Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “các định luật bảo toàn” vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-----------

HOÀNG THỊ HẬU

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC
ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”- VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái

Hà Nội – 2016
1


LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn, tôi muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới TS. Lương Việt Thái đã luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt
quá trình hoàn thành luận văn.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo trong tổ
phương pháp dạy học Vật lí, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng sau đại học – Trường
ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện giúp tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và HS trường

THPT Trực Ninh B đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm luận
văn.
Xin chân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Hoàng Thị Hậu

2


CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

STT

Chữ viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

5

TN

Thực nghiệm

6

ĐC

Đối chứng

7

ĐG

Đánh giá

8

THCS

Trung học cơ sở

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TNg

Thí nghiệm

3


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ............................................................................ 6
3. Giả thuyết khoa học của đề tài.............................................................................. 6
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ......................................................... 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................ 7
6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 7
7. Những đóng góp của đề tài ................................................................................... 8

8. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................... 8
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN........................................................................................ 9
I.1. Cơ sở lí luận về LTKT ....................................................................................... 9
I.1.1. Cơ sở tâm lí học của LTKT về học tập ......................................................... 9
I.1.2. Quan điểm cơ bản của LTKT học tập ........................................................ 11
I.1.3. Dạy học theo LTKT ................................................................................... 13
I.1.4. Dạy học Vật lí theo định hƣớng quan điểm của LTKT ............................... 14
I.1.5. Một số tiến trình dạy học theo LTKT ......................................................... 18
I.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................... 20
I.2.1. Những khái niệm cơ bản ............................................................................ 20
I.2.2. Các cấp độ của năng lực GQVĐ ................................................................. 22
I.2.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ .......................................................................... 23
I.2.4. Phát triển năng lực GQVĐ của HS ............................................................ 29
I.2.5. Đánh giá năng lực GQVĐ .......................................................................... 32
I.3. Vận dụng LTKT trong tổ chức tiến trình dạy học nhằm phát triển năng lực ..... 34
GQVĐ ................................................................................................................... 34
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................. 37
CHƢƠNG II: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................................... 38
II.1. Phân tích mục tiêu và nội dung dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 .......................................................................................................................... 38
II.1.1. Cấu trúc chƣơng “Các định luật bảo toàn” ............................................... 38
II.1.2. Mục tiêu năng lực GQVĐ ......................................................................... 44
II.1.3. Yêu cầu về năng lực GQVĐ HS cần đạt đƣợc trong chƣơng “Các định luật
bảo toàn” ........................................................................................................... 46
II.2. Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” ............................. 47
II.2.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 47
4

II.2.2. Đối tƣợng điều tra .................................................................................... 48
II.2.3. Phƣơng pháp điều tra .............................................................................. 48
II.2.4. Kết quả điều tra ....................................................................................... 48
II.2.5. Các sai lầm chủ yếu và khó khăn phổ biến của HS khi học chƣơng “Các định
luật bảo toàn” qua điều tra GV .......................................................................... 50
II.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức.................................................... 51
II.3.1. BÀI 31: ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƢỢNG ................................. 51
II.3.2. BÀI 37: ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CƠ NĂNG ......................................... 68
II.4. C ng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chƣơng “Các định luật bảo
toàn”......................................................................................................................... 83
Kết luận chƣơng II ................................................................................................. 89
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 89
III.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 90
III.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 90
III.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 90
III.4. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 91
III.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................... 91
III.5.1. Đánh giá định tính .................................................................................. 91
III.5.2. Đánh giá định lƣợng ............................................................................... 99
Kết luận chƣơng III .............................................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 106
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 109

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Lí thuyết kiến tạo (LTKT) trong dạy học là một trong những thành tựu đã và

đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến. Ở nước ta, việc nghiên cứu
nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn là điều khá mới
mẻ. Đến nay mới chỉ có một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, một ít bài báo về lĩnh
vực này được công bố.
Việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông còn rất hạn
chế vì nội dung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến GV, quy
trình vận dụng nó chưa được thảo luận nhiều…
Năng lực GQVĐ là năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chu n

hành

trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Điều
này thể hiện ở mục ti u, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo
dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước tr n thế giới.
Trong nhà trường phổ thông môn Vật lí gắn liền với thực tế sản xuất và đời
sống, có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục ti u giáo dục. Dạy học Vật lí cần
làm cho HS có ý thức và iết cách vận dụng các kiến thức khoa học vào thực tế đời
sống, từ đó hình thành kĩ năng hoạt động thực tiễn tìm tòi và phát hiện các tình huống
có thể vận dụng kiến thức khoa học vào thực tế đời sống, GQVĐ nhằm nâng cao chất
lượng cuộc sống. Trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 có nhiều các hiện
tượng li n quan đến thực tiễn. Vì vậy việc lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn”
có thể thuận lợi trong việc nghi n cứu phát triển.
Để tiếp tục nghiên cứu, phát triển và phổ biến rộng rãi hơn quan điểm kiến tạo
đến GV và HS, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương
“Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Vận dụng LTKT tạo tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ vấn đề của HS.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài

6


Nếu dựa tr n cơ sở lí luận của LTKT, năng lực GQVĐ để xây dựng tiến trình
và tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 thì sẽ góp phần phát
triển năng lực GQVĐ của HS.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
a. Đối tƣợng nghiên cứu:
- Hoạt động dạy và học vật lí ở trường THPT.
- Vận dụng LTKT.
b. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học một số nội dung của chương “Các định luật bảo toàn” vật lí 10 nhờ
vận dụng LTKT.
- Thực nghiệm sư phạm đối với HS trường THPT Trực Ninh B ở Nam Đ nh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghi n cứu xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Khảo sát cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Xây dựng các nội dung dạy học chương “Các định luật bảo toàn”
- Xây dựng công cụ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chương.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm, kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra.
- Sử dụng phương pháp thống k toán học để sử lí, thống k , đánh giá kết quả
điều tra và thực nghiệm sư phạm
6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu cở sở lí luận về LTKT; năng lực
GQVĐ. Nghi n cứu cấu trúc logic các nội dung kiến thức trong chương “Các định
luật bảo toàn”.
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn: Phương pháp điều tra thực tiễn việc
vận dụng LTKT.

7

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm đối chứng giữa hai quá trình
dạy học chương “Các định luật bảo toàn” của hai nhóm HS, một nhóm có vận dụng
LTKT dạy học và nhóm còn lại sử dụng phương pháp dạy học truyền thống.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống k toán học để
phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
- Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT dạy học chương
“Các định luật bảo toàn”.
- Trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn vận dụng LTKT thiết kế tiến trình dạy học
một số nội dung kiến thức của chương “ Các định luật bảo toàn” nhằm phát triển
năng lực GQVĐ của HS.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh vi n, học vi n
cao học cùng chuy n ngành.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3
chương:
Chương I: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo một số nội dung kiến thức
chương “Các đ nh luật ảo toàn” Vật lí 10.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

8


Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
I.1. Cơ sở lí luận về LTKT
I.1.1. Cơ sở tâm lí học của LTKT về học tập
LTKT (constructivism) là một trong ba lí thuyết tâm lí học cơ ản về học tập

của con người. Cơ sở tâm lí của nó là “thuyết phát sinh nhận thức” của J.Piaget và
“thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lí cấp cao” của L.S.Vygotky.
J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận
thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ
chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo
lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó là quá trình hình
thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [6].
Các khái niệm công cụ của J.Piaget bao gồm:
- Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi
trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường
[6, tr385].
- Sơ đồ nhận thức: sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được
trong mỗi giai đoạn nhất đ nh [6]. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên
tục hình thành các sơ đồ mới tr n cơ sở các sơ đồ đã có.
- Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài,
“ti u hóa” chúng, iến chúng thành cái có nghĩa cho ản thân trong quá trình thích
ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ [6, tr10]. Thực chất đó là quá trình
tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có.
Về lí thuyết, đồng hóa không làm thay đổi phát triển nhận thức, nó chỉ mở mang (làm
tăng trưởng) cái đã iết.

9


Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi
trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó iến đổi sơ
đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường [6,
tr12].
- Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng
[6, tr15]. Sự cân bằng này nhanh chóng b phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên

ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa và điều
ứng mới dẫn đến sự thích nghi cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuy n được
thiết lập và b phá vỡ.
Trong học thuyết của mình, Vygotski cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá
trình phát triển tâm lí ở trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các
phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua người khác
là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ.
L.S. Vygotski đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn
tới giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà
trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của người
khác [6, tr.16].
Vygotski cho rằng suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai
trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại biểu diễn qua tình
huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự trợ giúp nào từ bên
ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ em hoàn
thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ không
thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau và luôn vận động,
vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng gần
nhất mới.
Nói tóm lại theo thuyết tâm lí học của J.Pitaget thì nhận thức là sự thích nghi
với môi trường thông qua quá trình “Đồng hóa” hay “Điều ứng”. “Điều ứng chỉ thực
sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã iết để giải quyết một tình huống
mới thất bại, và để giải quyết tình huống này thì người học phải điều chỉnh thậm chí
10


phải bác bỏ những quan niệm cũ hoặc chưa đầy đủ để tạo ra kiến thức mới cho phù
hợp với hoàn cảnh mới” [6, tr.16].
Và theo Vygotsky: Mỗi cá nhân có “Vùng phát triển riêng của mình”, thể hiện
vốn có, năng lực của bản thân người học. Do đó, nếu các hoạt động dạy học được tổ

chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao nhất. Ngoài ra theo
Vygotsky còn nhấn mạnh đến sự thành công của nhận thức phải kể đến vai trò của văn
hóa, xã hội và các điều kiện phương tiện có thể tác động đến quá trình tri thức của mỗi
cá nhân.
- Từ những quan điểm của Piaget và Vygotxki các nhà nghiên cứu đã mở rộng
và vận dụng chúng vào lĩnh vực học tập từ đó hình thành n n lí thuyết kiến tạo học
tập. Theo lí thuyết này thì quá trình học tập của con người là quá trình biến đổi nhận
thức tức là làm thay đổi, phát triển hoặc hoàn thiện các quan niệm vốn có nhưng chưa
đúng hoặc chưa đầy đủ của người học và chúng được trong một môi trường thích hợp
trong đó sự tương tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng. Như vậy, bản chất của lí
thuyết kiến tạo chỉ ra rằng: Người học phải tự xây dựng tri thức cho bản từ những
quan niệm và vốn hiểu biết của bản thân mình trong điều kiện tương tác với môi
trường học tập [6].
I.1.2. Quan điểm cơ bản của LTKT học tập
LTKT được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX. “Kiến tạo” có nghĩa là
“xây dựng n n”. Đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và đưa ra
nhiều quan điểm khác nhau:
- LTKT là lí thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực triết học và tâm lí học. Quan
điểm cơ ản của lí thuyết này là: Người học xây dựng nên kiến thức và nhân cách của
bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có (Fosnot,1996; Stefe & Gale,1995).
- LTKT dựa trên nền tảng tâm lí và triết học, bắt đầu bằng những giả thiết khác
nhau về việc học. Lí thuyết này tin rằng thế giới của bản thân người học được xây
dựng trong nhận thức và xây dựng này hình thành qua hoạt động thực tế của chủ nhân
(Jonnassen D.H,1995).
11


- Quan điểm của Mebrien và Brandt (1997): “Kiến tạo là một cách tiếp cận
“dạy” dựa trên nghiên cứu về việc học với hi vọng rằng: Tri thức được tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ

người khác”.
- Quan điểm của Briner (1999): “Người học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức, kĩ
năng đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí
óc”.
- Quan điểm của Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của
nó dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng nên kiến thức mới sao cho
kiến thức mới phải phù hợp trong cái tổng thể của kiến thức đã có”.
- Quan điểm của Lương Việt Thái (2006): “Trong quá trình học, người học
phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân, người học xây
dựng lại kiến thức tr n cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có”.
Như vậy: Khi nghiên cứu về LTKT trong học tập, các nhà nghiên cứu tuy có
nhìn nhận và đánh giá ở những góc độ khác nhau song đều hướng tới một mục tiêu là
tìm ra hướng tích cực cho người học và người dạy. Để đạt được hiệu quả cao trong
việc dạy và học cần chú ý một số vấn đề sau:
+ Nếu bản thân người học tự xây dựng nên kiến thức mới sẽ tốt hơn so với việc
tiếp nhận nó một cách thụ động. Bên cạnh đó, nếu tri thức mới được kiến tạo thì tri
thức đó sẽ bền vững và việc sử dụng tri thức đó vào trong thực tiễn sẽ được linh hoạt.
+ Người học phải tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân chứ không phải
tiếp nhận một cách thụ động từ bên ngoài. Học tập là một quá trình tư duy và hoạt
động tích cực của người học, vượt qua những khó khăn về nhận thức để hình thành
nên kiến thức mới cho bản thân. Quá trình này phải xuất phát từ thực tiễn và dựa trên
vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của người học. Quá trình này xuất phát từ thực tiễn
và dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của người học. Quá trình học sẽ đạt kết
12


quả tốt khi người học tạo được mối liên hệ gắn bó hữu cơ giữa kiến thức cũ và kiến
thức mới. Người học phải biết thay đổi, phát triển và hoàn thiện các kiến thức, khái

niệm cũ để tạo ra các kiến thức, khái niệm mới hoàn thiện hơn.
+ Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình học tập làm biến đổi nhận thức
của người học, được hình thành theo cơ chế “Đồng hóa” và “Điều ứng”. Trong đó
“Đồng hóa” làm phát triển cấu trúc đã có, còn “Điều ứng” tạo ra cấu trúc mới khi vốn
tri thức của người học không đủ để giải quyết tình huống mới trong hiện tượng mới.
Nó đòi hỏi người học phải thay đổi những quan niệm, hiểu biết cũ, không phù hợp và
hình thành quan niệm mới. Quá trình kiến tạo tri thức phải diễn ra trong một môi
trường thích hợp, trong đó sự tương tác của xã hội đóng vai trò quan trọng.
+ Quá trình kiến tạo tri thức là quá trình vận động chứ không phải là quá trình
đứng yên. Những cá nhân khác nhau sẽ kiến tạo những tri thức mới theo những cách
khác nhau. Thậm trí trong cùng một điều kiện, hoàn cảnh như nhau nhưng quá trình
kiến tạo tri thức mới của mỗi cá nhân là khác nhau.
I.1.3. Dạy học theo LTKT
 Mục tiêu của dạy học kiến tạo
- HS xây dựng được kiến thức khoa học và các kĩ năng một cách vững chắc.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập
của HS.
- Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của HS.
- Dạy HS biết tự học, tự nghiên cứu.
 Những nguyên tắc chung đối với dạy và học theo LTKT
Đối với GV
- Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của HS.
- Sử dụng nguyên gốc những cơ sơ an đầu với những thao tác, sự cộng tác và
những hoạt động vật chất của HS.
13


- Sử dụng những thuật ngữ chuy n môn li n quan đến nhận thức như: phân
loại, phân tích, dự đoán, xây dựng (tạo nên) khi xây dựng khung nhiệm vụ.
- Cho phép HS phản ứng lại sự điều khiển bài học, xoay xở với những hoạch

đ nh dạy học và bằng lòng thay đổi.
- Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của HS và phân loại chúng.
- Khuyến khích HS đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với GV và bạn học.
- Khuyến khích HS phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng những câu hổi mở
và khuyến khích HS hỏi lẫn nhau.
- Tìm hiểu kĩ càng những tiểm n trong những câu trả lời của HS.
- Chú ý tới những kinh nghiệm của HS trong đó có thể tiềm n những mâu
thuẫn với giả thuyết và khuyến khích họ thể hiện.
- Đứng trước những câu hỏi, GV cần cho HS một thời gian suy nghĩ để trả lời.
Dành thời gian cho HS xây dựng những mối quan hệ và phát biểu chúng bằng lời.
- Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của HS trong quá trình
học tập.
Đối với HS
- Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác với quan niệm của khoa học.
- Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình.
- Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiều.
- Người học cần sự trợ giúp từ phía các bạn hoặc GV.
- Người học cần được biết họ học gì.
- Người học tự quyết đ nh niềm tin của họ.
I.1.4. Dạy học Vật lí theo định hƣớng quan điểm của LTKT

14


Theo quan điểm kiến tạo: Học là quá trình xây dựng kiến thức tr n cơ sở sử
dụng và xem xét lại những quan điểm và hiểu biết an đầu. Học là quá trình cá nhân
đồng thời cũng là quá trình xã hội, trong đó GV giữ vai trò quan trọng. Vì vậy việc
nắm được các vấn đề như: Quan niệm an đầu của học sinh, môi trường học tập và vai
trò của giáo viên là cần thiết để có thể nghiên cứu việc dạy học theo hướng vận dụng
LTKT.

 Làm bộc lộ những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS
Thuyết kiến tạo chỉ ra rằng: Bản chất của quá trình học tập là quá trình người
học tự đồng hóa và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có sao cho thích hợp với môi
trường học tập. Do vậy các kiến thức, kĩ năng vốn có của HS là những tiền đề quan
trọng giúp GV lựa chọn các hình thức dạy học và phương pháp dạy học hiệu quả.
Trong quá trình dạy học, trước khi dạy học sinh một kiến thức nào đó thì GV
cần phải tìm hiểu xem HS đã có những kiến thức, kinh nghiệm gì thông qua các hoạt
động học tập và giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày. Có những quan điểm đúng sẽ
tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy để tìm tòi lĩnh hội kiến thức mới. Cũng có
những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ sẽ gây khó khăn cho HS trong quá trình tư
duy. Tuy nhiên tất cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích HS tư duy nếu
GV biết vận dụng chúng một cách triệt để. Vì vậy GV cần phải xem xét và xử lí
những quan niệm sai bằng nghiệp vụ sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi cho HS huy
động và sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm vốn có để xây dựng kiến thức mới.
Kiến thức mới được xây dựng có thể góp phần bổ sung, phát triển những kiến thức,
quan niệm sẵn có hoặc có thể điều chỉnh những quan niệm sai trong vốn hiểu biết của
học sinh. Khi đó kiến thức mới tìm được càng trở nên có ý nghĩa với những học sinh
có quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ.
Khi tổ chức quá trình dạy học có vận dụng LTKT, GV cần phải tạo ra môi
trường học tập thân thiện và học sinh được làm việc trong môi trường đó. Trong môi
trường đó học sinh bộc lộ được hiểu biết an đầu của bản thân và lấy hiểu biết đó làm
cơ sở hình thành kiến thức mới. Cũng trong môi trường đó đề cập tới những quan
niệm sai tồn tại từ trước ở bản thân người học. Khi đó học sinh sẽ là chủ thể tích cực
15


xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách điều chỉnh, bổ sung và cuối cùng thiết lập
kiến thức mới rộng hơn, đầy đủ hơn để giải quyết các hiện tượng, hoạt động học tập
do GV đề ra.
Để hoạt động học tập đạt hiệu quả thì hiện tượng, tình huống GV đặt ra phải

phù hợp với trình độ của học sinh. Nếu câu hỏi đặt ra nằm trong vốn kinh nghiệm sẵn
có của học sinh thì tư duy không suy diễn. Nếu câu hỏi đặt ra mà học sinh có thể trả
lời dễ dàng thì sẽ không kích thích được tư duy. Nếu câu hỏi đưa ra quá khó, mặc dù
học sinh đã cố gắng nỗ lực nhưng vẫn không có câu trả lời thì tư duy không những
không được nâng cao mà còn kìm hãm sự phát triển tư duy ở những câu hỏi đặt ra sau
này. Vì vậy khi đặt ra câu hỏi GV cần chú ý đến tính phù hợp với vốn hiểu biết của
học sinh.
Để cho học sinh tích cực trong hoạt động học tập thì GV phải là người gần gũi
chia sẻ với HS, khi đó HS sẽ mạnh dạn bày tỏ những quan điểm của ri ng mình. Để
làm được điều đó thì khi đứng trên bục giảng GV là thầy, khi giao tiếp GV là bạn.
 Tạo ra các hiện tƣợng, tình huống Vật lí có vấn đề HS tự tìm tòi, phát triển
và xây dựng kiến thức mới.
Dạy học kiến tạo đã đề cao vai trò xây dựng môi trường học tập. Lấy học sinh
làm trung tâm và đặt vào môi trường đó, học sinh luôn phải ở trong trạng thái hợp tác
và chia sẻ, phân tích và tổng hợp. Do vậy, trong dạy học kiến tạo, GV cần tạo ra môi
trường dạy học phù hợp, tạo điều kiện cho người học tạo dựng kiến thức cho mình.
Môi trường dạy học kiến tạo được đ nh nghĩa như sau:
Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà HS có thể làm việc độc lập với nhau,
cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin
để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự giúp đỡ của GV.

16


GV tạo môi trường và nội dung
học tập phức hợp
HỌC SINH
(Cá nhân và nhóm)

Tương tác

NỘI DUNG HỌC
TẬP

Môi trường học tập

Mô hình môi trường học tập theo LTKT
Như vậy, môi trường dạy học bao gồm toàn bộ các yếu tố vật chất và hoàn
cảnh mà hoạt động dạy và học diễn ra ở trong đó. Trong môi trường cụ thể này tính
cách cá nhân của người dạy và người học đều được bộc lộ. Như vậy môi trường học
tập trở thành một tác nhân không thể thiếu trong quá trình dạy học.
Quá trình dạy học được diễn ra với sự tương tác cao giữa ba yếu tố: GV,

HS

và môi trường. Mỗi một nhân tố có vai trò và cách thức hoạt động ri ng. GV là người
chủ động tạo ra môi trường học tập cho HS tương tác. HS ằng kiến thức và kinh
nghiệm của mình tham gia tương tác với mối trường học tập,với bạn dưới sự hướng
dẫn của GV.
Như vậy, GV, HS và môi trường luôn có sự tương hỗ với nhau. Trong đó GV
là người tạo ra môi trường dạy học phù hợp, tạo ra điều kiện để người học tương tác
với môi trường từ đó tạo nên kiến thức cho bản thân.
Bên cạnh đó trong dạy học kiến tạo cần chú trọng viêc phân chia và thảo luận
theo nhóm. Khi phân chia nhóm cần chú ý đảm bảo v trình độ sao cho trình độ các
nhóm có sự đồng đều. Có như vậy việc thảo luận mới đạt được hiệu quả cao.
Nhấn mạnh tới vai trò của việc hợp tác, tranh luận với bạn è và hướng dẫn gợi
ý của GV. Vygotxky đưa ra khái niệm “Vùng phát triển gần nhất”. Đó là khoảng cách
giữa trình độ hiện đại (được xác đ nh bởi khả năng độc lập tự giải quyết) và trình độ
tiềm năng (được xác đ nh bởi khả năng giải quyết vấn đề nhờ vào sự hợp tác và tương
tác xã hội, nhờ vào sự hướng dẫn của người có trình độ cao). Việc dạy học cần động

17


viên, khuyến khích, giúp đỡ HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, và cần mở rộng ước
nhảy này [1]. Như vậy hiểu quả dạy học phụ thuộc rất nhiều vào việc lựa chọn nhiệm
vụ học tập cho HS, việc gợi ý cho các câu hỏi.
Để thực hiện được điều này, GV có thể có những giải pháp cụ thể khác nhau
như:
 Tạo ra các tình huống học tập làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức ở HS.
VD: Tạo ra tình huống xung đột, giúp HS nhận ra những quan điểm ban
đầu là chưa phù hợp
 Đ nh hướng HS tới những dấu hiệu bản chất. Làm nổi lên các mối liện
hệ bản chất cần quan sát, nghiên cứu (chẳng hạn bớt đi những yếu tố phụ gây nhiễu)
 Đưa ra mô hình tương tự để giúp HS xây dựng, giải thích
 Giúp HS tạo lập các liên hệ để từ đó giải quyết vấn đề
I.1.5. Một số tiến trình dạy học theo LTKT
- Tiến trình của Nosbaun và Novick (1981-1982) [15] gồm 3 ước:
 Bước 1: Bộc lộ các quan điểm sẵn có.
 Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.
 Bước 3: Thúc đ y việc xây dựng kiến thức mới.
- Tiến trình của Cosgrove và Osborne (1985) gồm 4 ước:
 Bước 1: Thăm dò các quan điểm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức các quan điểm sai của HS
 Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ các quan niệm sai có sẵn
tạo điểu kiện cho HS trình ày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét
các quan điểm của người khác.

18

 Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học để giúp HS so sánh các quan
điểm của HS với các quan điểm khoa học.
 Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.
- Tiến trình của Lawson (1998) [15] gồm 3 ước:
 Bước 1: Thăm dò những quan điểm có sẵn
 Bước 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức cũ.
 Bước 3: Áp dụng kiến thức mới
- Tiến trình dạy học của nhóm CLIS (1998) [15] đưa ra theo sơ đồ sau:

GV đ nh hướng
HS bộc lộ kiến thức sẵn có

Làm rõ kiến thức sẵn có
Tạo tình huống làm xuất hiện mâu thuẫn
Xây dựng kiến thức mới

Đánh giá

Áp dụng kiến thức mới

Sơ đồ 1: Sơ đồ tiến trình dạy học của nhóm CLIS
Bên cạnh đó cũng có nhiều tác giả đưa ra mô hình của việc dạy học kiến tạo
theo quan điểm của LTKT như sau:
19


Tri thức

Dự đoán

Kiểm
nghiệm

Điều
chỉnh

Tri thức
mới

Tri thức
an đầu

Tình
huống
có vấn
đề

Xử lí
đưa ra
kết quả

So sánh với
kiến thức
khoa học và
điều chỉnh

Tri thức
mới

Sơ đồ 2: Các pha dạy học theo quan điểm của LTKT

Tóm lại: Khi nghiên cứu và tiếp cận LTKT trong dạy học đã có những tiến
trình dạy học được đưa ra trong đó các ước thể hiện khác nhau tuy nhiên tất cả đều
quan tâm đến việc tìm hiểu kiến thức an đầu, các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ.
Sự quan tâm đặc biệt tới những hiểu biết an đầu, những quan điểm sai của HS là một
điểm khác biệt lớn giữa dạy học theo quan điểm kiến tạo với các quan điểm dạy học
khác. Về cơ ản dạy học Vật lí theo quan điểm kiến tạo cần làm theo những ước sau:
 Bước 1: Tìm hiểu những kiến thức và quan niệm an đầu của HS.
 Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề.
 Bước 3: HS thảo luận và đề xuất giả thuyết.
 Bước 4: HS kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận.
 Bước 5: Vận dụng kiến thức mới.
I.2. Năng lực giải quyết vấn đề
I.2.1. Những khái niệm cơ bản
 Năng lực
- Năng lực của HS sẽ là kết quả cần đạt được của quá trình giáo dục, dạy học.
Hiện nay đang có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực:
- Theo Weinert (2001) đ nh nghĩa:“Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
20


sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”.
- “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.” (OECD, 2002)
- “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống.” (Québec- Ministere de l‟Education, 2004)
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, năng lực gắn liền với
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, các thuộc tính cá nhân. Có thể đưa ra khái

niệm năng lực như sau:
“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc
sống”.[2]
 Vấn đề, GQVĐ [9, tr. 1-2]
- Vấn đề được hiểu như một tình huống, một bài toán, bao gồm các dữ kiện
và các yêu cầu mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn,
theo một khuôn mẫu có sẵn. Trong dạy học HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề phải
có tính thách thức, nhưng không quá khó đối với HS. Lúc này nảy sinh mâu thuẫn
giữa một bên chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ năng,
phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó chủ thể muốn giải
quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình
huống đó. Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp.
- GQVĐ là quá trình gồm các hoạt động mà người GQVĐ cần đưa ra để vượt
qua các trở ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn. Trong quá trình
GQVĐ, các tri thức, kĩ năng, thái độ, … được “huy động tham gia”.
 Năng lực GQVĐ
Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể:
- PISA 2003 thừa nhận rằng không có một đ nh nghĩa toàn diện nào về năng
lực GQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các
21


quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường
giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003).
- OECD (2012) đ nh nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là
khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình
huống có vấn đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó

bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một
công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ). [17]
Sau đây xin đề xuất một quan niệm thích hợp trong bối cảnh phát triển chương
trình giáo dục phổ thông theo đ nh hướng phát triển năng lực: Năng lực giải quyết vấn đề
là sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động
cơ cá nhân…. nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp trong bối cảnh nhất định
(Theo quan niệm trong CTGDPT của Quebec- Canada). [9, tr. 1]
Năng lực GQVĐ bao gồm: [9, tr. 2]
+ Phát hiện/ xác đ nh rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành
dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoahọc).
+ Thu thập thông tin và phân tích.
+ Đưa ra các phương án giải quyết, chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá
nhân về phương án lựa chọn.
+ Hành động theo phương án đã chọn để GQVĐ.
+ Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành
động của mình.
+ Đánh giá (ĐG) cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn.
I.2.2. Các cấp độ của năng lực GQVĐ
Cơ sở xác đ nh các cấp độ năng lực: Dựa vào ốn khía cạnh: cơ sở kiến thức,
sự thành thạo, tính độc lập, dải (số lượng ối cảnh). Có những cách tiếp cận khác nhau
để xác đ nh các cấp độ năng lực của HS[9, tr. 2-3]:
- Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng, có thể xác định các mức độ
sau:
- HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ.
- HS cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ.

22


- Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo:

Có thể HS phải GQVĐ trong các tình huống mà:
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên.
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo
để đạt được kết quả.
- Theo mức độ tham gia của HS trong GQVĐ
Người thực hiện các nội dung công việc
Đưa ra vấn

N u giả

Lập kế hoạch

đề

thuyết

thực hiện

GQVĐ

Kết luận

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

GV&HS

GV&HS

3

GV&HS

GV&HS

HS

HS

GV&HS

4

HS

HS

HS

HS

GV&HS

Mức độ

ảng 1.1. ác mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
I.2.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ


Năng lực GQVĐ được xác đ nh bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và các

tiêu chí chất lượng.
Để xác đ nh được các thành tố của năng lực, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh
và các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết.
Bối cảnh sẽ được xem xét, đó là y u cầu của thế hệ trẻ trong thế kỷ XXI đối
với lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong nội bộ lĩnh vực
đồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống thông qua
những kiến thức, kĩ năng học được và kinh nghiệm của bản thân.
Xuất phát từ đ nh nghĩa năng lực GQVĐ và ối cảnh như vậy, ta có thể xác
đ nh các thành tố của năng lực GQVĐ ao gồm:
A) Tìm hiểu vấn đề: Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết tình huống có vấn đề; xác
đ nh, giải thích các thông tin.

23


B) Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, sắp xếp và đánh giá độ tin cậy của
thông tin; kết nối các thông tin với nhau và với kiến thức đã iết; xác đ nh cách thức,
quy trình, chiến lược giải quyết vấn đề.
C) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
Xây dựng kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện cho giải pháp đã lựa chọn (thu
thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp,...
thời điểm giải quyết từng mục ti u); xác đ nh và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên,
nhân lực, kinh phí, phương tiện,…).
Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để
phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.
D) ĐG và phản ánh giải pháp: ĐG giải pháp đã thực hiện; phản ánh của giá tr
của giải pháp; ĐG, xác nhận những kiến thức thu nhận được và khái quát hóa cách
giải quyết cho các vấn đề tương tự.
Dưới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi và được mô tả bằng các tiêu chí chất
lượng. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực GQVĐ được mô tả cụ thể
trong bảng dưới đây:

Thành

Chỉ số

tố

hành vi

Tiêu chí chất lượng
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

A1.

Nhận biết tình

Nhận biết sai

Nhận biết

Nhận biết

Nhận

huống nhờ sự

hoặc nhận biết

được nhưng

được và phát

A.

biết

hướng dẫn

được một số

phát biểu rời

biểu đầy đủ,

Nhận

tình

của GV hoặc

yếu tố của tình rạc bằng cả

hợp logic về

biết

huống

của bạn khác

huống nhưng

ngôn ngữ cá

tình huống và

phát biểu chưa

nhân và ngôn

bằng ngôn

li n quan đến

ngữ tài liệu về ngữ của bản

tình huống.

tình huống.

thân.

và tìm có vấn
hiểu

đề

vấn
đề

A2.

Dưới sự

Xác đ nh được

Xác đ nh

Xác đ nh

Xác

hướng dẫn

một số yếu tố

được một số

được các yếu

đ nh,

của GV xác

của tình huống yếu tố, thông
24

tố, thông tin


Thành

Chỉ số

tố

hành vi

Tiêu chí chất lượng
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

giải

đ nh một số

li n quan đến

tin an đầu

thích

yếu tố của

mục đích của

của tình

tình huống;

các

tình huống.

nhiệm vụ, tình

huống nhưng

giải thích đầy

huống.

giải thích còn

đủ về thông

rời rạc, chưa

tin của tình

đầy đủ về

huống có vấn

thông tin của

đề hoặc mục

tình huống có

đích mong

vấn đề hoặc

muốn của

mục đích

nhiệm vụ.

thông
tin

an đầu của

mong muốn
của nhiệm vụ.

B.
Thiết
lập
không
gian

B1.

Thu thập được Thu thập được

Thu thập

Thu thập được

Thu

thông tin

thông tin

được thông

những thông

thập,

nhưng chưa

nhưng ít li n

tin có liên

tin có liên

sắp

hữu ích đối

quan đến việc

quan đến việc

quan đến việc

xếp,

với việc

GQVĐ

GQVĐ nhưng GQVĐ và

đánh

GQVĐ.

chưa đánh giá

quan tâm đến

giá

được giá tr

việc đánh giá

thông

của các thông

giá tr của các

tin

tin đó đối với

thông tin đó

việc GQVĐ.

đối với việc

vấn
đề

GQVĐ.
B2.

Kết nối được

Kết nối được

Kết nối được

Kết nối

một số thông

các thông tin

các thông tin

thông

tin của tình

của tình

của tình

tin

huống để

huống có vấn

huống có vấn

GQVĐ.

đề nhưng

đề và với kiến

25