Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề ánh sáng ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO
DỤC

NGUYỄN THỊ LỘC

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
„„ÁNH SÁNG" Ở TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO
DỤC

NGUYỄN THỊ LỘC

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
"ÁNH SÁNG" Ở TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA

HÀ NỘI - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình của tác giả nào khác.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lộc

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học TS . Ngô
Diệu Nga, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, các thầy cô giáo
giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy họcVật
lí K9 - Trường ĐH Giáo dục , ĐH Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến
quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa họcvà làm luận văn.
Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh của
Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Bắc Từ Liêm, Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình
nghiên cứu.
Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của người thân, bạn bè, đồng nghiệp
đã cổ vũ động viên, góp ý và tiếp thêm động lực giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn bà năng lực bản thân còn nhiều

hạn chế nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng
góp , chỉ bảo của các thầy côgiáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lộc

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ATP

:Adenosin Triphotphat

DH

: Dạy học

DHDA

: Dạy học theo dự án

DHTH

: Dạy học tích hợp

GD

: Giáo dục

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên :

HS

Học sinh

NADPH

: Nicotinamit Adenin Dinucleotitphotphat

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

QT

: Quá trình

SGK

: Sách giáo khoa

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

i
i
i


MỤC LỤC
Lời cam đoan ....................................................................................................................i
Lời cảm ơn.......................................................................................................................ii Danh
muc̣ chữ viết tắt.................................................................................................... iii
Mục lục ...........................................................................................................................iv
Danh muc̣ bảng ...............................................................................................................vi
Danh muc̣ hinh...............................................................................................................vii
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP .....................................................................................................................5

1.1.Dạy học tích hợp........................................................................................................5
1.1.1.Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp.................................................................5
1.1.2.Mục tiêu tích hợp....................................................................................................6
1.1.3. Những mức độ tích hợp trong dạy học .................................................................7
1.1.4. Các nguyên tắc dạy học tích hợp.........................................................................10
1.2.Môt số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng
lực học tập hợp tác................................................................................................11 1.2.1. Dạy
học nhóm......................................................................................................11 1.2.2. Dạy học
theo dự án..............................................................................................12 1.2.3. Dạy học dựa
trên vấn đề. .....................................................................................16 1.2.4. Dạy học theo góc.
................................................................................................17 1.3.Thực trạng của dạy học
tích hợp .............................................................................18 1.3.1. Xu hướng dạy học tích
hợp trên thế giới.............................................................18 1.3.2.Thực trạng của dạy học tích
hợp ở Việt nam hiện nay.........................................19 1.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy
học tích hợp ...................................................23 1.5. Một số quan điểm vận dụng dạy học
tích hợp vào dạy học vật lý .........................26 1.5.1. Vận dụng dạy học tích hợp một cách có
ý nghĩa ................................................27 1.5.2. Không làm học sinh học tập quá
tải ....................................................................27 1.5.3. Vận dụng hợp lý các phương pháp
dạy học tích cực, phương tiện dạy học để tạo ra hiệu quả giáo dục tích hợp
cao ..................................................................................27 1.5.4. Tăng cường khai thác mối
quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội bộ môn
học .........................................................................................................................27

iv


1.6. Một số công cụ đánh giá HS trong DHTH . ..........................................................28
1.6.1. Đánh giá năng lực khoa học trong dạy học các môn khoa học tự nhiên.............28 1.6.2.
Đánh giá năng lực hợp tác nhóm.........................................................................29 1.6.3.
Đánh giá năng lực phát triển bản thân.................................................................30 Kết luận

chương 1 .........................................................................................................31
Chƣơng 2. XÂY DỰNG NỘI DUNG, THIẾT KẾ PHƢƠNG ÁN DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ " ÁNH SÁNG" Ở THPT........................................................32
2.1. Phân tích nội dung kiến thức về Ánh sáng .............................................................32
2.1.1. Nội dung kiến thức về Ánh sáng trong chương trình hiện hành .........................32
2.1.2. Những yêu cầu chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt được về Ánh sáng trong chương
trình hiện hành..................................................................................................33 2.2.Thiết kế
phương án dạy học tích hợp chủ đề " Ánh sáng".....................................38 2.3. Công cụ
đánh giá ....................................................................................................76 2.3.1. Công cụ
đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ......................76 2.3.2. Công cụ đánh
giá các bài học trên lớp ................................................................77 2.3.3. Công cụ đánh giá
các bài dạy học dự án .............................................................79 2.3.4. Tiêu chí đánh giá cá
nhân ....................................................................................82 Kết luận chương
2. ........................................................................................................84
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................................85
3.1.Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.........................................................................................85
3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...........................................................................85
3.2.Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................................85
3.3.Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................85
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm .......................................................................................85
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm .........................................................................85
3.3.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm.............................................................................96 Kết
luận chương 3 .........................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................101
PHỤ LỤC ...................................................................................................................103

v

DANH MUC BẢNG
Bảng 2.1: Thời gian ngày dài nhất và ngắn nhất trong năm theo vĩ độ ........................43
Bảng 2.2. Phân bố bức xạ Mặt Trời theo vĩ độ ở Bắc bán cầu vào các ngày 21/3, 22/6, 23/9,
22/12(đơn vị: cal/cm2/ngày) .................................................................................44 Bảng
3.1: Thời gian và công việc thực nghiệm sư phạm ..............................................86 Bảng 3.2.
Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của các nhóm HS. Bài số 1....................92 Bảng 3.4. Kết
quả đánh giá năng lực GQVĐ của các nhóm HS. Bài số 3....................92 Bảng 3.5. Tổng hợp
kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của các nhóm HS ...................93 Bảng 3.6. Tổng hợp kết
quả đánh giá phiếu học tập của nhóm HS ..............................93 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả
đánh giá dự án của nhóm HS ...........................................93

vi


DANH MUC HÌNH
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink
reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not
valid.Error! Hyperlink reference not valid.Hình 2.5 : Sự phân bố các đới khí hậu theo vĩ

độ .........................................................44 Hình 2.6. Hiện tượng tán sắc ánh sáng trắng qua
lăng kính..........................................51 Hình 2.7. Sơ đồ thí nghiệm về giao thoa ánh
sáng........................................................52 Hình 2.8.Cấu tạo của mắt và các tế bào nhạy
quang.....................................................53 Error! Hyperlink reference not valid.Error!
Hyperlink reference not valid.Hình 3.1. Một số hình ảnh hoạt động

nhóm ..................................................................88 Error! Hyperlink reference not valid.Error!
Hyperlink reference not valid.Hình 3.4 Tự đánh giá của các thành viên của nhóm The

Sun:......................................94 Hình 3.5. Bản tự đánh giá cá nhân của 1 học sinh nhóm Diệp

lục: ..............................95

vii


M Ở ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện, chuẩn bị
cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung
học vấn phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các môn học
và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định,
nhiều khi là rất chặt chẽ. Chính đặc trưng này của học vấn phổ thông đã giúp phát triển
toàn diện nhân cách của HS, cũng là biểu hiện quan trọngcủa chất lượng giáo dục phổ
thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học (DH) các môn học nói chung, môn vật lí nói riêng,
việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học,cũng như khai thác mối quan hệ giữa các
môn học đã không được quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ
thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như
năng lực giải quyết vấn đề của HS bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này của
chất lượng giáo dục phổ thông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận
dụng lý thuyết sư phạm tích hợp hay dạy học tích hợp (DHTH).
Đất nước ta đang thực hiện chính sách mở cửa , đẩy maṇ h quan hê ṿ ới các nước
trên thế giới , để đáp ứng yêu cầu của xã hội chúng ta phải đào tạ

o đươc nhưng con

người biết hoc̣ tâp̣ , biết lam viêc̣ hơp tac ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường ̣́
Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thưc hiêṇ nhiều chủ trương , chính sách
để đổi mới , làm hiện đại hóa nền g iáo dục theo hướng tiếp cận các nền giáo dục tiên
tiến thế giới nhưng phù hơp với thưc tiễn , văn hóa Viêṭ Nam . Nghị quyết hội nghị lần
thứ IV (khóa VII, 1993), hôị nghi ḷ ần III (khóa VIII, 1997) của Ban ch ấp hành Trung

ương Đảng cộng sản Viêṭ Nam đã chỉ rõ muc̣ tiêu của chương trinh mới là " góp phần
hình thành và phát triển các phẩm chất , phong cách lao động khoa học , biết lao động
hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên" , và nhấn mạnh "Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học... Các
quan điểm đó đươc thể chế hóa trong luâṭ giao duc̣

(1998): "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động sáng tạo của h ọc sinh (HS),
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học , môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học , rèn
luyên kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn , tác động đến tình cảm , đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS" . Như vâỵ ,đổi mới phương pháp d ạy học hiêṇ nay ở
trường phổ thông là tổ chức cho HS đươc hoc̣ tâp̣ trong hoaṭ đông và bằng hoaṭ đông môṭ

1

.


cách tích cực ,học đi đôi với hành, học lí thuyết phải biết ứng dụng trong thực tiễn, gắn
liền với thực tiễn.
- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông. Giáo dục
toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc
thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học - Do
bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng
hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành ( như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu
thế DH trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. QTDH
phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ
điển" bằng " tư duy hệ thống". Theo Xavier Roegiers nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy

cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các " suy luận
theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con người " mù chức năng", nghĩa là những
người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
-Góp phần giảm tải học tập cho học sinh
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và
năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần
với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần
giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng
kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc DH một nội dung theo qui định. Phát
triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có
hiệu quả và rất có . nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, TH
một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó
tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức
và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS.
Trong tự nhiên, ánh sáng là một đối tượng Vật lý rất gần gũi với con người. Ánh sáng được
nghiên cứu ,tìm hiểu và có mặt trong nhiều môn học: Văn học , Địa lý, Hóa học, Sinh Học đặc
biệt là môn Vật lý. Ở cấp THPT Ánh sáng được đưa vào giảng dạy trong môn Vật lý khá toàn
diện và sâu sắc về mặt lý thuyết, tuy nhiên về ứng dụng và vận dụng Ánh sáng trong thực tiễn
cuộc sống , khoa học kỹ thuật thì lại sơ sài, không hề có mối liên hệ với các môn khoa học
khác, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay.

2


Vì những lí do trên tôi chọn nghiên cứu đề tài: "Xây dựng và tổ chức dạy học
tích hợp chủ đề "Ánh sáng" ở trung học phổ thông"
2. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và mức độ nhận thức của học sinh như thế
nào để xây dựng được nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề "Ánh sáng"
ở THPT nhằm gây hứng thú và phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức,

năng lực học tập hợp tác của học sinh?
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, xây dựng được nội dung và thiết kế
được phương án dạy họctích hợpchủ đề "Ánh sáng" ở THPT phù hợp với vốn kiến thức,
trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tiễn Việt nam thì có thể gây hứng thú và
phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học tập hợp tác của học sinh.
4. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm mục đích: Xây dựng chủ đề Ánh sáng tích hợp
liên môn và thử nghiệm dạy học ở trường THPT nhằm bước đầu xác định một số vấn đề
thực tiễn có liên quan tới định hướng phát triển chương trình tích hợp các môn Khoa học
tự nhiên ở THPT.
5. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về DHTH
- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi tiến hành dạy học chủ đề Ánh sáng.
- Nội dung kiến thức về Ánh sáng
- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Bắc Từ
Liêm, Hà Nội .
5.2.Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học chủ đề tích hợp "Ánh sáng" ở THPT.
- Các nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm ở lớp10A4trường THPT Nguyễn
Thị Minh Khai, Quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội .
6 . Nh i ệ m vụ ng h iê n c ứ u
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt Nam và thế giới .

3

- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến "Ánh sáng"
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Địa lí, Sinh học, Hóa
học để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
- Xây dựng nội dung chủ đề "Ánh sáng"
- Tiến hành Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
7.Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến "Ánh sáng".
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Địa lí, Sinh học,
Hóa học để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
7.2 Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học tích
cực ở nước ta hiện nay .
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm chủ đề đã xây dựng theo phương án dạy học đã
thiết kế.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên
cứu
8. Đóng góp của đề tài
- Nêu được các luận điểm lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học
tích cực.
- Xâ y dự ng nội dung, thiết kế phương án dạ y học tích hợp chủ đề " Án h
sáng "ở THPT
9.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
3chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học chủ đề tích hợp
Chương 2. Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề

"Ánh sáng" ở THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP
1.1.Dạy học tích hợp
1.1.1.Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp.
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp` - Theo từ điển tiếng Việt [31] "Tích hợp nghĩa là sự hợp
nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp,, Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ "tích hợp"
(Integrer) là: " gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể".
1.1.1.2.Thế nào là dạy học tích hợp?( DHTH).Tháng 9-1968 dạy học tích hợp được
UNESCO định nghĩa như sau: "Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho
phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm
sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" . Định nghĩa của UNESCO cho thấy
dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở học sinh (HS)
những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình dạy học tích hợp bao
gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác
một cách có hệ thống.Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động.
Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức
vào các tình huống khác nhau, được Xavier Roegiers [tr. 73] định nghĩa như sau: "Khoa
sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp
phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho HS,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao
động. Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. " Nói một cách khác, dạy học
tích hợp là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng
dụng trong những tình huống cụ thể, và với mục đích phát triển năng lực người học. Ngoài ra,
dạy học tích hợp còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành

hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và
năng lực của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể.
Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết SPTH dự
định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến
thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống

5


nhất ở một tư tưởng: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm , ở đó người học huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các
năng lực và phẩm chất cá nhân.
1.1.2.Mục tiêu tích hợp
Lí thuyết DHTH nhấn mạnh các mục tiêu sau
1.1.2.1. Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa
Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để học sinh nhận
thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều đó có ý nghĩa to lớn tạo
động lực học tập cho học sinh. Trong quá trình học tập các kiến thức, kĩ năng, năng lực đều
được huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Nghĩa là: Không còn hai thế giới riêng biệt, thế
giới nhà trường và thế giới cuộc sống. Trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà
trường vào thế giới cuộc sống. Do vậy, cần liên kết các môn học khác nhau trong nhà
trường.
1.1.2.2. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Phải lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với quá trình học
tập của học sinh và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng.
1.1.2.3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống
Thể hiện cụ thể là:
- Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội.
- Tạo các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo,

tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập.
Theo tư tưởng này, DHTH quan tâm không chỉ đánh giá những kiến thức mà học
sinh lĩnh hội được, mà chủ yếu "đánh giá học sinh có khả năng sử dụng kiến thức trong các
tình huống có ý nghĩa hay không". Xavier Rogiers gọi khả năng như vậy của học sinh là
năng lực hay còn gọi là mục tiêu tích hợp (MTTH).
1.1.2.4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Ở đây DHTH hướng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng
một môn học cũng như của các môn học khác nhau.
Đây là tư tưởng sư phạm quan trọng: đào tạo HS có năng lực đáp ứng được thách
thức lớn của xã hội ngày nay là học sinh có được khả năng huy động có hiệu quả những kiến
thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể
đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.

6


Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học.
1.1.3. Những mức độ tích hợp trong dạy học .
Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến
thức, kỹ năng phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được một
chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là
điều cần thiết trong dạy học tích hợp. Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong
dạy học như sau:
- Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã
hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của môn học.
Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối
liên hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và
thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm

trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cẩu của người học sẽ có
nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá (Hình 1.1) thể hiện quan hệ giữa
kiến thức của môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh).
Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Hình 1.1. Sơ đồ xương cá

Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết
kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, … vào bài học.

7


- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình
dung qua sơ đồ mạng nhện (Hình 1.2). Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển

riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn
học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ tích
hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kỳ, cuối năm hoặc
cuối cấp học có mọt phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự
nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học
xinh xác lập mối quan hệ giữa các kiến thức đã được linh hội.

8


Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp
liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến

thức của những môn học gần gũi với nhau.
Ví dụ về sơ đồ tích hợp theo cách 2 như dưới đây:
Vật lý 1

Hóa học 1

Thực hiện
nhiệm vụ
hoặc bài làm
tích hợp 1

Vật lý 2

Hóa học 2

Thực hiện
nhiệm vụ
hoặc bài làm
tích hợp 2

Sinh học 2

Vật lý 3

Hóa học 3

Thực hiện
nhiệm vụ
hoặc bài làm
tích hợp 3

Sinh học 3

Sinh học 1

Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình, sách
giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa rõ rệt giữa các môn học.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình
dạy học là tiến trình "không môn học", nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung
thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng
các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các
chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành
được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một
nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên
môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử
dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từ
các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu
biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để
tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới
việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học

9


khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải

đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.1.4. Các nguyên tắc dạy học tích hợp
Khi thực hiện DHTH cần tuân theo một số nguyên tắc chung sau:
1.1.4.1. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra một
chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành các phần
theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình có qua hệ
biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng và trừ, âm và dương. Nguyên
tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc quan trọng của giáo
dục học nói chung và DHTH nói riêng. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể
hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các
nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp
vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn
học riêng trong mối quan hệ với nội dung DHTH.
1.1.4.2.Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ
thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục. Trong
DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng, HS phải huy
động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau. Để giải quyết các
tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động. GV trong hệ thống DHTH đóng vai trò
người tổ chức và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập.
1.1.4.3. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của dạy học tích hợp
Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục
với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc
tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và
bên trong của người học. Văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinh hoạt và
nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của con người và văn hóa xã
hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.

10

1.2.Môt số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến
thức và năng lực học tập hợp tác.
1.2.1. Dạy học nhóm
1.2.1.1. Khái niệm
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn
thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm
việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm còn được
gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học
nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình
thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ
theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau
được sử dụng. Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong
nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm.
1.2.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
Ƣu điểm:
Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ
học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng
cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công
dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp:

•Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm, HS phải tự lực
giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm
với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành
động độc lập, sáng tạo của HS.

•Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làm

việc được HS ưa thích. HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh
thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung.

•Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS
phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác,
biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.

•Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập

11


mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ
lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của GV.

•Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội,
các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp
khắc phục sự thô bạo, cục cằn.

•Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm việc
nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc.

•Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú chung
hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, cách
học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác nhau, nam HS
và nữ HS làm bàicùng nhau hay riêng rẽ.

•Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS cho
thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng
và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm.

Nhƣợc điểm của dạy học nhóm

•Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng
là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm. Một quá trình
học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm
việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm, ... những việc đó khó
được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học.

•Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn.
Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với
những gì dự định sẽ đạt.

• Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể xảy ra
chuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong
nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa các
nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ. Khi đó, sự trình bày kết quả làm
việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa
mãn.
1.2.2. Dạy học theo dự án
1.2.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục,đào tạo

12


không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một
phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy
kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp
cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và
chuyên nghiệp.

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự
án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiệnquan điểm dạy học lấy
HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là
trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án DHDA) được sử dụng trong dạy học thực hành
các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa
học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay DHDA được sử dụng phổ
biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong lĩnh
vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên
việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày nay
DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều
PPDH cụ thể được sử dụng. Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của
DHDA.
1.2.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm
Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi
của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản
phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

13

• Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các
dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

• Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp
với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục
phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

• Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học
khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

• Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu
lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó,
kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh
nghiệm thực tiễn của người họ.

• Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách
nhiệm, sự sáng tạo của ngườihọc. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ.
Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn
của nhiệm vụ.

• Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự
cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi
hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia,
giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm
này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

• Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản

phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường
hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. 1.2.2.3. Các giai đoạn của tiến trình
dạy học theo dự án.
Ta có thể phân chia các giai đoạn của DHDA theo 5 giai đoạn như mô tả ở sơ đồ sau:

14


Xây dựng ý tƣởng dự án. Quyết định chủ đề.
Giáo viên tạođiều kiện để học sinh đề xuấtý tưởng dựán, quyếtđịnh chủ đề , xácđịnh
mục tiêu dựán.

Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
Học sinh lập kế hoạch thực hiện , phân công lao động

Thực hiện dự án
Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành,
tạo ra sản phẩm

Giới thiệu sản phẩm dự án
Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm dựán.

Đánh giá
Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm.

1.2.2.4.Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án
Ƣu điểm
Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học
này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

• Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
• Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
• Phát triển khả năng sáng tạo;
• Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
• Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; • Phát
triển năng lực đánh giá.

15


Nhƣợc điểm
. DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống
cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;
. DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và
luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. . DHDA
đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện
đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, DH GQVĐ và quan điểm dạy
học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành
động, nhà trường và xã hội, tham gia
tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
1.2.3. Dạy học dựa trên vấn đề.
1.2.3.1. Khái niệm về dạy học dựa trên vấn đề.
Dạy học dựa trên vấn đề có thể được hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh cách tự học,
cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực

trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này được sử
dụng để khởi xướng nhu cầu học tập, rèn luyện cho học sinh những kĩ năng phân tích vấn
đề, tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề.
1.2.3.2 Các đặc điểm của dạy học dựa trên vấn đề.
Theo TS Đỗ Hương Trà dạy học dựa trên vấn đề có các đặc điểm sau đây:
- Học sinh là trung tâm và trải nghiệm thực tế là quan trọng. Vấn đề được chọn lien quan
và có ý nghĩ với học sinh. Học sinh cũng chịu trách nhiệm sắp xếp và đánh giá các điều
kiện học tập.
- Nội dung được tiếp cận thông qua chính quá trình giải quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn
đề sau khi đã giới thiệu nội dung.
Vấn đề được nêu liên quan đến học sinh họ cần sắp xếp lại kiến thức đã biết , đặt ra giả thuyết
và đưa ra chiến lược giải quyết.
- Bối cảnh cụ thể. Chọn một vài bối cảnh với các thử thách thực tiễn làm cơ sở cho học sinh
học tập.

16