(Luận văn thạc sĩ) sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương đại cương về kim loại hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THÙY DƢƠNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THÙY DƢƠNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

Hà Nội – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Đào Thị Việt Anh, cô đã tận tình
hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tơi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài
này.
Tôi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn đến các q thầy cơ đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa 9, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ Hóa học của
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tơi đã được học
hỏi, tích lũy được rất nhiều những kiến thức và những kinh nghiệm nghiên cứu q
báu trong q trình tơi tham gia khóa học cũng như cho công việc giảng dạy của tôi.
Tôi xin chân thành cảm các thầy cô giáo và các em học sinh tại các trường
THPT trên địa bàn huyện Lương Tài – Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong
thời gian tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại địa bàn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, các bạn bè, đồng nghiệp đã
ln quan tâm, động viên tôi rất nhiều trong thời gian tôi thực hiện đề tài này.
Dù đã rất cố gắng trong q trình hồn thiện đề tài, xong với khả năng của
bản thân tơi vẫn cịn những hạn chế nên luận văn chắc khơng tránh khỏi những thiếu
sót. Tơi rất trân trọng những ý kiến đóng góp của q thầy cơ và các đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Nguyễn Thùy Dƣơng

i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BTNT

Bài tập nhận thức

CNTT

Cơng nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

Nxb

Nhà xuất bản

PH và GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PHT

Phiếu học tập

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................... ii
Mục lục .................................................................................................................... iii

Danh mục các bảng ................................................................................................. vi
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ................................................................................ vii
Danh mục các hình ảnh ......................................................................................... viii
Mở đầu ................................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6
1.1. Quan điểm, định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông................................... 6
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .................................. 6
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ...................... 7
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ........................................ 8
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học ................................................. 9
1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 9
1.2.2. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................... 10
1.2.3. Một số năng lực chung và năng lực đăc thù mơn hóa học cần phát triển
cho học sinh THPT................................................................................................... 11
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... 13
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 13
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ........................................... 14
1.3.4. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
quá trình dạy học ở trường phổ thông ...................................................................... 16
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học ở trường
THPT ......................................................................................................................... 17
1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................. 19
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học .............................................................................. 19
1.4.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................... 19
1.4.3. Ý nghĩa của bài tập hóa học ........................................................................... 21

iii

1.4.4. Xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 22
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng ............................... 26
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................... 26
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ................................................................. 27
1.5.3. Tiến hành điều tra........................................................................................... 28
1.5.4. Kết quả và đánh giá kết quả điều tra .............................................................. 28
Tiểu kết chương 1..................................................................................................... 32
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA
HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...................... 33
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương Đại cương về kim loại - Hóa học 12 ....... 33
2.1.1. Mục tiêu của chương Đại cương về kim loại ................................................ 33
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Đại cương về kim loại ......................................... 34
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương
Đại cương về kim loại .............................................................................................. 35
2.2. Tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại – Hóa
học 12 định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................... 36
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................. 36
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ................................................................................................. 37
2.3. Hệ thống bài tập chương Đại cương về kim loại – Hóa học 12 theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................................. 39
2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề........................................................................................ 39
2.3.2. Hệ thống bài tập vận dụng kiến thức chương Đại cương về kim loại
định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề .............................. 39
2.3.3. Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề ................................................................. 49
2.3.4. Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ............................... 63

iv


2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................................. 67
2.4.1. Phương hướng chung về việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................. 67
2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy
nghiên cứu tài liệu mới ............................................................................................. 68
2.4.3. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, mở rộng
kiến thức, rèn kĩ năng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................. 71
2.4.4. Thiết kế, xây dựng một một số đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực giải quyết vấn đề ...................................................................................... 73
Tiểu kết chương 2..................................................................................................... 81
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 83
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 83
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................... 83
3.3. Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................... 83
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................. 83
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................... 84
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ............................................................................. 85
3.3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 85
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 86
3.4.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua bảng
kiểm quan sát ........................................................................................................... 86
3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................................ 88
3.4.3. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .......................... 92
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 95
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 99
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 102

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực giải quyết vấn
đề ............................................................................................................................. 15
Bảng 1.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực .............................. 25
Bảng 1.3. Danh sách các giáo viên được điều tra thực trạng .................................. 27
Bảng 1.4. Danh sách các lớp được điều tra thực trạng ........................................... 27
Bảng 1.5. Kết quả điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của giáo
viên .......................................................................................................................... 28
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về những khó khăn khi sử dụng bài tập hóa học để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên ........................................................ 29
Bảng 1.7. Kết quả điều tra thái độ của HS đối với giờ học mơn Hóa học ............... 31
Bảng 1.8. Kết quả điều tra nhận thức của học sinh về vai tị của bài tập hóa học ... 31
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương Đại cương về kim loại ......................... 35
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm, đối chứng và giáo viên thực hiện ........ 84
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua bảng kiểm
quan sát .................................................................................................................... 87
Bảng 3.3. Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 1 ............................................................ 88
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 1 ... 88
Bảng 3.5. Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 2 ............................................................ 89
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 2 .................. 90
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra ................................................. 91
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả thực nghiệm ...................................................... 91
Bảng 3.9. Một số tham số mô tả và so sánh dữ liệu trong nghiên cứu khoa học sư

phạm ứng dụng ........................................................................................................ 93
Bảng 3.10. Kết quả phân tích điểm kiểm tra theo nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng ......................................................................................................................... 94

vi


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Danh mục sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực .................................................................. 11
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Đại cương về kim loại ....................... 34

Danh mục biểu đồ
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ % các dạng bài tập hóa học được giáo viên sử dụng ................. 29
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 1 .............................................. 91
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 2 .............................................. 92
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại HS tổng hợp .......................................................... 92

Danh mục đồ thị
Đồ thị 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 .................................... 89
Đồ thị 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 .................................... 90

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Thí nghiệm về điều chế kim loại ............................................................. 62
Hình 2.2. Thí nghiệm về ăn mịn điện hóa ............................................................... 62
Hình 2.3. Thí nghiệm Na tác dụng với dung dịch muối .......................................... 63
Hình 2.4. Thí nghiệm Zn tác dụng với dung dịch muối ........................................... 63

Hình 2.5. Cấu tạo bên trong bình nước nóng ......................................................... 64
Hình 2.6. Các lớp mạng tinh thể trước và sau khi biến dạng ................................... 69
Hình 2.7. Thí nghiệm về ăn mịn điện hóa học (Bài 20) ......................................... 70

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xã hội ngày nay, cùng với sự phát triển nhảy vọt của cách mạng khoa
học kĩ thuật, công nghệ thông tin và truyền thơng, thì khối lượng tri thức mà nhân
loại đã tích lũy được ngày càng lớn và tăng lên nhanh chóng. Điều đó đã đặt ra
những thách thức lớn đối với nền giáo dục của mỗi quốc gia, đòi hỏi nhà trường
phải đào tạo ra những con người có năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề, gắn liền hoạt động học tập với thực tiễn cuộc sống, nhanh chóng
thích ứng với cuộc sống năng động và đáp ứng các điều kiện trong công cuộc phát
triển đất nước. Do vậy đổi mới giáo dục và đào tạo là xu hướng tất yếu đối với mỗi
quốc gia để đáp ứng nguồn nhân lực cho chiến lược, mục tiêu phát triển kinh tế, xã
hội trong thời đại mới.
Đảng và Nhà nước ta đã luôn xác định Giáo dục và đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là
đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát
triển kinh tế xã hội. Trong điều kiện của thời đại mới, đổi mới giáo dục là nhiệm vụ
cấp thiết để đào tạo nguồn nhân lực mới để đáp ứng mục tiêu cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước, phấn đấu đưa nước ta đến năm 2020 cơ bản trở thành một nước
cơng nghiệp. Điều đó được cụ thể hóa trong các văn kiện và nghị quyết qua các Đại
hội Đảng và các kì họp Quốc hội và trong Luật giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần
thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: ”Cuộc cách mạng về
phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy
nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong

quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục
hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và
đào tạo đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học...”. Trong tiến trình thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ
Giáo dục và đào tạo đã xác định trọng tâm là việc chuyển từ mục tiêu giáo dục định

1


hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong
đó có năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ).
Ở trường phổ thơng, Hóa học là môn học thuộc khoa học tự nhiên, vừa lý
thuyết vừa thực nghiệm, có vai trị cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức khoa
học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa
cơng nghệ hóa học, mơi trường và con người.
Trong q trình dạy học hóa học, phương pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa
học (BTHH) một cách linh hoạt được đánh giá là phương pháp có hiệu quả cao. Đã
có một số các đề tài luận văn về phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh dựa trên
việc sử dụng hệ thống BTHH, tuy nhiên các bài tập vẫn nặng về kiến thức hàn lâm,
các bài tập gắn với thực tiễn còn chưa phong phú. Mặt khác vấn đề đánh giá sự phát
triển năng lực GQVĐ của HS thông qua việc giải các BTHH vẫn chưa được các tác
giả quan tâm một cách đúng mức.
Chương trình hóa học vô cơ 12 THPT tập trung nghiên cứu về kim loại và
các hợp chất quan trọng của kim loại trong đó chương “Đại cương về kim loại” là
chương mở đầu nhưng có vị trí rất quan trọng, cung cấp cho HS những kiến thức cơ
bản nhất về kim loại, có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống, vì vậy rất
thuận lợi cho việc phát triển một số năng lực của HS trong đó có năng lực GQVĐ.
Với những lí do trên, tơi đã chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học

chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại
cương về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh,
góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực và nâng cao chất
lượng dạy học Hóa học THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích nghiên cứu trên thì nhiệm vụ nghiên cứu được
đề ra như sau:

2


- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH, năng lực
và phát triển năng lực, năng lực GQVĐ thơng qua q trình dạy học nói chung và
dạy học hóa học nói riêng
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học 12 phần vô cơ, trọng tâm
vào chương “Đại cương về kim loại”.
- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH ở trường phổ thông đối với phát triển
năng lực GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và đề xuất các biện pháp sử dụng hệ
thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12 để phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ để đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong
q trình dạy học hóa học
- Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng hệ thống BTHH định hướng năng lực
GQPĐ để phát triển năng lực GQVĐ cho HS
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của
hệ thống bài tập hóa học đã biên soạn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học

sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại hóa học 12 và các
biện pháp sử dụng để nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
5. Vấn đề nghiên cứu.
Sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 như
thế nào trong quá trình dạy học để nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh THPT?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lý hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim
loại” - Hóa học 12 kết hợp với việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ
giúp HS phát triển năng lực GQVĐ, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh ở trường phổ thông.

3


7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH
chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho
HS.
- Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành ở 2 trường THPT huyện Lương Tài, Bắc
Ninh
- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2014-2015 và 2015-2016
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các
phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục, đó là các phương pháp:

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào
tạo có liên quan đến vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục.
- Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học
và các tài liệu cơ bản có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu về năng lực, năng lực GQVĐ, đánh giá năng lực GQVĐ của
HS trong quá trình dạy học, quy trình xây dựng BTHH và sử dụng BTHH theo định
hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát, phỏng vấn, dự giờ của các giáo viên hóa học có kinh
nghiệm, đặc biệt các giờ có sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS.
- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong q trình dạy học hóa học theo
định hướng phát triển năng lực GQVĐ qua phỏng vấn trực tiếp, phiếu điều tra GV
và HS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí số liệu.
9. Đóng góp của đề tài

4


- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ, sử dụng BTHH
theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học hóa học
phổ thơng, trọng tâm vào nội dung của chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học
12.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS ở các trường THPT Lương Tài và THPT Lương Tài 2 – Bắc Ninh.

- Đề xuất hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12
theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về
kim loại” nhằm rèn luyện, phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy
học Hóa học lớp 12.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận văn gồm các chương:
Chƣơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại
hóa học 12 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Quan điểm, định hƣớng về đổi mới giáo dục phổ thông [1],[9],[12],[21],
[33],[34]
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi
mới chung của chương trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt trong các văn bản sau đây:
Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp

với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS” [33].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại,
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động

6


xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”. [34]
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và mơi trường pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng [9]
Chương trình giáo dục phổ thơng được xây dựng về cơ bản là sự chuyển từ
định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực.
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào), về cơ
bản nó chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các mơn học đã

được quy định trong chương trình dạy học. Tuy nhiên chương trình giáo dục định
hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng
ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong
chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết
và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo
rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Trong bối cảnh
thực tiễn, tri thức liên tục thay đổi và phát triển nhanh chóng dẫn đến nọi dung
chương trình nhanh bị lạc hậu, việc kiểm tra đánh giá còn nhiều hạn chế và sản phẩm
giáo dục là những con người còn rất thụ động.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực được xây dựng hướng tới phát
triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần phải có, để có thể tham gia hiệu
quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học tập suốt đời đồng thời
hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc
một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai

7


mỗi cá nhân. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền
tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học [9], [12], [18]
Đổi mới PPDH theo định hướng chú trọng phát triển năng lực của HS. Theo
định hướng này sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí
tuệ mà cịn chú trọng rèn luyện, phát triển năng lực GQVĐ gắn với những tình

huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,
thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo
hướng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp
nhằm phát triển năng lực GQVĐ phức hợp, liên môn học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS biết cách tự
tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới, từ đó
hình thành và phát triển năng lực sáng tạo trong HS.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách
khắc phục sửa chữa sai sót.
Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện,
đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển
năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn
học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực
chuyên biệt trong các môn học của HS.

8


1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học [2], [9],[20],[22],[31]

1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn
loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt đẹp”
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (Năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự
quản lý bản thân …). Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội …) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng ở tiếp
thu lượng tri thức rời rạc.

9


Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể ” [22].
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng : “ Năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [2]
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “ Năng lực là sự kết hợp hợp lí
kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân ...Để thực hiện thành công
các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá
nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: Hiểu, biết, vận dụng.
Muốn đánh giá cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ năng lực giao tiếp
có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các cơng cụ
ngơn ngữ (nói, viết, cơng nghệ thơng tin) và thái độ đúng đắn đối với giao tiếp. Năng
lực giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày,
diễn thuyết, thảo luận…Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả. Cấu
trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hóa khi mơi trường và yêu cầu hoạt
động thay đổi. Năng lực được đánh giá thơng qua việc theo dõi tồn bộ tiến trình hoạt
động của học sinh ở những thời điểm khác nhau
1.2.2. Cấu trúc của năng lực [9],[28]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện)
được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp (PP) và chính xác về mặt
chun mơn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng,
khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.

10


Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải
quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch
đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của năng lực được thể
hiện ở sơ đồ 1.1.
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực

1.2.3. Một số năng lực chung và năng lực đặc thù mơn hóa học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông [3],[9]
1.2.3.1. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh THPT

Hiện nay chưa có nhiều tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và hệ thống các
năng lực chung và năng lực đặc thù mơn Hóa học cần phát triển cho học sinh
THPT. Vì vậy chúng tôi sử dụng tài liệu: “ Chiến lược phát triển giáo dục 201111


2020” [3 ] và tài liệu “ Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Mơn Hóa học. Cấp THPT” [9]
Các năng lực chung cần phát triển cho HS THPT bao gồm các năng lực sau:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tư duy; Năng lực tự
quản lý.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác
Nhóm năng lực cơng cụ
Năng lực sử dụng Cơng nghệ thông tin và Truyền thông (ICT); Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; Năng lực tính tốn.
1.2.3.2. Các năng lực chun biệt của mơn Hóa học trong nhà trường THPT
Năng lực chun biệt: đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chuyên môn, môn
học. Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung
theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc
hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt,
đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Tốn học, Hóa học, Vật lý,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Lịch sử…
Dạy học hóa học cần hình thành và phát triển các năng lực chun biệt sau:
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử
dụng thí nghiệm an tồn; Năng lực quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng thí
nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực xử lý thơng tin liên quan đến thí nghiệm;
Năng lực tính tốn: Tính tốn theo khối lượng chất tham gia và tạo thành

sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến
thức hóa học với các phép tốn học; Sử dụng hiệu quả các thuật tốn để biện luận
và tính tốn các dạng bài tốn hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.
Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập mơn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề

12


trong học tập mơn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học
tập, trong cuộc sống.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Hệ thống được kiến
thức, phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiến;
Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải
quyết...
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề [9],[20],[23],[28]
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những
vấn đề, những bài tốn cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao địi hỏi phải
huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra
vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của
bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt
động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp HS nắm vững các khái niệm, qui
luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tư duy độc lập giúp HS có được các phương pháp nhận thức

chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá,
trình bày thơng tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp HS biết phân tích đánh giá, lựa chọn
và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách
ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
- Năng lực tự học giúp HS có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và
điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp HS có khả năng
phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ
học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.

13


Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hịa của các năng lực
trên, đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kĩ năng thuộc các năng lực chung và
năng lực chuyên biệt khác.
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [9]
Năng lực GQVĐ được thể hiện thông qua các mặt sau:
- Tư duy toàn diện, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. Trong học
tập HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, các chương và các kiến
thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều
chiều về một vấn đề.
- Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra; dễ dàng phát hiện
được sự khác biệt, tương tự giữa chúng. Trong học tập HS gặp các tình huống học
tập khác nhau, những HS có kĩ năng GQVĐ thường dễ dàng phát hiện được các
điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi hình
thành kiến thức mới.
- Tư duy sáng tạo: Là năng lực nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau.
Điều này thể hiện ở việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các

sáng kiến hoặc GQVĐ theo một cách khác độc đáo hơn.
Người có tư duy sáng tạo có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo các
cách khác.
- Suy nghĩ nhanh: thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi mở
có nhiều đáp án. Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi.
- Phát biểu, suy nghĩ: Nêu được những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng
và mạnh dạn.
Theo [9, tr. 44, 45], với mơn Hóa học, năng lực GQVĐ có các mức độ thể
hiện được mơ tả qua bảng 1.1.

14


Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ
Mô tả năng lực

Các mức độ thể hiện

a) Phân tích được tình
huống trong học tập a) Phân tích được tình huống trong học tập,
mơn hóa học; Phát hiện trong cuộc sống;
và nêu được tình huống Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
có vấn đề trong học tập trong học tập, trong cuộc sống.
mơn hóa học
b) Xác định được và
biết tìm hiểu các thông b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên
tin liên quan đến vấn quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề
đề phát hiện trong các hóa học ;
Năng lực chủ đề hóa học;
giải

c) Đề xuất được giải c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác

quyết

pháp GQVĐ đã phát nhau.

vấn

đề hiện.

thông

- Lập được kế hoạch để - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề

qua môn giải quyết một số vấn đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác
hóa học

đề đơn giản

tư duy và các PP phán đoán, tự phân tích, tự

-Thực hiện được kế giải quyết đúng với những vấn đề mới.
hoạch đã đề ra có sự hỗ - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc
trợ của GV

hợp tác trong nhóm.

d) Thực hiện giải pháp
GQVĐ và nhận ra sự

phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực
hiện đó.
Đưa ra kết luận chính

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ;
suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ
để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống
mới.

xác và ngắn gọn nhất.

15