(Luận văn thạc sĩ) sử dụng dạy học khám phá rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ĐIỆP

SỬ DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG I “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƢỢNG”, SINH HỌC 11-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ĐIỆP

SỬ DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG I “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG”
SINH HỌC 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phịng Sau đại học và các thầy
giáo, cơ giáo trong trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi
điều kiện tốt nhất để tơi được học tập nghiên cứu trong suốt khóa học. Tôi xin trân
trọng cảm ơn các thầy cô trong nhà trường đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô
cùng q báu để tơi có thể hồn thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến
thức trên con đường sự nghiệp của mình.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và thành kính tới thầy giáo
PGS. TS. Mai Văn Hƣng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tơi trong
suốt q trình thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng
dạy bộ môn Sinh học tại trường trung học phổ thông Đan Phượng và trường trung
học phổ thông Tân Lập, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội, cùng các thầy cô
giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã
ln tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực
hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, tháng11 năm 2015
Tác giả

Lê Thị Điệp

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

DHKP

Dạy học khám phá

3

ĐC

Đối chứng

4

GV

Giáo viên

5

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

6

HS

Học sinh

7

Nxb

Nhà xuất bản

8

PPCT

Phân phối chương trình

9

PGS

Phó giáo sư

10

PHT

Phiếu học tập

11

PP

Phương pháp

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

SBT

Sách bài tập

14

SGK

Sách giáo khoa

15

STT

Số thứ tự

16

TN

Thực nghiệm

17

TS

Tiến sĩ

18

THCS

Trung học cơ sở

19

THPT

Trung học phổ thơng

20

TB

Trung bình

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................................... ii
Danh mục các bảng ................................................................................................................... v
Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ .................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................... 7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. ............................................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................................... 8
1.1.2. Trong nước ...................................................................................................................... 9
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài.......................................................................................10
1.2.1. Một số quan niệm về dạy học khám phá…………………………………….10
1.2.2. Một số khái niệm về dạy học khám phá………………………………..........12
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực………………………………………………23
1.2.4. Lí luận về năng lực tư duy. .......................................................................................... 24
1.3. Cơ sở thực tiễn ……………………………………………………………….29
1.3.1. Mục đích điều tra………………………………………………...………….29
1.3.2. Phương pháp điều tra………………………………………………………..29
1.3.3. Đối tượng điều tra…………………………………………………………...30

1.3.4. Kết quả điều tra...............................................................................................30
1.3.5. Nguyên nhân của thực trạng ………………………………….......... ……33
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ...................................................................................................... 35
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƢ
DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CHUYỂN HÓA VẬT
CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG - SINH HỌC 11, THPT ................................................... 36
2.1. Phân tích cấu trúc chương trình Sinh học – Trung học phổ thơng.....................36
2.1.1. Phân tích chương trình Sinh học trung học phổ thơng………………………36
2.1.2. Phân tích cấu trúc chương trình Sinh học 11………………………………..37
2.1.3. Phân tích cấu trúc chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 THPT.
................................................................................................................................................... 38

iii


2.2. Qui trình dạy học khám phá trong dạy học chương I– Chuyển hóa vật chất và
năng lượng , Sinh học 11, Trung học phổ thơng…………………………………...45
2.2.1. Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới……………….45
2.2.2.Qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức …………..46
2.3 Một số giáo án trong chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sử dụng dạy
học khám phá………………………………………………………………………62
2.4. Xây dựng các cơng cụ đánh giá ...................................................................................... 75
2.4.1. Các hình thức đánh giá ................................................................................................. 75
2.4.2. Các tiêu chí đánh giá..................................................................................................... 76
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................................... 81
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................... 82
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................................... 82
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm………………………………………………………...82
3.4. Ðối tượng thực nghiệm.................................................................................................... 83

3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................................... 83
3.6. Kế t quả thực nghiê ̣m…………………………………………… ……………84
3.6.1. Đánh giá định tính......................................................................................................... 84
3.6.2. Đánh giá định lượng ..................................................................................................... 85
3.7. Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học khám phá ..................................................... 92
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ...................................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................... 96
PHỤ LỤC................................................................................................................................ 98

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc học tập của học sinh ...............................................31
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ..............................................33
Bảng 2.1. Các hình thức đánh giá sử dụng trong dạy học theo phương pháp khám phá.... 76
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập ...................................................78
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá q trình làm việc của nhóm ........................................78
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá hoạt động của các thành viên trong nhóm ...................79
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá việc thuyết trình báo cáo kết quả học tập ....................80
Bảng 3.1. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài
Quang hợp ở các nhóm thực vật C3, C4 và CAM………........................................87
Bảng 3.2. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài
Tuần hoàn máu (tiết 1)………………………………………..................................87
Bảng 3.3. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài
Quang hợp ở các nhóm thực vật C3, C4 và CAM……………………....................87
Bảng 3.4 Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài Tuần
hoàn máu (tiết 1) .......................................................................................................88
Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra 15 phút ...........................................................................88

Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra 45 phút. ...................................................................90
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm định kết quả bài
kiểm tra 45 phút. .......................................................................................................90
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút của cả hai trường ........................91
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm định kết quả bài kiểm tra 45
phút của cả hai trường ...............................................................................................91
Bảng 3.10. Tần suất và tần suất lũy tích hội tụ lùi ....................................................91

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ1.1. Sơ đồ các bước khi soạn giáo án theo PP khám pháError!

Bookmark

not defined.
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới
................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hồn thiện, củng cố kiến thức .... 19
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ phương pháp ghép nhóm Jigsaw ... Error! Bookmark not defined.
Sơ đồ 1.5. Sơ đồ cho hình thức nghĩ-nhóm đơi-chia sẻError!

Bookmark

not

defined.
Sơ đồ 1.6. Sơ đồ phương pháp thảo luận vòng tròn .. Error! Bookmark not defined.
Sơ đồ 1.7. Sơ đồ phương pháp làm việc cùng chủ đềError!

Bookmark

not

defined.
Sơ đồ 1.8 Sơ đồ phương pháp làm việc khác chủ đề Error! Bookmark not defined.
Sơ đồ 1.9. Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực.........24
Sơ đồ 1.10. Sơ đồ mối quan hệ giữa các yếu tố thúc đẩy tư duy ..............................28
Sơ đồ 2.1. . Quá trình hấp thụ vật chất và năng lượng từ môi trường.......................44
Sơ đồ 2.2.Sơ đồ minh họa một số nguồn nito cung cấp cho cây…………………..48
Sơ đồ 2.3. Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ.....................................................61
Hình 3.1. Các nhóm HS đang làm việc với PHT. .....................................................85
Hình 3.2. Nhóm học sinh đang hồn thành nội dung PHT vào bảng phụ ................85
Biểu đồ 3.1. Đường phân phối tần suất .....................................................................92
Biểu đồ 3.2. Đường phân phối tần suất tích luỹ........................................................92

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với sự phát triển của các công
nghệ cao như công nghệ nano, công nghệ vật liệu thông minh và đặc biệt là công
nghệ thông tin truyền thông, kĩ thuật sinh học và trí thơng minh nhân tạo. Xu hướng
phát triển của kĩ thuật là nhỏ hơn, nhanh hơn, tốt hơn, an tồn hơn. Trước tình hình
đó, thế giới có một nền kinh tế mới đang được hình thành và phát triển với nhiều tên
gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tế tri thức…Nền kinh tế học tập coi
động lực chủ yếu của nền kinh tế là sự học tập suốt đời của tất cả mọi người trong

xã hội. Nền kinh tế tri thức coi tri thức là lực lượng sản xuất trực tiếp ra các sản
phẩm mang tính hàm lượng trí tuệ cao.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh quốc tế đã đặt ra những yêu cầu
mới đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần
đào tạo ra đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được địi hỏi mới của xã hội và thị
trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tự lực,
trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Mục đích giáo dục ở nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung
khơng chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà lồi người đã tích lũy
được mà còn quan tâm tới việc thắp sáng ở HS niềm tin, bồi dưỡng năng lực sáng
tạo ra những tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới. Theo W. B.Yeats: “ Giáo dục
không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin”. Đặc biệt là
người học phải đạt tới các mục tiêu đổi mới giáo dục mà UNESCO đưa ra là: “Học
để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người”
Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD-ĐT Việt Nam đã và đang được bổ
sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại
hội Đảng lần thứ 11 và Nghị quyết 29 của Hội nghị BCHTW Đảng cộng sản Việt
Nam lần thứ 8: “Hơn bao giờ hết, bước vào giai đoạn này nhà trường phải đào tạo
những con người năng động, sáng tạo, tiếp thu những kiến thức hiện đại, tự tìm giải
pháp cho các vấn đề do cuộc sống công nghiệp đặt ra”

1


Muốn vậy, ngành giáo dục phải đổi mới chiến lược đào tạo con người đáp
ứng yêu cầu của thời đại. Thực tế chúng ta đang thực hiện đổi mới nội dung và
PPDH ở hầu hết các cấp học. PPDH ở bậc phổ thơng phải hướng tới hoạt động học
tập tích cực, chủ động, sáng tạo, thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác; tạo
niềm tin, niềm vui, hứng thú; thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy

học theo “ PPDH tích cực”. Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều 28, quy định:
“ PP giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’[5]
Dạy học tích cực được Dự án Việt - Bỉ, là Dự án song phương giữa Bộ Giáo
dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ, triển khai áp dụng tại
mười bốn tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Dự án được thực hiện với các phương
pháp dạy học tích cực đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới như : dạy
học theo dự án, dạy học theo góc, dạy học hợp đồng. Hiện nay, các trường học
trong nước đang từng bước triển khai áp dụng các PPDH tích cực nhưng chưa được
quan tâm nghiên cứu thích đáng.
1.2. Xuất phát từ vai trò của dạy học khám phá
Dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học hiện đại. Đặc
điểm của phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, tăng cường dẫn dắt, điều khiển,
tổ chức nhằm phát huy năng lực tư duy, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của
học sinh nhằm khám phá ra tri thức một cách chủ động. Từ đó, học sinh sẽ mở được
kho tàng tri thức, trở thành những con người thành đạt sau này.
- Trong dạy học khám phá, vai trị và các hoạt động của học sinh ln được quan
tâm chú ý. Họ sinh là trung tâm của quá trình dạy học, bản thân học sinh được cuốn
hút vào các quá trình hoạt động do giáo viên tổ chức chỉ đạo. Thơng qua đó học
sinh tự lực khám phá ra tri thức chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được sắp đặt sẵn.
- Dạy học khám phá đáp ứng được nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục là góp phần đào
tạo những con người năng động, thích ứng sự phát triển nhanh chóng của xã hội
hiện đại.

2

1.3. Xuất phát từ đặc điểm của kiến thức chương Chuyển hóa vật chất và năng
lượng – sinh học 11.
Chuyển hóa vật chất và năng lượng là phần kiến thức khó và rộng, bởi nó
bao gồm chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cả động vật và thực vật. Trong
chương này, nội dung kiến thức được biên soạn theo hướng lồng ghép cơ thể động
vật và thực vật. Điều này giúp học sinh nhận thức được các cơ chế xảy ra ở cả hai
giới một cách hệ thống.
Sinh học 11 chủ yếu nghiên cứu hoạt động sống ở cấp độ cơ thể. Trong phần
chuyển hóa vật chất và năng lượng, chúng ta cần giúp học sinh chỉ ra được đặc điểm
cơ bản của khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể đa bào, đặc điểm
riêng biệt ở cơ thể động vật và thực vật.
Như vậy “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11 là phần kiến thức
hay vì nó là những kiến thức rất sát thực với chính bản thân mỗi học sinh, rất dễ tạo
được hứng thú học tập của các em. Tuy nhiên, qua thực tiễn giảng dạy học sinh
thường rất khó tiếp thu và lưu giữ những kiến thức này vì vậy hứng thú của các em
đối với mơn học dễ bị giảm đi gây ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học
Xuất phát từ đó chúng tơi xây dựng đề tài Sử dụng dạy học khám phá rèn
luyện năng lực tƣ duy cho học sinh trong dạy học chƣơng I “Chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng” ,Sinh học 11- Trung học phổ thơng
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học khám phá vào việc tổ chức hoạt động học tập trong dạy học
chương I“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”- Sinh học 11” - nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực, sáng tạo của HS và phát triển năng lực tư duy cho HS.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tơi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá, từ đó vận dụng
vào giảng dạy chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
3.2.Nghiên cứu lí thuyết nhận thức trong dạy học, các kĩ thuật dạy học hiện đại

3


3.3. Phân tích cấu trúc, nội dung chưong I“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh
học 11 trung học phổ thông làm cơ sở cho việc xác định biện pháp tổ chức học sinh
khám phá kiến thức.
3.4. Nghiên cứu thực trạng của việc dạy và học chương I “Chuyển hóa vật chất và
năng lượng”, sinh học 11.
3.5.Vận dụng lí luận về dạy học khám phá để tổ chức dạy học một số nội dung kiến
thức chương I“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học lớp 11 theo hướng
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực tư duy cho HS.
3.6. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả dạy học của dạy học khám
phá trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, sinh học 11, trung
học phổ thông.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy và học chương I“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”ở trường
THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong dạy học
chương I“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11- THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng dạy học khám phá có phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
HS; phát triển năng lực tư duy cho HS hay khơng? Nếu dùng được thì cần phải làm
thế nào đối với học sinh lớp 11?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào giảng dạy các bài trong
chương I“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” thì có thể phát huy tính tích cực, tự
lực, sáng tạo của HS; phát triển năng lực tư duy cho HS.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Các khảo sát được tiến hành tại một số lớp 11của hai trường :
Trường THPT Đan Phượng - Thành phố Hà Nội.
Trường THPT Tân Lập - Thành phố Hà Nội.

4


8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về học tập khám phá trong dạy học sinh
học nói chung, dạy học chương I “ Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học
11, nói riêng.
8.2. Phân tích hệ thống hóa kiến thức, từ đó đề xuất biện pháp tổ chức học tập
khám phá kiến thức chương I “ Chuyển hóa vật chất và năng lượng” cung cấp tư
liệu cho giáo viên tham khảo.
8.3. Xây dựng mẫu giáo án theo hướng tổ chức các hoạt động học tập khám phá
trong dạy học chương I “ Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn có sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Thứ nhất: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến
phương pháp dạy học khám phá, các phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại.
Thứ hai: Nghiên cứu các khái niệm, đặc điểm của năng lực tư duy, các
phương pháp phát triển năng lực tư duy.
Thứ ba: Nghiên cứu mục đích, yêu cầu, nội dung của chương “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng” và các tài liệu có liên quan
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường phổ thông hiện nay,
việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực quan, các thiết bị nghe nhìn
và việc ứng dụng CNTT vào dạy học Sinh học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm

chứng giả thuyết khoa học của phương pháp dạy học khám phá.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
Xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích
định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài;

5


Chương 2: Vận dụng dạy học khám phá rèn luyện năng lực tư duy cho học
sinh trong dạy học chương I“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” và các tài liệu có
liên quan
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hố người
học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực, chủ động khám phá ra
kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế giới nói chung và
khu vực nói riêng.
1.1.1. Trên thế giới
Theo như Jerome Bruner( 1915) là người có ảnh hưởng rất lớn tới việc
nghiên cứu học tập khám phá. Theo ông học tập khám phá là lối tiếp cận mà qua đó

học sinh được tương tác với mơi trường của họ bằng cách khảo sát và thực hiện các
đối tượng, giải đáp thắc mắc và tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm và tất nhiên khi
tự khám phá ra tri thức, các khái niệm học sinh sẽ hiểu rõ vấn đề và từ đó nhớ được
lâu và nhiều hơn.
Vào những năm 20 ở Anh đã hình thành những “ nhà trường mới” trong đó
đề ra phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Khuyến khích các biện pháp tổ chức
hoạt động do chính học sinh tự lực khám phá kiến thức, chính học sinh tự quản
trong học tập. Xu hướng này nhanh chóng ảnh hưởng sang Mĩ và các nước Châu
Âu.
Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới”. Tại một
số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi
ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học
sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích
cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp này từ sơ học, tiểu
học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ: “Về
nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm”.
Ở Mỹ năm 1970 đã xuât hiện ý tưởng dạy học cá thể hoá và đã được đưa vào
thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu cung cấp các

7


phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức
mới theo nhip độ phù hợp với năng lực.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như Liên
Xơ, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy
phải tích cực hố q trình dạy học, trong đó cần có những biện pháp tổ chức học
sinh hoạt động khám phá kiến thức.

Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okon (Ba Lan);
M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ)
Như vậy, quan niệm về DHKP trên thế giới được xuất hiện từ rất lâu và theo
thời gian chúng cũng được hiểu và thực hiện khám phá trong học tập theo những
cách khác nhau tuy nhiên chúng đều hướng tới tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh giúp học sinh phát triển các năng lực về tư duy và các kĩ năng khác.
1.1.2. Trong nước
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh
hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được đặt ra.
Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt
động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu đồng bộ cả về lí
thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các cơng trình nghiên cứu: “Cải tiến phương
pháp dạy và học nhằm phát huy trí thơng minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ
Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân
(1974).
Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục vụ
giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “Những cơ sở lí luận của
dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ơkơn (1976).
Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết Trung
ương II khoá VIII (tháng 12/1996), và gần đây nhất là nghị quyết Trung ương VI
khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng,
cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt để phát huy
tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có

8


những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng đã được triển khai

mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều cơng trình nghiên cứu, nhiều bài báo,
nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình là các cơng trình nghiên cứu lí
thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học theo
phương pháp tích cực” (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bản chất
của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Song song với các nghiên cứu lí thuyết, cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu
ứng dụng các biện pháp tổ chức học sinh học tập tự lực khám phá kiến thức trong
dạy học ở tất cả các môn trong trường phổ thông. Trong lĩnh vực dạy học sinh học
phần các qui luật di truyền cũng có các cơng trình nghiên cứu tiêu biểu là:
Trần Bá Hồnh: “Rèn trí thông minh cho học sinh qua chương biến dị, di
truyền” (1972); “Một số cơ sở lí thuyết của các phương hướng cải cách mơn Sinh
học THPT” (7/1996); “Phát huy tính tích cực của học sinh trong chương trình Sinh
học 12” (1985); “Nâng cao chất lượng giảng dạy các kiến thức qui luật trong
chương trình sinh học đại cương lớp 11-12” (Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức
Thành) (1986).
Đinh Quang Báo: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài
sinh học ở trường phổ thông ở Việt Nam” (1981); “Dạy học sinh học ở trường phổ
thông theo hướng hoạt động hoá người học” (Kỷ yếu hội thảo khoa học) (1/1995).
Nguyễn Đức Thành: “Dạy bài liên kết gen bằng con đường suy diễn lí thuyết”
(1986); “Nâng cao chất lượng giảng dạy các qui luật di truyền” (1989).
Lê Đình Trung: “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu
quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học
THPT” (1994).
Một số luận văn có liên quan đến đề tài như: “ Dạy học hình học các lớp cuối
cấp THCS theo bước đầu tiếp cận phương pháp khám phá”( Lê Võ Bình, 2006);
“Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong phần địa lí lớp 4 ở cấp tiểu học”(
Lê Thị Hoa, 2007); Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong
dạy học mơn tốn lớp 4” ( Phạm Thị Hiếu, 2008); “ Vận dụng dạy học khám phá

9


trong dạy học chương II “ Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12”
(Nguyễn Thị Yến, 2010)
Các cơng trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về tính tích cực
nhận thức, học tập của học sinh nhưng chưa có cơng trình nào đi sâu vào nghiên
cứu có hệ thống về cơ sở lí luận của phương pháp DHKP và quy trình DHKP cho
mơn Sinh học 11 nói chung và chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, nói
riêng
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Một số quan niệm về dạy học khám phá
Geoffrey Petty [4] tổng kết thành hai cách tiếp cận trong dạy học đó là dạy
học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi.
Trong dạy học bằng cách giải thích, học sinh được giáo viên giảng kiến thức
mới, học sinh phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này. Còn với cách dạy
học bằng cách đặt câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc ra bài tập yêu cầu học sinh
phải tự tìm ra kiến thức mới, mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc
biệt. Kiến thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có
hướng dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận thứ hai này. Dạy học khám phá chỉ có thể
được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và
kinh nghiệm sẵn có của mình.
Tác giả lưu ý rằng, tìm thơng tin trong sách khơng phải là cách học khám
phá. Các hoạt động khám phá thường được tiến hành theo nhóm. Chúng địi hỏi
phải có kỹ năng tư duy cao để tìm ra cái mới, và vì người học tự tìm tịi vấn đề cho
nên việc học có chất lượng cao. Một thành viên của nhóm có thể cung cấp một phần
của “bộ xếp hình” về những hiểu biết về chủ đề đang nghiên cứu.
Theo Geoffrey Petty phương pháp khám phá nếu áp dụng đúng sẽ:
- Tích cực, khuyến khích được học sinh tham gia, có tính động viên cao và vui.

Phần đặt câu hỏi làm tăng tính hiểu biết và hứng thú của học sinh đối với môn học;
- Buộc học sinh phải “tự tìm hiểu”, tức là phải tự nắm bắt vấn đề đang học.
Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em
nhớ lâu hơn;

10


- Làm cho học sinh phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết
vấn đề, phân tích, tổng hợp… Ngược lại, những phương pháp lấy giáo viên làm
trung tâm thường hướng học sinh tới những kỹ năng ít phải tư duy như ngồi nghe
giảng và cố hiểu bài;
- Khuyến khích học sinh coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc
của các chuyên gia làm hộ các em;
- Làm cho học sinh học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình. Thêm vào đó,
một điều gây nhiều tranh luận là phương pháp này phát triển được động cơ (học tập)
bên trong chứ khơng phải là động cơ bên ngồi.
Theo J.Richard Suchman, một trong những người nghiên cứu chương trình
dạy học khám phá được sử dụng rộng rãi khắp nước Mỹ, khám phá là việc mọi
người tự tìm hiểu về mơi trường của mình. Ơng đưa ra một ví dụ cụ thể như sau:
Thử nghĩ đến một mình đứa trẻ ở sân chơi với những đồ vật mà nó tự do khám phá.
Đứa trẻ không cần dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ vật
bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi. Qua các hoạt động đó, đứa
trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu các vận dụng tương tác với nhau như thế nào bằng
cách phát triển những ý tưởng của bản thân. Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ
vật bằng cách tự khám phá.
Theo Jerome Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử
dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có
được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh,
làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó.

Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý, các
giáo viên và học sinh cần phải thực sự hịa nhập trong q trình dạy học. Nhiệm vụ
của người dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp
với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh. Giáo trình cũng được xây dựng theo
hình xốy ốc để học sinh được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã
học. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng trong dạy học khám phá, không phải học
sinh tự khám phá ra các dữ liệu thông tin mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý
tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học.
Jerome Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:

11


- Thúc đẩy tư duy;
- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài;
- Học cách khám phá;
- Phát triển trí nhớ.
Đối với lý do thứ nhất, Bruner cho rằng một cá nhân chỉ có thể học và phát
triển trí óc của mình bằng việc dùng nó.
Đối với lý do thứ hai, ông tin rằng, khi đã thành công với phương pháp khám
phá, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mình đã làm. Học sinh nhận được
sự kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên
trong. Thường thì giáo viên tác động bên ngồi thơng qua những lời khen, phần
thưởng bên ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc
hứng thú thực sự trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ
thống nhằm mang lại cho người học những sự thỏa mãn của bản thân chứ không
phải là động cơ bên ngồi. Nội lực có vai trị quyết định sự thành bại trong việc học
tập của cá nhân.
Đối với lý do thứ ba, ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà một người học
có được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để tự mình khám phá. Thông

qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên
cứu của mình.
Đối với lý do thứ tư, ơng cho rằng một trong những kết quả tốt nhất của
phương pháp khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy
trì trí nhớ bền lâu. Chúng ta hãy nghĩ về một điều gì chúng ta đã nghĩ và so sánh với
những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận
vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó
những khái niệm bạn được người ta cung cấp đã mất đi.
Theo Trần Bá Hoành [11], để sử dụng cách khám phá trong dạy học, trước
hết cần phải xây dựng được các bài tốn có tính khám phá là bài toán được cho gồm
những câu hỏi, những bài tốn thành phần để trong khi trả lời hoặc tìm cách giải các
bài toán thành phần học sinh dần dần thấy được cách giải bài toán ban đầu. Cách
giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới.

12


Cách xây dựng bài toán để học sinh khám phá: Để dạy trẻ sử dụng cách
khám phá, cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần,
hướng dẫn cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện
các u cầu được đưa ra cho phép tìm tịi, khám phá nội dung mới.
Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp học sinh quan sát, tư duy để tìm ra
câu trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ
thấy đến việc phát hiện những quy luật, khái niệm khơng tường minh, phải thơng
qua phân tích, khái qt hóa mới phát hiện ra được.
1.2.2. Một số khái niệm về dạy học khám phá
1.2.2.1.Phương pháp dạy học khám phá
Khám phá là q trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân
tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm,
phát hiện ra những tính chất, quy luật… trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên

hệ giữa chúng.
Phương pháp dạy học khám phá được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của
A. N. Leontiev và R. L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người có cơng
nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là
Jerome Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of
education, 1960), trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học
này là:
- Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tịi.
- Thiết kế các hoạt động của học sinh, trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên.
- Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái mới
của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận
lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân.
Khai thác nội dung bài học chúng ta có thể tạo ra những tình huống trong
dạy học để học sinh tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân. Cách dạy học
như thế ta gọi là phương pháp dạy học khám phá (có hướng dẫn).

13


Phương pháp dạy học khám phá được hiểu là phương pháp dạy học trong đó
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động, học sinh khám phá ra
một tri thức nào đấy trong chương trình mơn học.
Theo phương pháp này, những gì người giáo viên định thơng báo cho học
sinh một cách khiên cưỡng sẽ được học sinh tự khám phá ra; học sinh tự có được
những tri thức, kỹ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ
năng do thầy truyền thụ cho; các em vừa có được những nhận thức mới, kỹ năng
mới, vừa nắm được phương pháp có những tri thức, kỹ năng đó.
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp

đến trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện
theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ của vấn đề cần khám phá. Giáo viên cần
chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu
của hoạt động. Nếu là hoạt động tương đối dài có thể từng chặng, yêu cầu một vài
nhóm học sinh cho biết kết quả tìm tịi của họ.
1.2.2.2.Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá
Phương pháp dạy học khám phá có một số đặc điểm nổi bật sau:
- Phát huy được nội lực của học sinh, giúp cho học sinh có tư duy tích cực,
độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập;
- Giải quyết thành cơng các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lịng
ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của q trình dạy học;
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là động lực
thúc đẩy sự phát triển bền vững của cá nhân trong cuộc sống;
- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên
trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình
thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn;
- Đối thoại giữa trò-trò, trò-thầy đã tạo ra bầu khơng khí học tập sơi nổi, tích
cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng và xã hội.
1.2.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập
Khám phá trong học tập không tập không phải là một q trình mị mẫm tự
phát như trong mơ hình Skinner mà là một q trình có hướng dẫn của giáo viên,

14


trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, khám phá lại
tri thức. Bằng phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự chiếm
lĩnh tri thức mới. Quan niệm về dạy học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong
tâm lí học dạy học được A.N.Leontiev, S.L.Rubinstein đặt nền móng từ những năm

1930 – 1940.
Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ
hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có
nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo năng lực tư duy
của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn,
tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá. Hoạt động khám phá trong
học tập có thể thực hiện dưới các dạng sau:
- Trả lời câu hỏi vấn đáp
- Lập bảng, điền bảng, sơ đồ
- Thảo luận, đề xuất ý tưởng và vấn đề nêu ra
- Giải bài tập
- Làm đề án, chuyên đề.
Tuy nhiên, việc lựa chọn dạng hoạt động khám phá cũng như đưa vào bài học chuỗi
hoạt động khám phá cần phù hợp với trình độ của học sinh, với thời lượng bài học
và nội dung vấn đề cần khám phá.
Để tổ chức cho học sinh học tập khám phá thành công khi soạn giáo án, giáo
viên cần thực hiện theo các bước sau:
Sơ đồ1.1. Sơ đồ các bước khi soạn giáo án theo PP khám phá

1. Xác định mục tiêu bài học
2. Xác định vấn đề khám phá
Nội dung
bài học

3. Xác định phương tiện dạy học
4. Lựa chọn các hình thức tổ chức học tập

15

1.2.2.4.Điều kiện cần thiết cho việc tổ chức dạy học khám phá
- Học sinh phải có những kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám
phá do giáo viên tổ chức.
- Sự hướng dẫn của giáo viên trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết
khơng q ít, khơng q nhiều, đảm bảo cho học sinh hiểu chính xác mình phải làm
gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy giáo viên cần hiểu rõ khả năng học
sinh của mình.
- Giáo viên phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của học sinh, biết gần
gũi HS phát hiện kịp thời những nhóm đi chệch hướng. Nếu là hoạt động tương đối
dài, có thể ngắt đoạn ra và giữa chừng phải có các nhóm thơng báo sơ bộ kết quả
thu được để trên cơ sở đó mình có thể hướng dẫn cho tất cả các nhóm đi tới mục
tiêu đã định.
- Dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian. Nội dung SGK
phải gọn nhẹ để cả thầy và trị có đủ thời gian cần thiết thực hiện các hoạt động.
1.2.2.5.Qui trình dạy học khám phá
*. Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới
Bước 1:

Xác định nhiệm vụ học tập cần thực hiện hoạt động khám phá

Bước 2:

GV hướng dẫn cho HS hoạt động

khám phá
Bước 3:

HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dưới sự hướng dẫn của GV

Bước 4:

HS báo cáo kết quả đã khám phá được và trao đổi

Bước 5:

GV tổng kết, chính xác hố kết luận khoa học

Giải thích nội dung của qui trình:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ khám phá

16


Giáo viên giúp học sinh nắm rõ nhiệm vụ mà học sinh cần làm trong bài học
Bước 2: GV hướng dẫn cho HS hoạt động
GV đưa ra hoạt động dưới một trong các hình thức như phiếu học tập, sơ đồ
Graph, mơ hình thí nghiệm, hệ thống câu hỏi… và hướng dẫn HS thực hiện.
Bước 3: HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dưới sự hướng dẫn của GV
Tuỳ theo nhiệm vụ khám phá mà HS có thể thực hiện khám phá độc lập đối
với những nhiệm vụ học tập nhỏ, hay khám phá theo nhóm đối với nhiệm vụ học
tập lớn.
Bước 4: HS báo cáo kết quả đã khám phá được và trao đổi.
- Đưa ra câu trả lời cá nhân (nếu thực hiện khám phá độc lập) hoặc câu trả lời
của nhóm (nếu thực hiện khám phá theo nhóm).
- Giải quyết thắc mắc.
- Đề xuất vấn đề cịn thắc mắc
Với những vấn đề mà cả lớp không giải quyết được thì GV có thể dùng câu
hỏi gợi ý, cho HS xem lại hình ảnh hay băng hình… tạo điều kiện cho HS hoàn
thiện câu trả lời cả về nội dung và hình thức.

Bước 5: GV tổng kết, chính xác hố kết luận khoa học.
Trong q trình dạy học một bài mới, có hai tiến trình quan trọng đó là: tổ
chức cho HS tiếp thu những kiến thức mới dựa trên vốn tri thức đã có và củng cố
kiến thức vừa thu nhận được. Trong hoạt động tìm hiểu kiến thức mới, người dạy
phải làm sao để liên hệ các nội dung kiến thức đã học trước đó với phần nội dung
mới dưới dạng một vấn đề gợi mở để kích thích HS có hứng thú tìm hiểu và thực
hiện các nhiệm vụ học tập của mình. Phần củng cố cuối mỗi bài học sẽ giúp HS
khái quát lại những kiến thức cơ bản vừa học để từ đó vận dụng giải thích các hiện
tượng thực tế. Quan trọng hơn chính trong q trình củng cố kiến thức, bản thân HS
hoặc GV có thể đưa ra những vấn đề mới nảy sinh liên quan đến phần kiến thức ở
bài sau. Từ đó HS được tư duy liền mạch, có hệ thống và hứng thú hơn trong học
tập.

17