(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương mắt và các dụng cụ quang học chương trình vật lí 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC
CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”
(CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ 11 – NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Vật lý)
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ

HÀ NỘI - 2010


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, các cô giáo trong khoa Sau Đại học,
trường Đại Học Giáo Dục,Đại Học Quốc Gia Hà Nội, cùng toàn thể các thầy cô
giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi trưởng thành trong thời gian tôi học tập
tại trường, đã tạo điều kiện và đóng góp những ý kiến q báu giúp tơi hồn
thành luận văn.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cơ giáo PGS.TS.Đỗ Hương Trà đã
tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tơi trong suốt q trình thực hiện đề
tài.

Tơi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cơ giáo
giảng dạy bộ mơn Vật lí tại trường trung học phổ thông Nguyễn Thị Minh KhaiTừ Liêm-Hà Nội, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều
kiện, giúp đỡ tơi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè tơi đã luôn tạo điều
kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng11 năm 2010
Tác giả

Trần Thị Thu Hà


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................
2. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................

Trang
.
1
3

3. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................

6

4. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................

6

5. Mẫu khảo sát...........................................................................................
6. Câu hỏi nghiên cứu.................................................................................

6

6

7. Giả thuyết nghiên cứu.............................................................................
8. Phương pháp chứng minh luận điểm......................................................

6

10. Cấu trúc luận văn……………………………………………………..
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN………………...........
1.1. Phương pháp dạy học tích cực……………………………………….
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực …………………...…….
1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực……………...…..
1.1.3. Một số cơ sở của dạy học tích cực……………………………..…..
1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập…….
1.2. Dạy học theo góc …………………………………………………….
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc………………………………………..

8
9
9
9
10
14
16
18

18

1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc…………………………….…………..
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc………………………….………...
1.2.4. Các loại hình dạy học theo góc……………………….……………
1.2.5. Các tiêu chí của dạy học theo góc……………………….………...

18
19
20
23

1.2.6. Vai trị của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc…………
1.2.7. Qui trình tổ chức dạy học theo góc…………………………..…….
1.2.8. Ưu – nhược điểm của dạy học theo góc………………………...….
1.2.9. Khả năng vận dụng dạy học theo góc vào dạy học ở trường Phổ thông…….
Kết luận chƣơng 1……………………………………………………….

24
25
30
31
32

Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GĨC MỘT
SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƢƠNG "MẮT VÀ CÁC DỤNG
CỤ QUANG HỌC” (chương trình vật lí 11- nâng cao)………………...
2.1. Nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học”………

7

33

33


2.1.1. Nội dung kiến thức – kỹ năng cơ bản chương “ Mắt và các dụng
cụ quang học”……………………………………………………….….…

33

2.1.2. Phân tích một số nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ
quang học” - Vật lí lớp 11 nâng cao...........................................................

39

2.1.3. Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức chương “Mắt và các
dụng cụ quang học” - Vật lí lớp 11 nâng cao.............................................

41

2.2. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc kiến thức chương “Mắt và các
dụng cụ quang học” - Vật lí lớp 11 nâng cao..............................................

43

2.2.1. Bài “Kính lúp”..................................................................................
2.2.2. Bài “Kính hiển vi”………………………………………...………..
2.2.3. Bài “Kính thiên văn".........................................................................

43
54
64

Kết luận chƣơng 2..........................................................................

76

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...............................................
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...........................................................
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..........................................................
3.3. Đối tượng thực nghiệm........................................................................

78
78
79
79

3.4. Thời điểm thực nghiệm........................................................................
3.5. Những khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sư phạm..........

79
79

3.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.....................................................
3.7. Các bước tiến hành thực nghiệm..........................................................
3.8. Kết quả thực nghiệm............................................................................

79
80

81

3.8.1. Xây dựng tiêu chí để đánh giá....................................................................
3.8.2 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính…………………………..

81
81
94

3.8.3 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng………………....
Kết luận chƣơng 3……………………………………………………….
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………...................
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………
PHỤ LỤC

98
100
102


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNH-HĐH

Cơng nghiệp hóa- Hiện đại hóa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên tồn thế
giới, trong đó nổi bật là cuộc cách mạng cơng nghệ thơng tin diễn ra rất sơi động, có
tác động sâu sắc và trực tiếp đến mọi hoạt động kinh tế xã hội của hầu hết các quốc
gia trên thế giới, mở ra một thời kì phát triển mới của nhân loại - đó là thời kì của
nền kinh tế tri thức và tồn cầu hố. Cơng cuộc đổi mới cần những con người có
năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như
năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Thực tiễn đó
đặt ra mục tiêu phải đổi mới nền giáo dục đào tạo về mọi mặt, trong đó việc đổi mới

phương pháp dạy học có một vị trí đặc biệt quan trọng góp phần thúc đẩy những đổi
mới khác trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Để khẳng định tầm quan trọng của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học,
hội nghị lần thứ 2 ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII
đã chỉ rõ :"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề."
[13,tr.41]. Thực tế chúng ta đang thực hiện đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học ở hầu hết các cấp học. Phương pháp dạy học ở bậc phổ thông phải hướng tới
hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, thói quen và khả năng tự học, tinh
thần hợp tác; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú; thay đổi lối dạy học truyền thụ một
chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực”. Luật Giáo dục 2005, tại
khoản 2 điều 28, quy định “ phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [1]

-1-


Quan điểm dạy học tích cực đã được nhà giáo dục người Mỹ Robert Marzano
nêu lên trong cơng trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimension
of Learning do Association for Supervision and Curriculum Development xuất bản.
Dạy và học tích cực cũng đã được Dự án Việt – Bỉ, là Dự án song phương giữa Bộ
Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp dụng
tại các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực
được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở Việt Nam
cũng đang từng bước triển khai áp dụng. Trong đề tài này chúng tôi đề cập đến việc

nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo góc, hiện đang cịn tương đối
mới ở Việt Nam. Bài báo khoa học “Dạy học theo góc – hình thức dạy học tích cực
áp dụng trong giảng dạy mơn Hóa học ở trường phổ thơng” (tạp chí Giáo dục số
221, trang 45, 46 – 2009 của Th.s. Nguyễn Thị Thủy – Trường CĐSP Hà Giang) đã
đề cập đến những ưu điểm của phương pháp này khi thử nghiệm trong dạy học mơn
Hố học, nhưng cho đến nay chưa có luận văn nào đi theo hướng nghiên cứu này.
Cũng giống như người lớn thường không kiên nhẫn và thử sử dụng các thiết
bị kĩ thuật mà không cần đọc hướng dẫn sử dụng; trẻ em thường không kiên nhẫn
khi bắt đầu chu trình học của mình: các em lập tức muốn thực hiện các hoạt động.
Do đó trong dạy học cần để các em có thời gian cũng như khơng gian để khám phá
và trải nghiệm để có thể tiếp thu các nội dung học tập một cách tích cực. Đó chính
là ý tưởng tổ chức dạy học theo góc. Dạy học theo góc giúp học sinh tham gia tích
cực vào hoạt động học nhằm học sâu, hiểu rõ kiến thức, vì cùng một vấn đề học
sinh sẽ thực hiện các nhiệm vụ khác nhau, với các phong cách học khác nhau. Nội
dung kiến thức có thể khơng chỉ bó hẹp trong sách giáo khoa mà có thể vượt ra
ngoài kiến thức giáo khoa, liên hệ chặt chẽ với các vấn đề của thực tiễn. Dạy học
theo góc đòi hỏi giáo viên với cùng một nội dung kiến thức cần thiết kế các nhiệm
vụ để người học xây dựng kiến thức theo các con đường khác nhau.
Trong chương trình dạy học Vật lí ở trường phổ thơng hiện nay, các bài
"Kính lúp", "Kính hiển vi", "Kính thiên văn" (thuộc chương "Mắt và các dụng cụ
quang học"-chương trình Vật lí 11- nâng cao) là loại bài dạy học về ứng dụng của

-2-


Vật lí trong kĩ thuật. Khi dạy học phần kiến thức này, giáo viên có rất nhiều các
phương tiện hỗ trợ trong việc hướng dẫn nhận thức của học sinh như: bộ thí nghiệm
quang hình học được trang bị cho hầu hết các trường phổ thơng, phần mềm "Quang
hình học mô phỏng và thiết kế"... Nội dung kiến thức này liên quan đến những vấn
đề thực sự có ứng dụng trong thực tiễn đời sống và sản xuất như ứng dụng của kính

hiển vi, chụp vi ảnh, ứng dụng của kính thiên văn... Áp dụng phương pháp dạy học
theo góc cho phần kiến thức này giáo viên có thể khơng chỉ phát huy cao độ tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh mà cịn hình thành ở họ niềm tin
về bản chất khoa học của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của
con người, khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống.
Bắt nguồn từ ý tưởng trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo góc
nội dung kiến thức chương "Mắt và các dụng cụ quang học"(chương trình Vật lí 11nâng cao).
2. Lịch sử nghiên cứu
Mục tiêu giáo dục ở nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung khơng
chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng lồi người đã tích lũy được trước
đây mà cịn quan tâm tới việc thắp sáng ở học sinh niềm tin, bồi dưỡng năng lực
sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới. Theo
W. B. Yeats: “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng
niềm tin”. Đặc biệt là người học phải đạt tới các mục tiêu đổi mới giáo dục mà
Unesco đưa ra là “Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người”.
Để đào tạo được những con người mới lao động phục vụ cho sự nghiệp CNHHĐH đất nước, nhất thiết phải đổi mới chương trình, nội dung, đặc biệt đổi mới
phương pháp dạy học. Trong những năm gần đây ở nước ta đã có nhiều nghiên cứu
lý luận về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng. Có
thể kể đến các cơng trình nghiên cứu sau :
"Mơ hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm" của nhóm tác giả do Nguyễn
Kỳ chủ biên (1996)
"Đổi mới phương pháp dạy học ở trung học cơ sở" của Viện khoa học giáo dục (1998)

-3-


"Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại" của tác giả Thái Duy Tuyên (1999)
Về dạy học Vật lí có :
"Dạy học Vật lí ở trường phổ thơng theo định hướng phát triển hoạt động học tích
cực, tự chủ , sáng tạo và tư duy khoa học" của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001)

"Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thơng" của nhóm tác giả Nguyễn Đức
Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế(2003)
Nhiều đề tài khoa học , nhiều luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ đã đưa ra
những vấn đề bức xúc, tìm ra nguyên nhân và giải pháp cho việc đổi mới phương
pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học như:
"Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng hành động học xây dựng kiến thức của
học sinh trong việc dạy khái niệm lực thuộc chương "Lực - Khối lượng"ở lớp 7
THCS "- luận án PTS của tác giả Đỗ Hương Trà (1996)
"Tổ chức hoạt động dạy học nhằm làm cho học sinh tích cực , tự lực chiếm lĩnh các
kiến thức Vật lí " của tác giả Lê Thị Oanh (1996)
"Tăng cường tính tích cực, tự chủ của học sinh trong dạy học các ứng dụng kĩ thuật
của Vật lí ở chương "Sản xuất, truyền tải điện năng" (lớp 12 -ban KHTN)- luận văn
thạc sỹ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Anh Thuấn (1999)
"Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hướng phát triển năng lực tự chủ
chiếm lĩnh tri thức và tư duy khoa học kĩ thuật của học sinh khi dạy phần "Quang
học " (lớp 8 THCS)- luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Ngô Diệu Nga (2000)
Nghiên cứu về dạy học một số kiến thức chương "Mắt và các dụng cụ quang
học " đã có các luận án tiến sỹ và luận văn thạc sỹ sau :
"Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng mơ hình hình vẽ trong
dạy học vật lý phần Quang hình học lớp 12 đề tài thấu kính và hệ thấu kính "- luận
văn thạc sỹ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị Mỹ Quang (1997)
"Phát triển hứng thú, tính tích cực, chủ động tham gia giải quyết các vấn đề của
học sinh thông qua việc đề xuất và thảo luận lựa chọn các phương án thiết kế các
ứng dụng của Vật lí trong dạy học chương "Mắt và các dụng cụ quang học " (lớp

-4-


12 chương trình chưa phân ban)- luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục của tác giả
Phạm Hoàng Hưng(2000)

"Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hố hoạt động
của học sinh trong q trình dạy học phần "Dụng cụ quang học", "Tán sắc và gia
thoa ánh sáng" ở trường THPT"- luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Nguyễn
Thị Thanh Hà (2002)
"Phối hợp sử dụng các phương tiện dạy học truyền thống và hiện đại trong việc dạy
học một số kiến thức về dụng cụ quang học theo chương trình thí điểm vật lí 11 ban
KHTN bộ 1 " -luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục của tác giả Đinh Thị Thu Hà
(2004).
"Tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”
– Sách giáo khoa Vật lí 11."-luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần Thị
Hải-trường ĐHSP Hà Nội (2009).
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức
dạy học nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học ” – Vật lí 11
nâng cao. Các nghiên cứu đã nghiên cứu vấn đề thiết kế tiến trình họat động dạy
học một nội dung kiến thức cụ thể, tuy nhiên chưa xác định rõ các định hướng của
giáo viên giúp học sinh tích cực, tự chủ trong việc giải quyết vấn đề học tập, chưa
quan tâm nhiều tới việc tập cho học sinh kĩ năng làm việc theo nhóm.
Trong chương trình Vật lí 11 ban KHTN , phần kiến thức chương "Mắt và các
dụng cụ quang học" là phần kiến thức không q khó, song kiểu dạy học "thơng
báo, áp đặt" của nhiều giáo viên hiện nay chưa phát huy tính tích cực, tự chủ của
học sinh. Hơn nữa, phần kiến thức này nằm ở cuối chương trình lớp 11 nên nhiều
giáo viên chỉ thơng báo lấy lệ cho hết chương trình, thậm chí cho học sinh tự đọc,
dẫn đến học sinh khơng có nhiều hứng thú với bộ mơn Vật lí.
Xuất phát từ các lí do trên, tơi tiến hành nghiên cứu đề tài và định hướng
những vấn đề cần giải quyết như sau: từ thực trạng dạy-học một số kiến thức
chương "Mắt và các dụng cụ quang học" ở trường phổ thông hiện nay, xác định
những nguyên nhân gây ảnh hưởng đến chất lượng dạy học phần kiến thức này.

-5-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong học tập. Thực nghiệm sư phạm
nhằm xác nhận mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học nói trên.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo góc để vận dụng vào việc tổ chức
hoạt động dạy học nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí lớp 11 nâng cao nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự giác, chủ
động của học sinh trong học tập.
4. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học” - Vật lí lớp 11
nâng cao. Cụ thể:
- Bài : KÍNH LÚP
- Bài : KÍNH HIỂN VI
- Bài : KÍNH THIÊN VĂN
+ Phạm vi không gian, thời gian: Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học
sinh ở trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai - Từ Liêm -Hà Nội và trường THPT
Trần Hưng Đạo- Nam Định năm học 2009-2010.
5. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11A5 ,11A6 (năm học 2009-2010) tại trường trung học phổ thông
Nguyễn Thị Minh Khai - Từ Liêm -Hà Nội được chọn làm đối tượng thực nghiệm.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học nội dung kiến thức
chương "Mắt và các dụng cụ quang học" -chương trình Vật lí 11 nâng cao như thế
nào thì có thể phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong học tập?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Việc vận dụng cơ sở lý luận dạy học theo góc cùng với việc đảm bảo những
yêu cầu hoạt động nhận thức Vật lí có thể tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến

-6-

thức chương "Mắt và các dụng cụ quang học" -chương trình Vật lí 11 nâng cao theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong học tập.
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
+ Nghiên cứu các tài liệu về các quan điểm, sự định hướng việc dạy và học
tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu về lý luận dạy học nói
chung và lý luận dạy học mơn Vật lí nói riêng để làm sáng tỏ những quan điểm về
sử dụng phương pháp dạy học theo góc trong q trình dạy học bộ mơn Vật lí.
+ Nghiên cứu chương trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các
tài liệu tham khảo về phần "Mắt và các dụng cụ quang học" (chương trình Vật lí 11
nâng cao) cùng với những ứng dụng của chúng để xác định mức độ kiến thức cũng
như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững.
8.2 .Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
+ Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết.
+ Phân tích, so sánh hoạt động nhận thức của học sinh giữa các lớp học đối
chứng và lớp học thực nghiệm, đánh giá sản phẩm của học sinh để rút ra những kết
luận cần thiết.
8.3. Phương pháp chun gia
Tìm hiểu việc dạy học (thơng qua dự giờ, trao đổi với giáo viên) nhằm đánh
giá sơ bộ tình hình dạy học Vật lí nói chung và dạy học chương "Mắt và các dụng
cụ quang học" (chương trình Vật lí 11 nâng cao) nói riêng tại trường trung học phổ
thơng.
8.4. Phương pháp điều tra , khảo sát
Tìm hiểu việc học (thông qua trao đổi với học sinh, dự giờ, phân tích các sản
phẩm của học sinh) để đánh giá sơ bộ hiệu quả học tập bộ môn Vật lí nói chung và
chương "Mắt và các dụng cụ quang học" (chương trình Vật lí 11 nâng cao) nói riêng
tại trường trung học phổ thông.

-7-

9. Dự kiến luận cứ
9.1, Luận cứ lý thuyết
- Các cơ sở lý luận về dạy học tích cực, dạy học theo góc.
- Lý luận tâm lý học dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư phạm
nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong học tập.
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong
học tập.
- Cơ sở lý luận về quá trình nhận thức vật lí.
- Những phân tích về các nội dung kiến thức chương "Mắt và các dụng cụ
quang học"-chương trình Vật lí 11 nâng cao và xác định những khó khăn của học
sinh khi học nội dung kiến thức này..
9.2. Luận cứ thực tế
- Các phiếu dự giờ, trao đổi với giáo viên.
- Phiếu điều tra khảo sát trong học sinh.
- Các minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm: biên bản quan sát dạy
học, ảnh chụp, băng hình, các sản phẩm của học sinh, các phiếu học tập của học
sinh.
- Các bài kiểm tra của học sinh.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn có
ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số nội dung kiến thức
chương “Mắt và các dụng cụ quang học” - Vật lí lớp 11 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

-8-

Chƣơng 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
- Thuật ngữ “Phương pháp dạy học tích cực” được dùng để chỉ những
phương pháp giáo dục/dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học.
- Phương pháp dạy học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm
tích cực hố hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó
các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học
không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám
phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn,
qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
- Trong dạy học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp
tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy học tích cực khơng phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm bao gồm nhiều phương pháp,
hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hố, tăng cường sự tham gia của
người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
- Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui
trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối
với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và
ni dưỡng lịng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến
tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục.
- Bản chất của dạy học tích cực là :
+ khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
+ Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích
ứng với đời sống xã hội.
-Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và học
sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ:

9


Giảng viên/Giáo viên

Tác động qua lại trong môi
trường học tập an toàn

Học sinh

Học sinh

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực
- Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng
yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi
mới phương pháp dạy học như sau:
+Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là cách học.
+Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học.
+Cơng cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
[11, tr.21-22]
1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực có thể là:
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng
rèn luyện phương pháp tự học
Một trong các yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khích người học tự
lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết. Tham gia vào các
hoạt động học tập người học được đặt vào các tình huống có vấn đề, được trực tiếp
quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải
pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, được động viên trình bày quan điểm

riêng của mỗi cá nhân. Qua đó người học khơng những chiếm lĩnh được kiến thức
và kĩ năng mới mà còn làm chủ cách xây dựng kiến thức, từ đó tính chủ động sáng
tạo có cơ hội được bộc lộ rèn luyện.

10


Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của quá
trình giáo dục. Giáo viên cần biết lập kế hoạch dạy học để hướng dẫn học sinh phát
triển các năng lực cần thiết trong cuộc sống, trong và ngoài nhà trường, hiện tại
cũng như tương lai.
Giáo dục/dạy học bám sát các vấn đề thực tiễn, áp dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thông tin, đó chính là q
trình giúp học sinh nhận thức, thơng hiểu , vận dụng kiến thức vào thực tế. Điều
này giúp học sinh có nhu cầu và động cơ học tập đúng đắn, khi đó học sinh sẽ tích
cực tự giác tham gia các hoạt động học tập.
Trong dạy học cần rèn cho người học có phương pháp tự học. Nếu người học
có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng say
mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học. Trong dạy học tích cực
cần khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế tại gia
đình để các em có thể rèn luyện các kĩ năng đã học.
Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
Trong dạy và học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hố về trình
độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh.
Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng
của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình cần đặt họ
vào mơi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy- trò, trò-trò. Trong mối
quan hệ hợp tác đó, người học khơng chỉ học được qua thầy mà còn học được qua
bạn. Sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân,

đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh
đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề …và tạo môi trường
học tập thân thiện. Tuy nhiên để học tập hợp tác có hiệu quả, giáo viên cần hình
thành cho người học thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau. Đồng
thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được
phân cơng, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh tình trạng dựa

11


dẫm, ỷ lại hoặc có những biểu hiện khơng hợp tác “phá rối” làm cho hoạt động hợp
tác mất thời gian, kém hiệu quả.
Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng hoạt
động của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự tương
tác, ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc
trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp
tác địi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các
thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận
thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hố hoạt động học tập và tạo cơ hội bình
đẳng trong học tập.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu
và lợi ích của xã hội
Theo sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được chủ động lựa chọn vấn đề
mà mình quan tâm ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình
bày kết quả. Đó là đặc trưng lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật
ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ.
Các chủ đề/ nội dung tìm hiểu, nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc
lựa chọn trong số các chủ đề/ nội dung giáo viên giới thiệu, định hướng. Các chủ
đề/ nội dung cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như của thực tiễn, xã
hội. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và người học hiểu được giá

trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong thực tiễn, xã hội.
Nhấn mạnh đến sự quan tâm ,hứng thú cũng như lợi ích của học sinh, giáo
viên cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích lơi cuốn được sự
tham gia tích cực,chủ động của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong
dạy học.
Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải
quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được phương pháp học thông
qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho học sinh nhỏ tuổi

12


nếu có tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, đặc biệt hiệu quả với những
học sinh ở các lớp cao hơn vì các em có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy
logic, khả năng phân tích, tổng hợp,đánh giá đã phát triển.
Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học.
Nhiệm vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán, thậm chí chán nản. Nhiệm
vụ khơng nên q khó dễ gây ra sự lo lắng, tâm lý sợ thất bại đối với học sinh. Để
đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối
tượng từng trình độ trong điều kiện cho phép. Mỗi nhiệm vụ thách thức sẽ tạo ra
nhu cầu cần sự hỗ trợ. Giáo viên cần quan sát để có sự hỗ trợ kịp thời.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị
Trong dạy và học tích cực, đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
tình trạng và điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Tự đánh giá khơng chỉ đơn
thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả,
mức độ cao hơn là học sinh có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Biết tự đánh

giá, người học sẽ chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự
điều chỉnh cách học, xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả
học tập.
Cùng với tự đánh giá, giáo viên cần tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau
hay còn gọi là đánh giá “đồng đẳng”. Đánh giá đồng đẳng dựa trên các tiêu chí do
giáo viên cung cấp. Cách đánh giá này không chỉ giúp học sinh đánh giá kết quả của
bạn mà thơng qua đó cịn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính mình, từ
đó cịn có sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh nghiệm từ kết
quả học tập của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn.
Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò còn giúp giáo viên cũng có
điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.

13


Dạy học tích cực nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo người lao động năng động,
sáng tạo thích nghi với mọi hoàn cảnh trong đời sống xã hội. Do vậy, kiểm tra đánh
giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải phát triển ở người học tư duy logic, tư duy phê phán, khả năng phân
tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra. .[11, tr.22-28]
1.1.3. Một số cơ sở của dạy học tích cực
1.1.3.1. Cơ sở tâm lý
Theo nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học và logic học người Thuỵ SĩJean Piaget: “Học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa”. Theo Jean Piaget,
mọi cơ thể đều có xu thế thích nghi với mơi trường. Tổ chức và thích nghi là hai
q trình của cùng một cơ chế, bổ sung cho nhau. Thích nghi bao hàm hai q trình
bổ sung cho nhau: đồng hố và điều ứng. Đồng hóa là q trình thống nhất hóa các
yếu tố từ mơi trường: chủ thể tiếp nhận khách thể, đồng hóa khách thể vào cấu trúc
hành động, tức là con người xử lý tác động từ bên ngồi vào nhằm đạt một mục tiêu
nào đó. Đồng hóa là quá trình khớp thực tế với tổ chức nhận thức hiện tại. Mỗi
người áp dụng cái mình biết để hiểu đặc tính của vật và sự vật, cũng như những

quan hệ giữa đặc tính và sự vật. Có 4 kiểu đồng hóa trong tất cả các thời kì và giai
đoạn: đồng hóa tái diễn, đồng hóa khái qt hố, đồng hóa cơng nhận, đồng hóa lẫn
nhau. Điều ứng liên quan đến những yêu cầu khớp với thực tế, mỗi vật và sự vật có
những đặc tính cần được sớm muộn tính đến. Điều ứng xảy ra bởi vì các cấu trúc
hiện tại đã thất bại trong lý giải một vật hoặc sự vật một cách thoả đáng. Kết quả tổ
chức lại tư duy dẫn tới một sự đồng hóa khác thoả đáng hơn. Trong quá trình điều
ứng, chủ thể đem cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó áp theo khách thể,
điều ứng cấu trúc hành động với khách thể, với mơi trường. Đồng hóa và điều ứng
đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận thức từ khi sinh ra đến hết đời.
Theo Piaget, thích nghi là sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng đồng thời hiện
hữu trong mỗi hành vi và kích thích sự phát triển nhận thức.
Thuyết nhận thức của Jean Piaget được vận dụng vào thực tiễn dưới tên gọi
“thuyết kiến tạo” cho rằng mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức

14


mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của người học, qua đó
người học kiến tạo kiến thức mới đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
Trong q trình đồng hố, người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình
huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức đã có.
Trong quá trình điều ứng, người học thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho
phù hợp với hồn cảnh mới. Theo thuyết kiến tạo, học sinh phải là chủ thể tích cực
xây dựng nên kiến thức cho bản thân dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã
có. Giáo viên chỉ là người tổ chức, điều khiển. Do đó trong q trình dạy học, cần
tăng cường dạy học hợp tác, dạy học khám phá- phát hiện, bồi dưỡng khuyến khích
người học tự học, tự khám phá-phát hiện và giải quyết vấn đề. [34, tr 1-5]
1.1.3.2. Cơ sở sinh lý thần kinh: các chức năng của hai bán cầu não
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu
não trái và bán cầu não phải đã làm sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan

hệ giữa trí thơng minh và óc sáng tạo. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái ln
được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di truyền. Tuy nhiên
ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không
phải do gien di truyền.
Não phải

Não trái

- Não trái là trung tâm điều khiển các - Não phải là trung tâm kiểm soát các
chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngơn chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái
ngữ, lý luận, tính tốn, sắp xếp, phân độ, xúc cảm, liên hệ về thị giác và khơng
loại, viết, phân tích và tư duy quy nạp.

gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ
điệu, các hoạt động phối hợp thể lực, các
quá trình tư duy tổng hợp và tư duy suy
diễn.

- Các chức năng não trái có đặc điểm

- Các chức năng não phải có đặc điểm

là tuần tự, hệ thống.

ngẫu hứng, tản mạn.

- Não trái có thể ghép các mảnh rời

- Não phải nhìn thấy cái tổng thể trước

thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể,

(nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác,

15


tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi sẽ

linh cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi

biết).

mới làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi
tiết).

- Tư duy não trái là tố chất phát triển

- Tư duy não phải là tố chất của óc sáng

trí thơng minh.

tạo.

- Định hướng bằng quy trình

- Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ...

- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự.

- Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.

Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não,
nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với
nhau để con người phát triển tồn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và
hành động.
Trong hệ thống giáo dục mà kiến thức được cung cấp theo quy trình liên tục và
tuần tự, trong đó chương trình thiết lập theo kiểu gần như tuyến tính, phù hợp với
học sinh có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lý thông tin của
họ, việc dạy học tất nhiên sẽ làm cho các chức năng của não trái ngày càng phát
triển. Những học sinh có não phải phát triển trội gặp khó khăn vì họ thường khơng
xử lý thơng tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thơng tin theo cách tổng
thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái tồn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ
xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn tồn thể...
Dạy học tích cực khơng những làm cho học sinh có não phải phát triển trội tìm
thấy sự thích ứng mà cịn làm sao để mọi học sinh được phát triển cân bằng chức
năng của cả hai bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết
để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt
động thực tiễn khác nhau.[44]
1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập
Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính là những gì
diễn ra bên trong người học. Q trình học tập tích cực nói đến những hoạt động

16


chủ động của chủ thể- về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của người học nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối
tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.

Tính tích cực liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
tạo ra tính tích cực. Tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy
nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích
cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.
Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh:
+có hứng thú học tập
+tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập
+mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận,
ghi chép.
+có sáng tạo trong q trình học tập
+thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao
+hiểu bài và có thể trình bày theo cách hiểu của mình
+biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn
Các biểu hiện của học tích cực:
+tìm tịi, khám phá, tiến hành thí nghiệm
+so sánh, phân tích, kiểm tra
+thực hành, xây dựng…
+giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn…
+giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc…
+thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ làm lại…
+ tính tốn…[11, tr.20]

17


1.2. Dạy học theo góc
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực (dạy học tích cực)
chính là phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức của học

sinh. Trong dạy học tích cực, dưới sự thiết kế, định hướng của giáo viên, người học
được tham gia vào quá trình học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn
đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận. Q trình đó giúp người học
lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo.
Dạy học theo góc là một trong nhiều phương pháp dạy học tích cực giúp học
sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là mợt phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiê ̣n các
nhiê ̣m vụ khác nhau tại các vi ̣ trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng
hướng tới chiế m liñ h một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một mơi trường học tập trong
đó, tại các góc học sinh thực hiê ̣n các nhiê ̣m vụ khác nhau nhằ m đạt được mục tiêu
dạy học hoặc có thể thực hiện cùng một nhiệm vụ nhưng theo các cách tiếp cận
khác nhau .[11, tr.16,17]
1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc
1.2.2.1. Dạy học đáp ứng các phong cách học tập của người học
Chúng ta biết mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau. Có học
sinh thích học qua phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc
thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua quan sát (quan sát người khác làm,
quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích
học qua trải nghiệm khám phá (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận
kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động
để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức).
Học theo góc thể hiện sự đa dạng, do đó học sinh có sở thích và năng lực
khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để

18


thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép giáo viên giải quyết

vấn đề đa dạng trong hoạt động học tập của học sinh.[11, tr.16,17]
Ví dụ: Các phong cách học của học sinh

Các phong cách học
QUAN SÁT
Suy ngẫm về các
hoạt động đã thực
hiện

HOẠT ĐỘNG
Trải nghiệm

ÁP DỤNG
Hoạt động có
hỗ trợ

PHÂN TÍCH
Suy nghĩ

Sơ đồ 1.2: Các phong cách học của học sinh
1.2.2.2. Dạy học phát triển năng lực tự học, tính chủ động, sáng tạo của học sinh
Khi thực hiện nhiệm vụ học tại các góc, học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập
tích cực, khơng chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ
hội học tập mới mẻ. Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội
được phát huy hơn. Học sinh sẽ có nhiều cơ hội gần gũi hơn với các tư liệu học tập.
Mỗi học sinh đều có cơ hội để phát triển năng lực cá nhân theo các cách khác nhau.
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc
Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một mơi trường học tập có tính
khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt động có tính đa dạng
cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm.

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một mơi trường học tập trong
đó có một cấu trúc cụ thể được đưa vào
Quá trình học được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia
nhiệm vụ và tư liệu học tập, để có một cái nhìn tổng qt tốt, một cấu trúc rõ ràng
sẽ được áp dụng nhằ m giúp học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng

19


trong nhiệm vụ chung. Các em biết những khu vực nào đang sẵn sàng và cần làm gì
khi hồn thành nhiệm vụ: liệu các em có cần các tư liệu để tự sửa chữa, trong điều
kiện nào các em có thể tự chuyển sang một khu vực khác vv

. Tất cả đều được tổ

chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng và khơng ồn ào . Có thể áp dụng cách
vẽ hình như một biện pháp hỗ trợ thực hiện nhằ m khuyế n khích hoa ̣t đô ̣ng và thúc
đẩ y viê ̣c ho ̣c tâ ̣p.
Dạy học theo góc nhằm khuyến khích họat động và thúc đẩy việc học tập
Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách

, là những tình huống có

vấ n đề , những mâu thuẫn nhâ ̣n thức mà ho ̣c sinh cầ n phải giải quyế t . Mục đích là để
học sinh khám phá các giới hạn của việc học và tăng cường sự tiến bộ của các em.
Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất
Mỗi khu vực các nhiệm vụ học tập đều đa dạng về cả nội dung lẫn hình thức tổ
chức, do đó học sinh có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong
cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của
mình. Điều này cho phép giao viên giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm.

Hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm
Học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, khơng chỉ với việc
thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ. Việc
trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy hơn khi
học theo góc. Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu. Mỗi học sinh đều có
cơ hội để phát triển “câu truyện” về mình theo những cách khác nhau. [44, tr.34-36]
1.2.4. Các loại hình dạy học theo góc
Tổ chức hoạt động học tập tại các góc theo cách luân chuyển
Giáo viên có thể tổ chức hoạt động học theo hệ thống luân chuyển theo vòng
tròn và nối tiếp. Giáo viên sẽ tạo ra nhiều góc học tập với các nhiệm vụ khác nhau:
tiến hành thí nghiệm để thu nhận kiến thức, vận dụng lý thuyết đã học để giải bài
tập, nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa để rút ra kết luận, quan sát mơ hình, hiện
tượng để rút ra kết luận…Nói cách khác: giáo viên sẽ đưa ra các nhiệm vụ để giải
quyết các kĩ năng và mức năng lực khác nhau . Tại các góc học sinh thực hiê ̣n các

20