(Luận văn thạc sĩ) luận văn thạc sĩ 002

1

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

НГУЕН ТХИ ТХИЕМ

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ
ТУРИСТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НЯЧАНГСКОГО
КУЛЬТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО И
ТУРИСТИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА
(ПО CПЕЦИАЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ГОСТИНИЦЕЙ И РЕСТОРАНОМ)

PHƯƠNG PHÁP DẠY TỪ VỰNG CHO SINH VIÊN KHOA DU LỊCH
TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĂN HOÁ NGHỆ THUẬT VÀ DU LỊCH
NHA TRANG (NGÀNH QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN – NHÀ HÀNG)

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

ХАНОЙ – 2012


2

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

NGUYỄN THỊ THIÊM

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ
ТУРИСТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НЯЧАНГСКОГО
КУЛЬТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО И
ТУРИСТИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА
(ПО CПЕЦИАЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ГОСТИНИЦЕЙ И РЕСТОРАНОМ)

PHƯƠNG PHÁP DẠY TỪ VỰNG CHO SINH VIÊN KHOA DU LỊCH
TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĂN HOÁ NGHỆ THUẬT VÀ DU LỊCH
NHA TRANG (NGÀNH QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN – NHÀ HÀNG)

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному
Научный руководитель: GS.TS. Đỗ Đình Tống

ХАНОЙ – 2012


6

ОГЛАВДЕНИЕ
стр.
Введение ..................................................................................................

1

Глава I: Теоретические вопросы обучения лексике русского языка

6

1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход как ведущий в
современной методике обучения русскому языку

...............................

1.1.1. Cущность коммуникативно-индивидуализированного подхода

6
6

1.1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного
подхода

..................................................................................................

10

1.1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и
овладения

..............................................................................................

10

1.1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения ..................

11

1.1.2.3. Функционнальный подход к отбору и подаче учебного материала

12

1.1.2.4. Ситуативно - тематическое представление учебного материала….

12

1.1.2.5. Учёт страноведческого аспекта в процессе обучения …………….

13

1.1.2.6. Концентрическая организация учебного материала по этапам
обучения ..................................................................................................

14

1.1.2.7. Индивидуализация обучения .....................................................

15

1.2. Реализация коммуникативно-индивидуализированного подхода в
обучении лексике ...................................................................................

15

1.2.1. Лингводидактические и психологические предпосылки обучения
лексике ...................................................................................................

16

1.2.1.1. Форма, значение и функционирование слова ..............................

16

1.2.1.2. Лексический аспект в комлекстном обучении русскому языку …..

17

1.2.1.3. Дозировка новых слов на единицу учебного времени

...............

17

1.2.1.4. Опора на работу всех возможных анализаторов ............................

19

1.2.1.5. Коммуникативная направленность обучения русской лексике ….

19

1.2.2. Некоторые трудности при обучении лексике

................................

20

1.2.2.1. Словесная перегрузка .....................................................................

20


7

1.2.2.2. Лексико - грамматические свойства слов .......................................

21

1.2.2.3. Соотношение с лексикой родного языка

.....................................

21

1.2.2.4. Многозначность лексических единиц .............................................

22

1.2.3. Проблемы отбора лексического материала .......................................

22

1.2.3.1. Количественный состав словника ..................................................

23

1.2.3.2. Единица отбора

24

.............................................................................

1.2.3.3. Принципы и критерии отбора лексики

....................................

25

1.2.4. Работа над лексикой ..........................................................................

27

1.2.4.1. Основные принципы организации работы по лексике ..................

27

1.2.4.2. Cпособы предcтaвления новой лексики ........................................

28

1.2.4.3. Способы семантизации новой лексики ...........................................

30

1.3. Выводы по первой главе

35

.....................................................................

Глава II: Методика обучения лексике студентов туристического
факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и
рестораном) ................................................................................................

37

2.1. Общая характеристика обучения русскому языку в НКХТУ ................

37

2.1.1. Характеристика студентов туристического факультета НКХТУ (по
специальности управления гостиницей и рестораном) ...............................

37

2.1.2. Предмет «русский язык» для студентов туристического факультета
НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном) …….

38

2.1.3. Вопрос о координации обучения русскому языку с обучением
специальным дисциплинам в НКХТУ .........................................................

39

2.2. Специальная лексика как объект обучения cтудентов туристического факультета НКХТУ .........................................................................

42

2.2.1. Понятие о лексике и cпециальной лексике .......................................

42

2.2.1.1. Понятие о лексике ............................................................................

43

2.2.1.2. Понятие о cпециальной лексике .....................................................

43

2.2.2. Цель обучения лексике по специальности в НКХТУ ........................

45

2.2.3. Роль и место лексики по специальности в обучении русскому языку 46


8

2.2.4. Содержание обучения лексике по специальности ...........................

48

2.2.5. Отбор лексического минимума. ..........................................................

50

2.3. Некоторые замечания об используемой методике обучения лексике
студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности
управления гостиницей и рестораном в настоящее время .........................

53

2.4. Методика обучения лексике студентов туристического факультета
НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном) с
точки зрения коммуникативно-индивидуализированного подхода ………

54

2.4.1. Проблема отбора и подачи специальной лексики .............................

55

2.4.1.1. Отбор и подачи cпециальной лексики по функциональному
подходу .........................................................................................................

55

2.4.1.2. Ситуативно - тематическое представление лексики ......................

57

2.4.2. Система упражнений для обучения специальной лексике в НКХТУ

59

2.4.2.1. Понятие о системе упражений ........................................................

59

2.4.2.2. Классификация системы упражений ...............................................

60

2.4.2.3. Система упражений для обучения специальной лексике в НКХТУ 61
2.4.3. Тренировка и проверка ......................................................................

71

2.5. Выводы по второй главе ........................................................................

76

Заключение...................................................................................................

79

Список использованной литературы ......................................................

82

Приложение ..................................................................................................

9

ВВЕДЕНИЕ
1. Актуальность
Минитерство просвещения и образования Вьетнама утверждает, что
изучение иностранных языков является обязательным во всех вьетнамских
вузах. Перед вузами, в которых готовятся будущие работники, инженеры,
специалисты для народного хозяйства, стоит важная задача – вооружить
студентов

иностранными

языками

как

необходимыми

орудиями,

помогающими им войти в мир знаний и информаций.
В настоящее время бурное развитие английского языка отодвигает
другие языки (в том числе русский язык) от их пути. Однако в
действительности, никто не может отрицать достижения российской науки и
техники, а также обновление и развитие всестороннего сотрудничества между
Россией и Вьетнамом. Особенно в наше время потребность путешествования
человека очень нужная. Количество туристов и специалистов из России
приходит во Вьетнам работать и отдыхать с каждым днѐм возрастает. Именно
это обусловило прочное утверждение о роли русского языка на разных

уровнях

в

системе

вузовского

образования.

Вышесказанное

создаѐт

потребность в продолжении изучения и использования русского языка как
средства для получения нового знания, общения и обмена информацией по
разным областям. Тем более если речь идѐт о туристической службе. В новых
условиях подготовки дают знать о себе новые требования к обучению
русскому языку как иностранному языку, а именно, чтобы студенты
эффективно и быстро овладели русским языком с общекоммуникативными и
специальными целями. Для того, чтобы улучшить курсы русского яызка в
вузах требуется переоценка и разработка ряда вопросов, касающихся
методики обучения, учитывающей как передовые достижения современной
методики преподавания иностранных языков, так и конкретные задачи и
учебные условия отдельного вуза.


10

В нынешние времена в Нячангском культурно-художественном и

туристическом училище (НКХТУ), русский язык преподаѐтся вместе с
английским, французским, китайским, японским и корейским языками. Для
значительного количества студентов туристического факультета главным
иностранным языком является и русский язык. После окончания училища, эти
студенты будут работать в гостиницах, ресторанах или в туристических
фирмах и сервисах. Вот конечная цель обучения русскому языку наших
студентов – формирование у них коммуникативную компетенцию в области
туризма. Это чувствуется особенно строго для cтудентов по специальности
управления гостиницей и рестораном, поскольку формирование у них
рецептивных навыков и лексического минимума для работы в гостиницах и
ресторанах является наиболее важным и нужным. Надо научить их устную
речь, чтобы они могут общаться с клиентами в области гостиницы и
ресторана. Однако в пределах 240 аудиторных часов если преподавающие не в
силах выбрать те самые слова с потребностью будущей работы, студентам
придѐтся выучить многие слова общей лексики, которые им никуда не
годятся. С одной стороны, до сих пор нет cоответственного пособия для
требования подготовки cтудентов нашего училища и особенности работы
cтудентов после окончания училища. С другой стороны, используемые
приѐмы и способы обучения общей лексике этих студентов в нашем училище
иногда не приносят желаемого результата. Cуть обучения лексике не только
обучения словам, но и обучение словам вместе с грамматикой в ситуации
общения, т.е. обучение умению пользоваться словами для общения в быту.
Поэтому в пределах 240 часов преподавающие должны выбирать самые
нужные и достаточные слова и сопровождать обучение им с обучением
грамматике, только тогда и может речь об обучении общению.
Таким

образом,

обучения

лексике

понимается

как

один

из

промежуточных шагов для достижения конечной цели обучения иностранному языку – формирование у учащихся языковой и коммуникативной


11

компетенций. Овладение лексикой поможет учащимся разгадывать значения
слов встречающихся во время общении с клиентами. В процессе овладения
лексикой надо учитывать трудности такие, как объѐм словарного состава
русского языка, сложность каждой лексической единицы, тождество и
различие русского языка и родного языка учащихся... Поэтому правильный
выбор лексического минимума и адекватной методики обучения очень
важным.
Стремление найти подходящую методику обучения русскому языку (в
том числе обучение лексике) студентов в НКХТУ (по специальности
управления гостиницей и рестораном) приводит автора этой диссертации к
выбранной теме.
2. Предмет исследования
Предметом данного исследования является процесс обучения лексике
студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления

гостиницей и рестораном).
3. Объект исследования
Объектом исследования диссертации является особенности процесса
обучения

лексике студентов

туристического факультета

НКХТУ (по

специальности управления гостиницей и рестораном), особенность студентов
в этом училище, переоценка используемых методов и разработка новых
приѐмов и техник обучения и усвоения материалов по специальности туризма.
4. Цель исследования
На основе анализа теоретических вопросов по обучению лексике с
точки зрения коммуникативно-индивидуализированного подхода, достоинства и недостатки используемых приѐмов и способов текущего обучения
русской лексике студентов в нашем училище, автор этой диссертации
определяет конечную цель работы – обосновать и выдвинуть наиболее
подходящие методы по обучению лексике студентов туристического


12

факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном)
и определить лексический минимум для обучения лексике этим студентам.
5. Задачи исследования
Для достижения поставленных целей необходимо решать следующие
задачи:
1. осветить обучение лексике на основе теоретических положений

коммуникативно-индивидуализированного подхода.
2. проанализировать характерные особенности cпециальной лексики
как части общего лексического состава современного русского языка.
3. подтверждить важное место и роль лексики вообще и лексического
минимума для работы в гостинице и ресторане в частности в процессе
обучения русскому языку как иностранному языку и еѐ взаимодействие с
другими аспектами языковой системы.
4. характеризовать студентов туристического факультета НКХТУ по
специальности управления гостиницей и рестораном.
5.

оценить

туристического

используемые

факультета

методы обучения

НКХТУ

(по

лексике студентов

специальности

управления

гостиницей и рестораном).
6. предложить конкретные методы организации обучения лексике,
способы еѐ семантизации и упражнения для усвоения рассмотренной
лексикой.
6. Методы исследования
В этой работе использованы следующие методы:
- Изучение, анализ и обобщение научно-методической литературы по
преподаванию иностранного языка и русского языка, по педагогике, по
психологии туристических клиентов, анализ литературы на русском языке
вообще и литературы по специальности туризма в частности.
- Консультация с научным руководителем
- Педагогическое наблюдение за процессом обучения


13

- Экспериментальный метод
- Обсуждение и обмен опытом с коллегами.
7. Теоретическая значимость
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что она излагает наиболее важные предположения для обучения
лексике, указывает разнообразные пути семантизации и также предлагает
некоторые виды упражнений для усвоения и закрепления изученной лексики.
8. Практическая ценность
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что
его результаты могут вносить определѐнный вклад в поиски новых, более
эффективных методов работы над лексикой. Презентированные методы могут
применяться в обучении лексике студентов других туристических училищах.
Исcледовательский

результат

этой

диссертации

состоит

в

том,

что

определение лексического минимума, может быть полезно для составления
пособия целеcообразно с требованием подготовки студентов в НКХТУ.
9. Структура работы
Работа

состоит

из

введения,

двух

использованной литературы и приложения.

глав,

заключения,

списка


14

ГЛАВА I: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ
РУССКОГО ЯЗЫКА
1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход как ведущий в
современной методике обучения русскому языку
1.1.1. Cущность коммуникативно-индивидуализированного подхода
Основной целью изучения русского языка иностранным является не
знакомство с ним как известным лингвистическим феноменом, а утилитарное
его усвоение как орудия общения и выражения мысли [18 - 9]. Традиционный
грамматико-переводный метод оказался в необеспечении цели изучения
иностранного

языка

обучаемых.

Необходимо

разработать

наиболее

эффективный метод обучения, обеспечивающий данную цель. Усилия

методистов, преподавателей-практиков были направлены на поиск и
обоснование единого эффективного, универсального метода обучения
иностранному языку. В методической литературе этот подход называется
коммуникативно-индивидуализированным. Само название этого подхода
отражает его сущность: коммуникативность и индивидуализация обучения.
Коммуникативность

как

ведущая

цель

современной

методики

предусматривает все вопросы, дающие возможность научить учащихся
использовать изучаемый язык как средство общения и выражения мысли в
различных сферах речевой деятельности.
Коммуникативность

обучения,

как

определяющая

методическая

категория, требует постоянного практического пользования русским языком
как средством общения и выражения мыслей [21 - 12], т.е. для того, чтобы
уметь читать, писать, говорить и понимать на русском языке. “Нельзя научить
общаться на изучаемом языке если в самом процессе, на уроке мы не будем
заставлять учащихся общаться друг с другом и с преподавателем” [20 - 19].
Вот почему коммуникативность утверждается в современной методике
обучения русскому языку как иностранному.
В коллективном труде В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова писали,


15

что коммуникативность как основополагающая категория методической
науки предполагает использование изучаемого языка с самых начальных
стадий обучения в естественных для обучения целях и функциях.
Коммуникативность

подчиняет

себе

все

стороны

обучения

–

соотнесение знаний с умениями и навыками, выбор приѐмов обучения, способ

преподнесения, содержание общеобразовательной и воспитательной задач, а
также мера и характер использования данных других наук и многое др. [18 10,11].
Коммуникативность

предполагает,

что

содержание

обучения

ориентировано на общение и поэтому определяется не грамматикой, а
природой самого общения, функционированием системы современного
русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями
учащегося, подтверждая мысль Г. С. Винокура, что “язык есть только тогда,
когда он употребляется”, что “в реальной действительности строй языка
обнаруживается только в тех или иных формах его употребления” [8 – 221].
Общение же включает аспекты культуры, личности и общества, речевого
поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и
восприятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей
учащихся, языковых средств и их речевых реализаций в речи. Поэтому в
процессе обучения иностранному языку “все учебные материалы и каждое
учебное занятие должны быть направлены на выработку у учащихся
способности

использовать

полученные

знания,

навыки

и

умения

в

методической

и

естественном жизненном общении на изучаемом языке” [7 – 57].
Коммуникативность

определяет

все

стороны

педагогической деятельности. Прежде всего она предполагает создание
высокой мотивации обучения. Психологи справедливо утвеждают, что все
разумные действия (поступки) имеют свои мотивы и цели. Мы говорим не для
того, чтобы произносить фразы. Собеседники, как правило, вступают в
контакт, чтобы сообщить и узнать, обсуждать и договориться, предложить и

16

побуждать, и т.д. Человек говорит тогда, когда он испытывает потребность
выразить cвою мысль. Эту ситуацию следует поддерживать и при обучении
иностранному языку. Уже с первых занятий, с самых начальных стадий
обучения необходимо включать учащихся в активную речевую деятельность.
Коммуникативность

предполагает

коммуникативное

поведение

преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем
самым воздействует на процесс общения; Коммуникативность делает процесс
овладения языком привлекательным для тех, кого интересует функция, но не
структура, для тех, кто готов изучать структуру ради функции, но не иначе [18
–

10].

Содержание

коммуникативности

обучения

определяется

не

грамматикой, а природой самого общения, функционированием системы
языка, целями, коммуникативными потребностями и индивидуальными
способностями учащихся.
Индивидуализация обучения является сердцевиной коммуникативноиндивидуализированного подхода, одним из средств создания мотивации. С
точки

зрения

педагогической

теории

индивидуализация

обучения

осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих
задач и содержания обучения. С точки зрения современной педагогической
психологии

образование

должно

гарантировать

возможность

выбора

индивидуального образовательного маршрута самими учащимися.
Индивидуализация

определяется

как

согласование

содержания

обучения, приѐмов презентации, тренировки и контроля с психологическими
факторами эффективности учебного процесса, индивидуальными особенностями учебной деятельности учащихся. Индивидуализация обучения
предполагает адаптацию к возможностям учащихся, уровню их общего
развития,

возрастно-психологическим

особенностям.

Индивидуализация

обучения предполагает соответствие стратегии обучения со стратегией
овладения русским языком в соответствии с личностными качествами, т. е.
переориентацию стратегии обучения стратегией овладения, инверционную


17

вариацию традицонного воображения.
Сказанное означает, что необходимо установить диагноз трудного для
усвоения материала, выяснить причину и вести обучение таким образом,
чтобы работа с каждым учащимся была оптимальной. Индивидуализация
обучения предполагает, что в центре обучения находится сам студент, его
интерес, знания и умения, от которых зависит достигаемость учебной цели
занятия. В результате выше сказанного учебная деятельность формируется,
направляется, корректируется преподавателем, что означает “Научиться
выполнять какое-либо конкретное речевое действие в определенном виде
речевой деятельности на иностранном языке применительно к задачам своей
будущей профессиональной деятельности в конкретном вузе, в конкретной
учебной ситуации” [15 – 52].
Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению переориентирует также занятия по языку на обучение общению, использование языка
с целью обмена мыслями, передачи и приѐма информации. Для этого
первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию потребности в
общении учащихся и усвоении с его помощью профессионально значимой и
представляющей общекультурную ценность информации.
Методическим содержанием названого подхода являются способы
организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким
использованием коллективных форм работы, решением проблемных задач,
равно-партнерским сотрудничеством между преподавателем и учащимися.
Таким образом, коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению
обеспечивает активизацию внутренних резервов личности обучающегося и
оптимизацию его учебной деятельности.
Практическое применение коммуникативно-индивидуализированного
подхода показывает, что “характерной чертой данного подхода является
коммуникативность, через призму которой решаются все связанные с ним
вопросы, и которая, выполняя методологическую роль, пронизывает весь

18

учебный процесс” [14 – 35]. А неотъемлемой и органической частью
коммуникативного обучения

является индивидуализация,

без которой

коммуникативность не может быть достигнута.
Более

того,

коммуникативно-индивидуализированный

подход

признается ведущим ещѐ и потому, что он базируется на основных,
перечисленных в следующем пункте, положениях современной методики
обучения иностранным языкам.
1.1.2. Основные положения

коммуникативно-индивидуализированного

подхода
Как известно в современной методической литературе, важнейшими
методическими

положениями

коммуникативно-индивидуализированного

подхода в методике обучения иностранным языкам являются следующие:
- Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и овледения.
- Речевое действие как единица обучения и овладения.
- Функциональный подход к отбору и подаче учебного материала.
- Ситуативно-тематическое представление учебного материала.
- Учѐт старановедческого аспекта.
- Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение.
- Индивидуализация обучения.
Далее посмотрим общее представление о содержании и сущности
названных положений.
1.1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и
овладения
Коммуникативная компетенция - это способность вступать в истинную
коммуникацию. Таким образом, конечной целью обучения иностранным
языкам должно быть формирование и развитие у учащихся коммуникативной
компетенции. “Овладение каждым учащимся коммуникативной

компетен-

цией является конечной целью обучения” [11 – 77].
Существуют

разные

модели

коммуникативной

компетенции

по


19

четырем видам речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и
письма). В зависимости от количества и качества коммуникативных целей,
коммуникативная компетенция по видам речевой деятельности разделяется на
разновидности: элементарная, средная и достаточная. Она определяется путѐм
учѐта

индивидуальных

особенностей

учащихся

и

коммуникативных

потребностей.
Важно здесь отмечать: Коммуникативная компетенция включает в себя
языковую и всегда вместе с ней выступают как единое целое в обучении.
Между языковой и коммуникативной компетенциями существуют тесная
взаимосвязь и взаимодействие. Без языковой нет и не может быть

сформированной коммуникативной компетенции.
1.1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения
В

современной

методике

обучения

иностранным

языкам

по

коммуникативно-индивидуализированному подходу, в качестве единицы
обучения и овладения употребляется речевое действие. Речевое действие
представляет собой самую минимальную единицу коммуникации, в состав
которого входят три компонента: речевая интенция, обстановка и языковые
средства, между которыми существуют взаимосвязь и взаимодействие, а
именно: “Речевая интенция играет доминирующую роль в составе речевого
действия,

поскольку

она

определяет

содержание

и

является

его

организующим центром.” [14 – 36]. Очевидно, чтобы совершить какое-либо
речевое действие, прежде всего у человека должна быть коммуникативная
потребность. А именно желание общаться возникает в голове человека как
речевая интенция. Выполнение речевого действия в зависимости от
конкретного

обстоятельства

требует

определѐнных

языковых

средств

выражения. Именно из этого положения следует второе важное для этой
работы отмечание: правильным должен быть выбор языковых средств, в том
числе и в первую очередь лексики.


20

1.1.2.3. Функционнальный подход к отбору и подаче учебного материала
По мнению А.А. Леонтьева, "Коммуникативность отвергает преподавание разных аспектов языка – фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса – в
их линейной последовательности. Она предлагает так называемое функциональное расположение и представление материала, отражающее роль разных
факторов языка в реальном общении, то еcть с точки зрения их естественного
места в речи, их важности для передачи и понимания сообщения” [21 – 14].
В соответствии с принципами коммуникативноой направленности
обучения процесс овладения иноязычной речью должен быть полностью
ориентирован на формирование и развитие способности к истинной
коммуникации. Для этого необходимо отбор и введение языковых единиц
сделать зависимыми от выполняемых ими функций в ситуациях [14 – 37], т. е.
отбор и организация учебного материала должны быть подчинены задачам
общения, и дать учащимся возможность активно использовать языковые
знания, навыки и умения, чтобы выразить свою мысль и общаться с другими
учащимся и преподавателем. Что лично касается лексики, кстати как третье
важное подмечание из основных положений подхода, то дозирока учебного
материала, в том числе лесического, должна позволить не только создать
систему языка, но и сделать еѐ коммуникативно значимой с первых шагов
занятий.
1.1.2.4. Ситуативно - тематическое представление учебного материала
В коллективном труде В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова подмечали
об обстановке коммуникатиного действия таким образом: “Естественная речь
осуществляется в конкретной обстановке - ситуации общения, которая
определяет цель высказывания, эмоциональную окраску, “провоцирует”
форму и тип речи, содействует развитию содержания общения на неродном
языке.... Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет
речи, вид, тип и форма речи и т.п.) оказывает влияние на выбор и функционирование языковых единиц, на развитие способности общаться” [18 – 22].


21

В другом, учебном, плане А.А. Леонтьев и Т.А. Королева подмечает,
что "Подобная учебная коммуникация… формирует навыки употребления
конструкций и слов в условиях, приближенных к реальным жизненным
ситуациям, способствует эффективности обучения, повышению интереса
учащихся к изучению языка" [21 – 18].
Таким образом ситуация играет чрезвычайно важную роль в реальном
общении и в учебном процессе. Чтобы совершить какую-либо коммуникативную задачу, учащиеся должны быть ориентированы в ситуации общения и
настроены на выбор необходимых средств. Ситуативно-тематическое
представление учебного материала предлагает на основе обследования
конкретного контигента учащихся выявить наиболее типичные для него
ситуации общения, что способствует не только уяснению мотивации
деятельности учащихся, их грамматических целей, но и уточнению языкового
материала, подлежащего усвоению и контролю. Сказанное должно быть
четвертое важное для этой работы подмечание.
1.1.2.5. Учѐт страноведческого аспекта в процессе обучения
Такое

требование

подчеркивается

как

одно

из

важнейших

методических принципов преподавания русского языка, поскольку цели
общения не может быть достигнуто, если высказывание не понимается тем,
кому оно адрессовано в силу культурного барьера.
Как известно, нельзя представить себе культуру какого-либо народа без
коммуникации. Язык является важнейшим средством общения, хранит и
выражает культуру данного народа. Отсюда видна тесная органическая связь
между языком, культурой и коммуникацией. Владение иностранном языком
оттого и относится к области социально-культурной интеллектуальной
деятельности человека. Следовательно, обучение системе использования
языка в целях общения есть обучение пониманию новой культуры и владению
межкультурной коммуникацией. Для этого в процессе обучения необходимо
учесть весь комплекс обстоятельств, условий, при которых происходит


22

каждое речевое действие, каждый акт коммуникации [14 – 38].
Из этого следует, что в современной методики, лингвострановедение
должно быть постоянно применимо как методика ознакомления иностранных
учащихся

с

современной

Лингвострановедческое

культурой

преподавание

народа-носителя

помогает

обучащимся

языка.
овладеть

природными, историческими реалиями, духовными ценностиями народаносителя изучаемого языка, а также и познакомиться с его идеологией.
Поэтому учѐт страноведческого аспекта в практике преподавания русского
языка иностранцам и отбор страноведческой информации необходимы для
всех иностранных учащихся в разной группировке в зависимости от
конкретных условиях группировок. Тем более если дело касается единиц
лесики. Это же и является пятым важным для этой работы подмечанием.
1.1.2.6. Концентрическая организация учебного материала по этапам
обучения
Коммуникативность обучения предлагает концентрическую организацию учебного материала. В учебном процессе выделяются концентры,
которые характеризуются относительной завершенностью, что даѐт учащимся
готовые для использования материалы, необходимые и достаточные. Конечно
же, они должны быть и относительно незамкнутыми с другим концентрами.
Это значит, одни и те же учебные материалы должны представляться
неоднократко, но концентрически и в разных объемах в разных уроках, в
разных периодах, на разных этапах обучения. В единицах обучения эти
материалы повторяются, дополняются, расширяются, совершенствуясь в
конечном счѐте как полнообъемные.
С

понятием

концентричность

учебного

материала

традиционно

выделяют три этапы обучения: начальный, средний и продвинутый. “Этапы
обучения характеризуются определенными особенностями отбора языкового
материала и степенью сформированности навыков и умений по всем видам
речевой деятельности” [25 – 12]. Очень важно выделяется начальный этап,


23

поскольку на этом этапе формируются базисные умения, навыки, играющие
решающую роль в обучении попоже. Как раз начальный этап является
предметом речи второй главы этой работы.
1.1.2.7. Индивидуализация обучения
Индивидуализация является центром коммуникативно-индивидуализированного подхода и также одним из средств создания мотивации учащихся.
Индивидуализация

предлагает

учитывать

национальные,

возрастные,

индивидуально-психологические особенности учащихся как личностные.
Каждый учащийся как личность отличается своими способностями в
приобретении, организации и хранении знаний, умений, навыков для
участвования в коммуникации. Значит, у каждого учащегося, включая
контингент туристических профессий, может и должна быть своя стратегия
овладения в зависимости от его возможности обнаружить попозже во время
исполнения профессиональных задач места для высказывания, например, той
или иной фразы или слова. Стратегия овладения разнообразна, стратегия
обучения

же варьируется

на

много меньше.

Таким образом,

ради

результативности обучения и овладения мы можем лишь приблизить
стратегию обучения стратегиям овладения учащихся и это сделает
содержанием шестого методического подсказа для нашей работы.
1.2. Реализация коммуникативно-индивидуализированного подхода в
обучении лексике
В

коммуникативном

обучении

работа

по

лексике

всегда

идѐт

параллельно с овладением другими аспектами - фонетикой, грамматикой и
выступает вместе с ними как одно целое. И если их разделяют, то делают это
только для целей научных исследования, описания. [14 – 48]. В другом плане,
лексика русского языка известна как очень богатая система, что затрудняет
отбор и упорядочение лексики для обучения

особенно затрунительными.

“Если человеку и удаѐтся запомнить массу слов и словосочетаний, то его
“багаж” остаѐтся пассивным; связать слова даже в простые предложения он не


24

в состоянии без специальной целенаправленной тренировки.” [18 – 81]. В силу
этого правильное овладение словарным запасом языка является центральной
проблемой обучения иностранному языку. Ниже мы делаем попытки

освестить самые важные теоретические вопросы по обучению лексике.
1.2.1. Лингводидактические и психологические предпосылки обучения
лексике
При обучении лексике трудности вызывает объѐм значений слов,
который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, характер
сочетаемости одних слов с другими, а также употребление слова в
конкретных ситуациях общения. Поэтому в последнее время большие усилия
методистов направлены на поиски наиболее эффективной методической
системы обучения русскому языку вообще и его лексике в частности. Такая
система создается часто на основе лингводидактических и психологических
предпосылок,

разработанных

М.М.

Розенталем,

А.А.

Леонтьевым

и

некоторыми др.
1.2.1.1. Форма, значение и функционирование слова
Лексика – “это совокупность слов и сходных с ними по функции
объединений, представляет собой систему или как иногда говорят, систему
систем” [20–85]. Слова используются для обозначения явлений действительности и могут характеризоваться с точки зрения функционирования. А.Ф.
Колесникова пишет, что слова рассматривается на трѐх уровнях:

- В плане выражения: способы и особености выражения того или иного
значения;
- В плане содержания: какое явление действительности обозначено
данным словом;
- В плане функционирования [16 – 9]. А именно: “особенности
фукционирования любой языковой единицы проявляются в двух планах” [29–
173]: во-первых, как используются в речи языковые элементы, какие значения
они выражают; во-вторых, какими средствами выражаются те или иные


25

значения и функции; В обоих случаях рассматриваются не только факты
языковой системы, но и речевые реализации.
1.2.1.2. Лексический аспект в комплекстном обучении русскому языку
В теории и практике преподавания русского языка определились пять
аспектов обучения лексике, а именно: фонетический, грамматический,
лексический, стилистический и

страноведческий. Эти аспекты тесно

взаимосвязаны, взаиообусловлены и представляют единый комплекс учебного
материала, подлежащего усвоению. Каждый аспект имеет свою специфику,
свои проблемы и нуждается в особой лингвистической и методической
разработке для включения в учебный процесс.
Лингвистическая система и лексический аспект в обучении языку имеет
свои особенности, свои внутренние закономерности, которые необходимо
учитывать

при

решении

лингвометодических

и

учебно-методических

вопросов. Количество единиц обучения на лексическом уровне практически
бесконечно. Поскольку невозможно овладеть всем словарным богатством
языка, обучение лексике должно быть определѐнным образом ограниченным.
Количество лексических

единиц,

подлежащих усвоению,

и

их

содержание определяются целями обучения и усвоения и в дидактической
литературе устанавливаются лексическими минимумами.
Из названных аспектов, страноведческий аспект тесно связан с
лексическим аспектом и он учтен вместе с другими аспектами в отборе
лексического состава, в выборе текстов, в содержании упражнений и в
иллюстративном материале [37 – 21].
1.2.1.3. Дозировка новых слов на единицу учебного времени
Проблема о количестве нового материала на один урок в настоящее

время не имеет однозначного ответа. К определению урочного минимума
следует относиться не только с позиции установления количества вводимых
единиц, но и с учѐтом факта разной трудности усвоения слов, целевая
установка, условия обучения, индивидуальные особенности определенного


26

контингента учащихся и т.д. Методистами названы цифры от 5 до 20, отнеся
их к количеству вводимых новых слов на уроке. Это не случайные цифры, они
введены из практики путѐм проб и ошибок. По мнению А.А. Леонтьева и Т.А.
Королевой (М. 1982), “при дозировке новых лексических единиц, вводимых за
один урок, следует придерживаться основного принципа программированного
обучения т.е. принципа небольших шагов” [21 - 56]. Это значит, что
количество заново вводимых слов должно соответствовать этапу обучения.
Соответственно другому тяжеловесному мнению, на начальном этапе
обучения рекомендуется вводить новую лексику небольшими дозами (5 - 10
слов за урок), чтобы новый материал можно было закрепить в сознании
учащихся на том же уроке. Важно иметь ввиду же разработку ранее
введенных 5–10 слов. Что касается продвинутого этапа обучения, то
количество заново вводимых слов может доходить до 20, но не более. Здесь
речь идѐт об обычных, типичных формах обучения в школах и вузах, но не
касается различного рода интенсивных курсов. На наш взгляд, такая
дозировка обоснована.
Важно подчеркнуть, что число новых лексических единиц, вводимых за
один урок, колеблется в зависимости от многих факторов, таких как
специфика каждого слова, целевая установка, возраст учащихся, форма, этап,
цели и задачи обучения, лингвистическая подготовка, образовательный
уровень учащихся и т.д… Cледовательно, для решения проблемы поурочной
дозировки новых слов нужны дальнейшие экспериментальные исследования

по отдельным формам и этапам обучения, в т.ч. подготовка рабочих сил по
специальности управления гостиницей и рестораном является лишь один
примером.
Здесь мы отдаем себе отчѐт в том, что установление поурочного
минимума лексических единиц является необходимым звеном в определении
содержания обучения русскому языку как иностранному.


27

1.2.1.4. Опора на работу всех возможных анализаторов
Чтобы обучение русской

лексике иностранных учащихся

было

действительно эффективным, при введении нового слова должна состояться
на настройке артикуляционно-слуховых о́рганов учащихся на правильное
восприятие и произнесение его. Для достижения данной цели не безразлично,
в

каком

порядке

Анализаторы

–

отдельные
это

анализаторы

сложные

включаются

в

действие.

анатомо-физиологические

системы,

обеспечивающие восприятие и анализ раздражителей, действующих на
человека (понятие было введено русским физиологом И. П. Павловым). “В
современной методике наиболее целесообразной считается следующая
организация введения новой лексики:
- Сначала учащиеся воспринимают новое слово на слух в знакомых
сочетаниях, в предложении и изолированно (проговаривание слова учителем
должно быть чѐтким, выразительным и неоднократным).
- Затем учащиеся произносят слово вслед за преподавателем в
контексте и вне его, преподаватель исправляет допущенные ощибки;
- После того учащийся видит слово написанным и напечатанным и
читает его.
- Наконец, учащийся сам пишет это слово. Процесс усвоения слова
осуществляется с устным опережением” [21 – 56, 57].

1.2.1.5. Коммуникативная направленность обучения русской лексике
В обучении иностранным языкам следует учитывать коммуникативную
направленость при презентации и отработке лексического материала. Такое
обучение предлагает ввести новые слова в речевые действия в конкретных
ситуациях, что позволяет не только усвоить их значение, но и осознать их
связи с другими словами в словосочетаниях и предложениях. Этот процесс
пускает новые слова в общение и тем самым делает их коммуникативно
значимыми.
В составляемых методистами в последнее время учебниках и пособиях


28

находится

чѐткая

тенденция

замены

грамматических

упражнений

коммуникативными. Такая замена вполне оправдана. Именно она заметно
повышает интерес учащихся к учебе, что соответствует требованиям,
предъявляемым к обучению по коммуникативно-индивидуализированному
подходу.
1.2.2. Некоторые трудности при обучении лексике

При изучении иностранных языков вообще и лексики в частности,
учащийся cталкивается с целым рядом трудностей, которые обусловлены
внутрисистемными свойствами изучаемого языка и/или влиянием родного
яызка на восприятие и понимание явлений языка изучаемого. В результате
появляются многочисленные ошибки, объясняемые негативным внутриязыковым переносом и межъязыковой интерференцией. Чтобы решить этой
проблемы при обучении лексике необходимо показать основные трудности
различного характера, возникающие при усвоении лексики.
Среди этих трудностей встречаются такие, которые связаны с
количеством

слов

свойствами

слов,

(словесной

перегрузкой),

соотношением

с

лексико-грамматическими

лексикой

родного

языка,

и

многозначностью лексических единиц.
1.2.2.1. Словесная перегрузка
Проблема стоит при обучении русской лексике, когда имеется слишком
большое

количество

слов.

Так,

17-томный

словарь

русского

языка

наcчитывает 250.000 слов, профессиональные словари, к примеру, словарь
терминов и понятий медицины – 900.000 слов... Понятно, что усвоить все
слова, овладеть ими активно невозможно [4 - 88].
Cколько же слов разумно должен знать изучающий русский язык?
Статические данные свидельствуют, что 3000 слов достаточно, чтобы понять
95% текста, если к этому прибавить умение распознавать производные от
знакомых слов, то можно, чтобы понять 97% содержания незнакомого текста

[4 - 88]. Поэтому для успешного обучения лексике, каждый преподаватель