(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học tích hợp chủ đề sự nhìn của mắt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LUYẾN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“SỰ NHÌN CỦA MẮT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LUYẾN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“SỰ NHÌN CỦA MẮT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(Bộ mơn Vật lí)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Ngô Diệu Nga - người đã tận tâm
dạy bảo và hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô tại Trường Đại học Giáo dục ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu. Kết quả của luận văn có sự đóng góp khơng nhỏ của BGH, các thầy cô giáo và
đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT Thanh Oai B - Thanh Oai - Hà Nội.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi đó.
Có được kết quả như ngày hôm nay tôi phải kể đến cơng sức của cả gia đình,
những người thân u ln sát cánh và động viên tơi hồn thành luận văn này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn khơng thể
tránh khỏi những thiếu sót, tơi rất mong nhận được sự chỉ bảo, những ý kiến đóng
góp của thầy cơ và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Luyến

i


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chương trình

DHTH

Dạy học tích hợp

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ mơi trường

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SDNLTKHQ

Sử dụng năng lượng tiết kiệm hiệu quả

SGK

SGK

SPTH

Sư phạm tích hợp

TH

Tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ............................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .................................................................... ii
Mục lục .................................................................................................................. iii
Danh mục bảng ....................................................................................................... v
Danh mục các hình vẽ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ ................................................................................................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài .................................................................................. 5
1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ............................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 7
1.2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ................................................. 8
1.3. Dạy học tích hợp............................................................................................. 14
1.3.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp .................................................. 14
1.3.2. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp .............................................. 15
1.3.3. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp. .................. 17
1.3.4. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp .......................................... 19
1.4. Dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm. ........................................... 20
1.4.1. Khái niệm dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm (gọi tắt là Dạy học
theo nhóm) ............................................................................................................ 20
1.4.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm ................................ 21
1.4.3. Dạy học Vật lí theo hướng tổ chức hoạt động nhóm..................................... 23
1.5. Thực tiễn dạy học tích hợp kiến thức Vật lí và cuộc sống ............................... 44
1.5.1. Về tình hình giảng dạy của giáo viên ........................................................... 44
1.5.2. Về tình hình của học sinh............................................................................. 45
Kết luận chương 1 ................................................................................................. 46
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ

ĐỀ “SỰ NHÌN CỦA MẮT” ................................................................................ 47
2.1. Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” ....................................... 47

iii


2.1.1. Giới thiệu nội dung chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong chương trình hiện hành ...... 47
2.1.2. Ý tưởng sư phạm của việc tổ chức dạy học chủ đề “Sự nhìn của mắt” ......... 49
2.2. Tổ chức dạy học cụ thể ................................................................................... 49
Kết luận chương 2 ................................................................................................. 89
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 90
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 90
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 90
3.3. Thời điểm thực nghiệm: .................................................................................. 90
3.4. Những khó khăn gặp phải trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách khắc
phục ...................................................................................................................... 90
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 91
3.5.1. Đánh giá hợp tác .......................................................................................... 91
3.5.2. Đánh giá đồng đẳng ..................................................................................... 91
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 94
3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 94
3.6.2. Đánh giá định lượng .................................................................................... 96
3.6.3. Đánh giá chung việc tích hợp các nội dung và vận dụng phương pháp dạy học
theo hình thức hoạt động nhóm để tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của
mắt” .................................................................................................................... 101
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 103
KẾT LUẬN CHUNG......................................................................................... 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 105
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 106

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung ..... 10
Bảng 1.2: Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức STAD ............ 28
Bảng 1.3: Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo hình thức TGT. ........................ 30
Bảng 1.4: Ví dụ 1 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức thực hiện một chuỗi bài
tập luân phiên. ....................................................................................................... 31
Bảng 1.5: Ví dụ 2 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức thực hiện một chuỗi
bài tập luân phiên. ................................................................................................. 31
Bảng 1.6: Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình. .................. 32
Bảng 1.7: Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm. .................................................... 34
Bảng 2.1: Tỉ lệ mù màu ......................................................................................... 84

v


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 2.1: Cấu trúc giác mạc .................................................................................. 50
Hình 2.2: Các lớp của võng mạc ............................................................................ 52
Hình 2.3: Hốc mắt ................................................................................................. 54
Hình 2.4: Mi mắt ................................................................................................... 57
Hình 2.5: Lệ bộ ..................................................................................................... 57
Hình 2.6: Đường dẫn truyền thị giác ...................................................................... 58
Hình 2.7: Cấu tạo mắt ............................................................................................ 59
Hình 2.8. Cấu tạo của mắt người ........................................................................... 62
Hình 2.9. Đường đồng tâm .................................................................................... 63

Hình 2.10: Cách sửa tật mắt cận ............................................................................ 79
Hình 2.11: Phép kiểm tra mù màu ......................................................................... 82

vi


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm
nghiên cứu, và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, từ
thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng mơn học tích hợp với
những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học, cấp THCS và gần đây áp dụng
vào việc thiết kế chương trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở các cấp học phổ
thông dự kiến triển khai vào năm 2015.
Dạy học tích hợp cũng đang là một hướng đi mới mà Bộ Giáo dục và Đào tạo
khá kì vọng để thiết kế nội dung giáo dục phổ thông nhằm giảm số môn học bắt
buộc, tăng số môn học tự chọn và rèn luyện kỹ năng cho học sinh theo Đề án Đổi
mới căn bản toàn diện. Tuy nhiên theo Giáo sư Đinh Quang Báo, Viện nghiên cứu
sư phạm, Đại học Sư phạm Hà Nội, lại cho rằng: “Tích hợp là kết hợp kiến thức liên
mơn để từ đó học sinh có được nhiều thơng tin hơn. Vì thế, về thực chất, là tăng tải
chứ không phải giảm tải”. “Tuy nhiên, với nội dung và phương pháp dạy mới, điều
này không làm nặng nề cho người học mà làm cho người học hứng thú, giống một
người thích cơng việc thì khơng biết mệt khi làm việc. Khi đó sẽ khơng đặt vấn đề
q tải hay khơng q tải nữa” - giáo sư Báo phân tích. Cùng quan điểm trên,
nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Minh Hạc cũng cho rằng việc gộp
lại để giảm số môn không đồng nghĩa với giảm tải. “Vấn đề ở chỗ sử dụng dung
lượng kiến thức thế nào để đạt mục tiêu giáo dục là hình thành được kỹ năng cho
người học” - ơng Hạc nói. Thiết nghĩ tổ chức quá trình dạy học theo tinh thần của

dạy học tích hợp chủ đề có thể sẽ là định hướng thích hợp với chương trình, nội
dung, và cách thức tổ chức q trình dạy học hiện nay, góp phần tạo ra môi trường
học tập tốt, thuận lợi giúp học sinh tham gia tích cực vào bài học, làm cho lớp học
năng động, học sinh dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách có hệ thống, khơng nhồi
nhét, q tải. Hơn thế, dạy học chủ đề từng bước khơi dậy khả năng tự học đang
tiềm ẩn ở mỗi học sinh, tiến tới chỗ hình thành cho các em có phong cách biết tự

1


học ở mọi nơi, mọi lúc, nâng cao tính tích cực, sáng tạo, tự lực tìm mà học ở người
học, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở nước ta.
Do đó tơi đã chọn đề tài “Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt”
để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lí luận về dạy học tích hợp áp dụng trong dạy
học Vật lí để thiết kế phương án dạy học chủ đề “Sự nhìn của mắt”.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lí luận của đề tài:
+ Dạy học tích cực và dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu sắc các nội dung kiến
thức về chủ đề “Sự nhìn của mắt”.
+ Tích hợp kiến thức sinh học cũng như kiến thức Vật lí xây dựng lên chủ đề
“Sự nhìn của mắt”
- Thiết kế phương án dạy học chủ đề “Sự nhìn của mắt”.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương
án dạy học đã thiết kế.
- Rút ra nhận xét sơ bộ đánh giá hiệu quả của phương án dạy học đối với việc
dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt”.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Việc tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong dạy học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong dạy
học Vật lí.
- Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 11 trường THPT Thanh Oai B - Hà Nội.
5. Vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” như thế nào để học sinh tự lực
chiếm lĩnh kiến thức, nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống.
6. Giả thuyết khoa học
2


Nếu thiết kế được các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của
mắt” thì khơng những bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực học tập, năng lực
sáng tạo và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà còn nhận thấy mối liên hệ giữa kiến
thức và cuộc sống.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của
mắt” trong dạy học Vật lí.
- Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành ở lớp 11A1 trường THPT Thanh
Oai B - Hà Nội
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lí luận của đề tài:
+ Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về cách thiết kế các phương án dạy học tích
hợp theo chủ đề
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
+ Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo cho việc dạy học tích hợp
chủ đề “ Sự nhìn của mắt”.
+ Cách dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong dạy học Vật lí đem

lại hứng thú học tập và nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống ở học
sinh phổ thông.
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các
tài liệu khoa học về: dạy học tích cực, dạy học tích hợp và cấu tạo của mắt, sự nhìn
của mắt.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát bằng
phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia.
- Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy học thực nghiệm.
Từ đó phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của học sinh lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm.
- Nhóm phương pháp xử lý thơng tin: Định lượng, định tính, thống kê và phân
tích thống kê.

3


10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong 03 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp theo chủ đề
Chương 2. Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó đang
được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới trong
đó có Việt Nam. Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của
thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học
đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari)
với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo
dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với
cơng trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát
triển năng lực ở các trường học”. Trong cơng trình nghiên cứu của mình, ơng đã
nhấn mạnh rằng cần đặt tồn bộ q trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối
với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các q
trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có
nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia.
Chương trình dạy học tích hợp đã được nước này áp dụng vào trường học từ những
thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục
tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình
giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm
quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, q trình dạy
học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến
thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông.
Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp
dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
nghiên cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích
hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn SGK theo quan điểm tích
hợp, cơ sở lí luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư

5

phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ
thuật của tích hợp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học
theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích
hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”
Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong cơng trình nghiên cứu “Vận dụng ngun
tắc liên mơn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã vận
dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ mơn lịch sử theo quan
điểm liên môn.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân
số vào mơn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài “Rèn
luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và
tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao tác lập
luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực
trong dạy văn nghị luận.
Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng
tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt
động lực học Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh”. Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học
tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học.
Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích hợp
giáo dục bảo vệ mơi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu
lí luận về bảo vệ mơi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy
học Vật lí 12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lí 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ
mơi trường.

Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp
các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và
SGK cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng

6


nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích
hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao chất lượng giáo
dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng mơn học tích hợp đã hình thành với
những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lí luận, sau đó
xuất hiện các đề tài nghiên cứu lí luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở
bậc tiểu học và THCS. Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức
độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn
khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên
cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới mơn Vật lí. Nhìn
chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lí luận về giảng dạy tích hợp, nêu nên
các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lí về bảo vệ mơi
trường, sản suất điện năng. Tuy nhiên trong trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện
năng tác giả mới chỉ đề cập tới việc sản suất và nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng
nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến đổi, sử dụng điện năng, vấn đề tiết kiệm và an
toàn sử dụng điện trong thực tế đời sống.
1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay khái
niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo,
khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở
đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là
một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là
phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực
còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh

7


vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [10].
Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu của
dạy học. Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học tập. Kĩ năng
là khả năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thơng qua một nội dung và đạt
được dần dần trong cả cuộc đời. Mục tiêu là kết quả của sự tác động của một kĩ năng lên
một nội dung. Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động
lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh.
1.2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi
khác hay một mơ hình cụ thể hố của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một
công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của chương trình được mơ tả thơng qua các nhóm năng lực.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá
kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun

mơn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chun
mơn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao
gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực
phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng
như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.

8


- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các
ứng xử và hành vi.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:

Học phương pháp
chiến lược

Học giao tiếp xã

hội

Học tự trải
nghiệm - đánh giá

thức

- Lập kế hoạch học

- Làm việc trong

- Tự đánh giá

mơn(các

tập, kế hoạch làm

nhóm

điểm mạnh, điểm

khái niệm, phạm

việc

- Tạo điều kiện

yếu

trù, quy luật, mối

- Các phương pháp

cho sự hiểu biết về

- Xây dựng kế

quan hệ...)

nhận thức chung:

phương diện xã

hoạch phát triển

Thu thập, sử lí,

hội

các nhân

chun mơn

đánh giá, trình bày

- Học các ứng xử,

- Đánh giá,

- Ứng dụng đánh

thơng tin

tinh

hình thành các

giá chun mơn

- Các phương pháp

nhiệm, khả năng

chun mơn

giải quyết xung

Học nội dung
chun mơn

-

Các

trí

chun

-

Các

kĩ

năng

thần

trách

đột

chuẩn mực giá
trị, đạo đức và
văn hóa, lịng
tự trọng...

Năng lực
chun mơn

Năng lực
xã hội

Năng lực
phương pháp

9

Năng lực
nhân cách

Mơ hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của
các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mơ hình năng lực đơn giản hơn, phân
chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chuyên biệt.
1.2.2.1. Năng lực chung
Năng lực chung được áp dụng cho tất cả các mơn học bao gồm các thành phần sau:
 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí.
 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.
 Nhóm năng lực cơng cụ: năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử
dụng ngôn ngữ và năng lực tính tốn.
Năng lực chun biệt là năng lực được xác định trong chương trình các mơn
học. Với bộ mơn Vật lí có hai quan điểm xây dựng các năng lực chuyên biệt [10]
1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt
 Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Bảng 1.1: Năng lực chun biệt mơn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
STT

Năng lực
chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
1

Năng lực tự

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế

học

hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thơng tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung Vật lí trọng tâm của văn bản
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

10


2

Năng lực giải

- Đặc biệt là năng lực thực nghiệm

quyết vấn đề

- Đặt được các câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng…

(Đặc biệt

diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các

quan trọng là đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với
NL giải quyết nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và
vấn đề bằng

hoạt động như thế nào?

con đường

- Đưa ra được cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra

thực nghiệm

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy

hay cịn gọi là luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

3

NL thực

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

nghiệm)

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

Năng lực

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết

sáng tạo

(hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án tối ưu
- Giải được các bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4

Năng lực

Khơng có tính đặc thù

quản lí
Nhóm năng lực về quản hệ xã hội
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ Vật lí để mơ tả hiện tượng
tiếp

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng

6

Năng lực hợp

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

tác

- Tiến hành thí nhiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực trên)
7

Năng lực sử

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)

dụng cơng

để mơ hình hóa q trình Vật lí

nghệ thơng

- Sử dụng phầm mềm mô phỏng để mô tả đối tượng Vật lí

tin và truyền
thơng (ICT)

11

8

Năng lực sử

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật Vật lí

dụng ngơn

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật Vật lí

ngữ

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

Năng lực tính - Mơ hình hóa quy luật Vật lí bằng các cơng thức toán học

9

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả

toán

hoặc ra kiến thức mới
 Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù mơn học
Nhóm năng
lực thành
phần
(NLTP)
Nhóm

HS có thể:

NLTP liên

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật,

quan đến sử

nguyên lí Vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí.

dụng kiến

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí.

thức Vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức Vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Năng lực thành phần
trong mơn Vật lí

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải pháp, đánh
giá giải pháp … ) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn.
Nhóm NLTP HS có thể:
về phương

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí.

pháp (tập

- P2: mơ tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngơn ngữ Vật lí và chỉ

trung vào

ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó.

năng lực

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác

thực nghiệm

nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí.

và năng lực

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến thức Vật lí.

mơ hình

- P5: Lựa chọn và sử dụng các cơng cụ tốn học phù hợp trong học tập

hóa)

Vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí.
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết
quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn

các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.

12


Nhóm NLTP HS có thể:
trao đổi

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng Vật lí bằng ngơn ngữ Vật lí và các

thơng tin

cách diễn tả đặc thù của Vật lí.
- X2: phân biệt được những mơ tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn
ngữ đời sống và ngôn ngữ Vật lí (chuyên ngành).
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình
(nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…).
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình
(nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) một
cách phù hợp.
- X7: thảo luận được kết quả cơng việc của mình và những vấn đề liên
quan dưới góc nhìn Vật lí.
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập Vật lí.

Nhóm NLTP HS có thể:
liên quan

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của

đến cá thể

cá nhân trong học tập Vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
học tập Vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trị (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật lí
đối trong các trường hợp cụ thể trong mơn Vật lí và ngồi mơn Vật lí.
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí- các giải pháp kĩ
thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
- C5: sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an
tồn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công
nghệ hiện đại.
- C6: nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.

13


Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích
cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển
năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các
môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển
năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong

những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
Theo từ điển bách khoa “Le petit Larousse illustrée” (2002) và Từ điển tiếng Pháp
thì nghĩa của từ “tích hợp” (Integrer)là: “gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể”.
Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ: “La
pedagogie de l’integration” và được dịch là “khoa sư phạm tích hợp” (KSPTH),
(người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị - Sách đã dẫn). Theo từ điển “Le
petit Larousse illustrée”(2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1) Théorie, science de
l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, có nghĩa là: 1) Lý thuyết, khoa
học giáo dục trẻ em; 2) Phương pháp dạy học. Vì vậy, lí thuyết SPTH có thể hiểu
như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể hiểu như một phương
pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể. Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ
đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu người ta cũng thường dùng thuật ngữ
“dạy học tích hợp”. Với lí do như vậy, khi vận dụng vào một môn học cụ thể,
chúng tôi cũng sẽ sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp”. Theo Xavier Roegiers
(1996): “lí thuyết SPTH là một quan niệm về q trình học tập trong đó tồn thể các
q trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự
tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các q trình học
tập tương lai, hoặc nhằm hịa nhập học sinh vào cuộc sống lao động - Lí thuyết

14


SPTH tìm cách làm cho q trình học tập có ý nghĩa”.
Ngồi các q trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết SPTH
dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp
những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc.
Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: “Tích hợp giáo dục là quá trình học
sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ

ngôn ngữ của một môn học sang ngơn ngữ mơn học khác mà nhờ q trình đó học sinh
nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá nhân”.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2001): “tích hợp là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học
khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận
và thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó”.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống
nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà người học huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một “tình huống phức hợp - có vấn đề”.
1.3.2. Mục đích và ngun tắc của dạy học tích hợp
1.3.2.1. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tồn diện của nhà trường phổ
thơng. Giáo dục tồn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều mơn học cũng như
bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các
tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển
như vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà
trường là có hạn, do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường,cho
dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị
nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, GDBVMT, SDNLTKHQ, định
hướng nghề nghiệp,...) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học
mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát
triển của HS. Mặc dù khi xây dựng CT SGK nhiều tri thức đã được TH để thực hiện
các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS. Vì
vậy, trong QTDH GV phải nghiên cứu để TH các nội dung này một cách cụ thể cho
từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.

15


Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học. Các nhà khoa học cho

rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống
làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế DH
trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. QTDH
phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới
cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xavier Roegiers: nếu nhà trường chỉ quan
tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các
“suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”,
nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng khơng có khả năng sử dụng các
kiến thức đó hàng ngày.
Góp phần giảm tải học tập cho học sinh. DHTH giúp phát triển các năng lực,
đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó ln tạo ra
các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự
trùng lặp các nội dung giữa các mơn học, góp phần giảm tải nội dung học tập.
1.3.2.2. Nguyên tắc của dạy học tích hợp
* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một q trình mà kết quả là tạo ra một
chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là q trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành
các phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai
q trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng và
trừ, âm và dương. Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong
các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và DHTH nói riêng. Nguyên
tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo
dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem
xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng
thời nó cũng làm rõ vai trị của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan
hệ với nội dung DHTH.
* Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong
hệ thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo
dục. Trong DHTH, HS ln đứng trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết

16


chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học
khác nhau. Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động. GV
trong hệ thống DHTH đóng vai trị người tổ chức và cố vấn, HS phải là trung tâm
của các hoạt động học tập.
* Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp
Ngun tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của
giáo dục với mơi trường văn hóa. Ngun tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích
hợp địi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn
hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của người học. Theo
Adolph Diesterweg, văn hóa bên ngồi, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinh
hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của con
người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.
1.3.3. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp.
1.3.3.1. Quan điểm đối với các môn học
Quan điểm đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trị của mơn học và
những tương tác của các môn học khác nhau.
Theo d’ Hainaut có 4 quan điểm khác nhau đối với môn học:
+ Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung của mơn
học. Quan điểm này nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.
+ Quan điểm “đa mơn”, trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có
thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác
nhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (Khơng thực sự tích hợp).
+ Quan điểm “liên mơn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được
tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. ở đây có sự liên kết
các mơn học để giải quyết một tình huống cho trước.

+ Quan điểm “xun mơn”, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà HS
có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những kỹ năng
đó gọi là kỹ năng “xun mơn”. Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng mơn
học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều mơn học [5].
Với quan điểm cần phải tích hợp các mơn học, một quan điểm đã được khẳng

17