩm  chất  và  sức  mạnh  trí tuệ  của  con 

người, tức là làm rõ năng lực lý tính. Năng lực tư duy là khả năng phản ánh, sản xuất 
tri  thức,  biến  tri  thức  thành  phương  pháp  và  sử  dụng  thành  thạo  chúng  để  tiếp  tục 
nhận thức, tìm ra bản chất, quy luật, xu hướng tất yếu của sự vật và hiện tượng, vận 
dụng đúng đắn các quy luật trong cuộc sống. 
1.4.1. Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy
Một là, yếu tố thấp của năng lực tư duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng 
những  tri  thức  đã tiếp  thu,  khơng có  năng  lực  này  thì  khơng  có  cơ  sở  cho  sự  suy 
nghĩ và tư duy. Nói về trí nhớ, có hai cấp độ: trí nhớ cảm tính và trí nhớ lý tính, đều 
thể hiện tính bền vững của sự phản ánh. Trí nhớ, nhất là trí nhớ ở trình độ tư duy đã 
được  khoa  học  thừa  nhận  là  một  trong  những  năng  lực  thể  hiện  trí  thơng  minh, 
phẩm chất rất quan trọng của nhân tài (trí nhớ, ý chí, sự thơng minh).  
Hai là, trừu tượng hố, khái qt hố trên tiềm lực phân tích và tổng hợp. Nói cách 
khác, đó là năng lực phân tích và tổng hợp ở trình độ lý tính, tức là có khả năng tách bản 
chất khỏi hiện tượng, cái chung khỏi cái riêng, và liên kết lại với nhau trong chỉnh thể, từ 
đó đi đến kết luận và những biểu trưng. Trừu tượng hóa được coi như là năng lực tinh thần 
cơ bản nhất của tư duy con người. Trong nhận thức các hiện tượng xã hội, Các Mác đặc 
biệt coi trọng sức trừu tượng hóa của tư duy. 
Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là một loại năng lực bậc cao của tư duy, 
năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo. Sức tưởng tượng phong phú, có 
tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thơng minh và năng lực tư duy. Nếu xét 
về mặt logic thì q trình tưởng tượng cũng gắn liền với q trình suy lý, suy luận theo 
cả logic hình thức và logic biện  chứng, cơ sở của sự tư duy đúng đắn và sáng tạo. 
Bốn là,  trực  giác  với  linh  cảm  là  sản  phẩm  của  q  trình  tích  luỹ,  suy  ngẫm 
trong quan sát và nghiên cứu. Năng lực này khơng chỉ ở trình độ tâm lý thơng thường 

16