Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ bài học vận dụng cho Việt Nam

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 2A, pp. 286-294
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0054

XÂY DỰNG CHUẨN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN
Ở HOA KỲ - BÀI HỌC VẬN DỤNG CHO VIỆT NAM
Nguyễn Hoàng Đoan Huy
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội
Tóm tắt. Đánh giá học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cũng là một trong
những năng lực thành phần không thể thiếu của người giáo viên. Vì vậy đổi mới giáo dục
khơng thể khơng tính đến vấn đề đổi mới cơng tác đánh giá trong nhà trường. Hiện nay,
tiếp cận dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh đang được quan tâm và vận
dụng trong thực tiễn nghiên cứu và thực hành giáo dục ở Việt Nam. Thông qua tìm hiểu
kinh nghiệm về việc xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh ở Hoa Kỳ, bài báo làm rõ
các khái niệm liên quan như dạy học và đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh;
năng lực đánh giá học sinh của giáo viên; chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
ở Hoa Kỳ (từ mục đích, phương pháp đến bộ chuẩn)... từ đó đề xuất một số định hướng vận
dụng xây dựng cấu trúc năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Việt Nam theo tiếp cận
đánh giá năng lực học tập.
Từ khóa: Đánh giá, đánh giá học sinh theo năng lực, dạy học theo hướng phát triển năng
lực, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên, giáo dục Hoa Kỳ.

1.

Mở đầu

Xã hội hiện đại đang phát triển nhanh chóng cùng với sự liên tục đổi mới của khoa học và
công nghệ. Tất cả các ngành nghề trong xã hội cũng đang đặt ra những yêu cầu đối với người lao
động của mình là những con người có kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp, yêu cầu này cần được

trang bị ngay từ trên ghế nhà trường. Để đáp ứng nhu cầu của người học nói riêng và xã hội nói
chung, giáo dục đang và sẽ phải thay đổi một cách tồn diện trong đó quan trọng nhất là xác định
việc chuyển giao kiến thức và kĩ năng cụ thể nhất định sang trang bị cho người học những năng
lực phức hợp, hướng người học đến việc phát triển ở bản thân những kĩ năng cần thiết để họ có thể
tự học hỏi và kiến tạo tri thức, cập nhật thông tin từ nhiều nguồn trong xã hội hiện đại. Nói cách
khác, giáo dục trong đó giáo dục phổ thông cần phải tiếp cận theo hướng phát triển năng lực cho
học sinh.
Giáo dục theo hướng phát triển năng lực nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ với quan niệm
về việc hướng giáo dục đến sự hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học
Ngày nhận bài: 8/2/2018. Ngày sửa bài: 2/3/2018. Ngày nhận đăng: 12/3/2018.
Liên hệ: Nguyễn Hoàng Đoan Huy, e-mail:

286


Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ...

sau khi kết thúc mỗi chương trình học từ đó hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng
một cách có hệ thống. Các năng lực đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều cơng cụ và hình
thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mơ phỏng (Nguyễn Thu Hà, 2014,
dẫn theo Guskey, 2005) [2].
Hiện nay, các bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở Việt Nam không đủ rộng và chi tiết để bao
gồm tất cả các vấn đề liên quan đến đánh giá học sinh nói chung và đánh giá học sinh theo hướng
phát triển năng lực nói riêng. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể và đang chỉ đạo triển khai thực hiện xây dựng
chương trình mơn học theo định hướng phát triển năng lực người học thì năng lực đánh giá của
giáo viên cũng cần được xác định lại. Việc nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong đó có Hoa Kỳ
về định hướng xây dựng chuẩn năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh theo tiếp cận phát triển
năng lực [9] là điều cần thiết để phát triển, nâng cao năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên Việt
Nam đóng góp vào thành cơng của công cuộc đổi mới giáo dục đang triển khai thực hiện.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Quan niệm về năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh theo tiếp cận
năng lực

2.1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh
Trước khi đi vào các vấn đề liên quan đến dạy học theo hướng phát triển năng lực hay đánh
giá năng lực học sinh, cần làm rõ khái niệm “năng lực” là gì. Khái niệm về năng lực được định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau (Gervais trích dẫn ví dụ như Eraut, Alderton, Cole, và Senker,
1998, Lizzio & Wilson, 2004, Messick, 1984, Miller, 1990, Parry, 1996, Spencer & Spencer,
1993, Taconis, Van der Plas & Vander Sanden, 2004; Tillema và cộng sự, 2000) [11]. Trên bình
diện chung, quan niệm của hầu hết các định nghĩa về năng lực đều cho rằng đó là sự tích hợp kiến
thức, kỹ năng và thái độ và tham chiếu chúng trong một bối cảnh công việc hoặc tình huống cơng
việc nào đó.
Ngày nay, ở nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới, người ta cũng đã xây dựng chương trình
dựa trên đường hướng phát triển năng lực. Khi so sánh quốc tế về thiết kế các chương trình giáo
dục, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (tiếp
cận nội dung) và tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (tiếp cận kết quả đầu ra). Chương trình tiếp cận
năng lực thực chất là chương trình tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên, có rất nhiều dạng “kết quả
đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần đạt được của mỗi cá
nhân sau một quá trình học hay đào tạo (Nguyễn Quang Thuấn, 2016) [5]. Theo đó, dạy học theo
hướng phát triển năng lực học sinh (tiếng Anh là Competency-based education - viết tắt là CBE)
là một tiếp cận giáo dục trong đó hướng tới việc phát triển những năng lực cần thiết để học sinh
có thể vận dụng thành công trong bối cảnh cuộc sống cũng như trong những công việc nhất định
(Nguyễn Thu Hà, 2014) [2].
Có thể nói, nền tảng lí thuyết của CBE bắt nguồn từ nhiều lí thuyết như: thuyết hành vi,
thuyết chức năng, thuyết nhân văn... và có thể nói, CBE là một khái niệm chiết trung chấp nhận

các khái niệm từ một số nhà lí luận giáo dục hiện đại [13]. Một trong những nhà lí luận đó là Ralph
287


Nguyễn Hoàng Đoan Huy

W. Tyler, nhà giáo dục nổi tiếng về việc liên kết các mục tiêu học tập và chiến lược đánh giá có thể
đo lường (Tyler, 1976)[12]. CBE là sự tổng hợp giữa giáo dục hàn lâm và giáo dục gắn với thực
hành, thực tiễn. Trong đó, tiếp cận giáo dục gắn với thực tiễn nhấn mạnh vào việc chuẩn bị cho
người học những năng lực cần thiết để họ có thể sử dụng trong đời sống hàng ngày cũng như tham
gia vào thực tiễn lao động.
Một số thuật ngữ khác cũng thường được sử dụng để mô tả về CBE bao gồm: dạy học giải
quyết vấn đề (problem-based learning), dạy học định hướng vào kết quả học tập (outcome-based
learning/performance-based learning)...; tuy nhiên, những thuật ngữ này không nắm bắt được bản
chất của CBE. Dựa vào việc phân tích từ các tài liệu, chúng tơi lựa chọn định nghĩa sau đây về
CBE, như sau: CBE là một tiếp cận dạy học định hướng vào kết quả học tập của học sinh trong đó
kết hợp các phương thức giảng dạy và đánh giá được thiết kế một cách hệ thống nhằm phát triển ở
học sinh những kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi đáp ứng mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức (content-based
education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận thức và việc vận
dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩ năng chứ không hướng tới việc chứng minh khả
năng đạt được, và đánh giá trong giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông
qua các bài thi viết và nói thì giáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết
để học sinh có thể thành cơng trong cuộc sống cũng như trong công việc (Nguyễn Thu Hà, 2014).
Như vậy, đánh giá năng lực học sinh là một cấu thành quan trọng và không thể thiếu trong
dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh.

2.1.2. Đánh giá trong tiếp cận dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh
Đánh giá là một trong những công cụ giáo dục mạnh mẽ nhất để thúc đẩy việc học tập có
hiệu quả (Assessment Reform Group, 1999) [6]. Trong nghiên cứu đánh giá và học tập trên lớp,

Black and Wiliam (1998) [7] đã tổng hợp bằng chứng từ hơn 250 nghiên cứu liên quan đến đánh
giá học tập của học sinh và kết quả là một thông điệp rõ ràng và không thể phủ nhận: những đổi
mới nhằm nâng cao hiệu quả của đánh giá được giáo viên sử dụng trong lớp học có khả năng thúc
đẩy hoạt động học tập và qua đó nâng cao thành tích, kết quả học tập của học sinh. Do đó, sự thành
cơng của học sinh phần lớn phụ thuộc vào hoạt động giáo dục của giáo viên và đánh giá đóng vai
trị hết sức quan trọng.
Thật vậy, đánh giá sự tiến bộ của học sinh là một trong những chức năng quan trọng nhất
mà mỗi giáo viên phải thực hiện trong nhà trường. Nó tác động gần như mọi thứ mà giáo viên
thực hiện. Đánh giá hoạt động học tập của học sinh là một phần quan trọng trong việc giảng dạy
và người giáo viên dạy giỏi không thể tồn tại nếu như họ không thực hiện tốt hoạt động đánh giá
học sinh của mình (Eckhout et al., Trích dẫn ở Kiomrs, Abdolmehdi & Naser, 2011) [10]. Trong
vai trị của người giáo viên, Stiggins (trích dẫn từ Plake và Impara (1997)) [11] ước tính rằng, giáo
viên dành tới 50% thời gian giảng dạy của họ để thực hiện các hoạt động liên quan đến đánh giá.
Cùng với xu hướng chuyển từ “dạy học hướng vào trang bị kiến thức” sang “dạy học hướng
phát triển năng lực” cho học sinh, đánh giá, theo đó, cũng có những bước phát triển mới (Lục Thị
Nga, 2012) [4]:
- Chuyển từ tập trung đánh giá cuối mơn học, khố học sang sử dụng ngày càng nhiều các
288


Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ...

hình thức đánh giá định kỳ sau từng phần, từng chương;
- Chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực người học;
- Chuyển từ đánh giá một chiều, sang đánh giá đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau);
- Chuyển từ đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp
đánh giá vào q trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học;
- Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá.
Trong CBE, đánh giá phải hướng tới việc sau khi học, học sinh có thể áp dụng kiến thức, kĩ
năng được hình thành trong nhà trường vào cuộc sống và công việc, chứ không chỉ đánh giá từng

đơn vị kiến thức, kỹ năng riêng lẻ. Đánh giá năng lực khác với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Tuy
vậy, khơng có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá này. Xét về bản chất, đánh giá năng lực có thể
được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng (Lục Thị Nga, 2012).
Tóm lại, đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh là tiếp cận đánh
giá trong đó tập trung vào việc thu thập và phân tích các thơng tin về quá trình và kết quả học tập
của học sinh để có được nhận định về sự tiến bộ trong năng lực của học sinh so với mục tiêu đã
đề ra.

2.1.3. Năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực
Như đã phân tích ở trên, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên là hết sức quan trọng,
việc giáo viên thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh một cách hiệu quả hay khơng đều ảnh hưởng
rất lớn đến chính năng lực chun mơn của giáo viên nói riêng và chất lượng giáo dục nhà trường
nói chung. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy rằng giáo viên luôn bị chi phối bởi nhiều yếu
tố trong quá trình đánh giá của họ và do đó đưa ra những quyết định sai lầm. Thậm chí đáng lo
ngại hơn là hầu hết giáo viên thiếu kiến thức và kỹ năng đánh giá hiệu quả (Cizek, Fitzgerald, &
Rachor, 1996; McMillan, 2001, trích dẫn ở Chen, 2005) [8]. Vì vậy, nhu cầu hình thành và phát
triển năng lực đánh giá học sinh để đảm bảo chất lượng giáo dục trong nhà trường gần đây đã được
nhiều nhà giáo dục học nhấn mạnh và đề cập trong các cơng trình của mình (Assessment Reform
Group, 1999) [6].
Nói như vậy để thấy rằng, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên là một trong những vấn
đề đang được các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Vậy năng lực của giáo viên về
đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là gì? Đó là khả năng của giáo viên trong việc thu thập và
phân tích thơng tin để cho ra nhận định về sự tiến bộ trong năng lực của học sinh so với mục tiêu
đã đề ra.

2.2.

Kinh nghiệm xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên của
Hoa Kỳ

Ở Hoa Kỳ, ngay từ những năm 1980, Hội đồng Quốc gia về Đo lường Giáo dục (NCME)
đã nghiên cứu tính khả thi của hoạt động đo lường và đánh giá trong lĩnh vực giáo dục và kết luận
rằng thực tiễn đo lường và đánh giá rất phổ biến trong giáo dục và có rất nhiều cách khác nhau
để đánh giá năng lực của giáo viên về hoạt động này. Do đó, NCME đã tiến hành xây dựng chuẩn
đánh giá giáo dục dành cho đối tượng: giáo viên trực tiếp giảng dạy trên lớp học, quản trị viên
trường học, cố vấn, kiểm định viên, chuyên gia chương trình giảng dạy, và những chuyên gia giáo
289


Nguyễn Hoàng Đoan Huy

dục khác. Năm 1987, NCME mời 3 hiệp hội chuyên nghiệp khác cộng tác về việc Bộ chuẩn dành
cho giáo viên. Các dự án hợp tác tương tự, tập trung vào các nhà thực hành giáo dục khác cũng
theo đó được lần lượt tổ chức.
Về việc xây dựng chuẩn năng lực giáo viên trong đánh giá học sinh, các cộng tác viên bao
gồm ba tổ chức trực tiếp tham gia vào công tác đào tạo và phát triển nghề nghiệp giáo viên của Hoa
Kỳ: Hiệp hội giáo viên liên bang, Hội đồng quốc tế về đo lường trong giáo dục và Hiệp hội giáo
dục quốc gia Hoa kỳ (The American Federation of Teachers, National Council on Measurement in
Educaution and National Education Association). Báo cáo của dự án này được thông qua vào năm
1990 và cho đến nay vẫn được sử dụng như một bộ chuẩn về năng lực đánh giá học sinh của giáo
viên trên khắp cả nước cũng như được sử dụng trong nhiều nghiên cứu và thực hành giáo dục trên
thế giới.
Những nội dung chính trong bộ chuẩn về năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh
bao gồm những luận điểm sau:

2.2.1. Lợi ích của chuẩn năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh
- Là một công cụ hướng dẫn dành cho giảng viên sư phạm trong quá trình thiết kế và thực
hiện chương trình đào tạo giáo viên;
- Là một công cụ hướng dẫn tự đánh giá dành cho giáo viên trong việc xác định nhu cầu
của họ đối với phát triển chun mơn về khía cạnh đánh giá học sinh;

- Là một công cụ hướng dẫn dành cho những chuyên gia bồi dưỡng trong quá trình thiết kế
những chương trình phát triển chun mơn dành cho giáo viên;
- Là công cụ để các chuyên gia đo lường và đánh giá giáo dục cũng như những chuyên gia
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hiểu được một cách sâu rộng hơn về bản chất của đánh giá học sinh
và đào tạo giáo viên về đánh giá học sinh.

2.2.2. Phương pháp được sử dụng trong việc xây dựng chuẩn
Các thành viên trong hiệp hội nghiên cứu hỗ trợ công tác xây dựng chuẩn bao gồm những
chuyên gia giáo dục đang thực hiện việc giảng dạy phổ thông, đào tạo giáo viên và cả những
chuyên gia về đánh giá học sinh. Những thành viên này đều nhận thấy sự thiếu hụt nghiêm trọng
về năng lực đánh giá vốn phải được tích hợp trong chương trình đào tạo giáo viên cũng như cơng
tác dạy học của giáo viên tại chức. Một hội đồng đã được thành lập vào tháng 9 năm 1987 và trong
cuộc họp đầu tiên, các thành viên đã cam kết cùng nhau xây dựng một bộ chuẩn về năng lực đánh
giá học sinh của giáo viên. Sau đó, hội đồng đã tiến hành tổng quan các nghiên cứu lí luận để xác
định nhu cầu về đánh giá học sinh, thực trạng đào tạo giáo viên về khía cạnh đánh giá học sinh,
các lĩnh vực hoạt động cần phát triển năng lực về đánh giá học sinh cũng như thực trạng năng lực
của giáo viên trong đánh giá học sinh.
Các thành viên của hội đồng đã sử dụng kinh nghiệm và kiến thức chun mơn của mình để
hình thành và phát triển những năng lực đánh giá quan trọng của giáo viên. Bản thảo về hệ thống
năng lực này ngay sau đó được đánh giá, bổ sung, góp ý và chỉnh sửa bởi tồn bộ hội đồng trước
khi được cơng bố chính thức. Những ý kiến đóng góp từ các tổ chức, uỷ ban khác cũng được sử
dụng để điều chỉnh, chuẩn bị cho bản cuối cùng công bố ra dư luận.
290


Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ...

2.2.3. Mục đích của việc xác định vai trị chun mơn của giáo viên và trách nhiệm của họ
trong đánh giá học sinh
Có 7 tiêu chí trong bộ chuẩn này. Để nhận diện được nhu cầu quan trọng của việc đánh giá

học trong trong lớp học, một số tiêu chí tập trung vào các năng lực trên lớp của giáo viên. Vì vai
trị của giáo viên trong giáo dục cũng như việc ra quyết định về các chính sách giáo dục liên quan
hầu hết đều diễn ra xung quanh các hoạt động trên lớp, những tiêu chí khác về năng lực đánh giá
sự chuẩn bị của giáo viên còn liên quan đến các đánh giá ở cấp trường, quận, bang và cấp quốc
gia. Mục đích của vai trị chun mơn của giáo viên cũng như trách nhiệm của họ đối với đánh giá
học sinh có thể được mô tả theo những hoạt động dưới đây. Những hoạt động này có thể được hiểu
là những hoạt động trong đó người giáo viên cần có năng lực thực hiện mới có thể đánh giá học
sinh cũng như thời gian và nguồn lực phù hợp để hoàn thành chúng một cách chuyên nghiệp.
- Hoạt động diễn ra trước khi dạy học;
- Hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học;
- Hoạt động diễn ra sau các quá trình dạy học (ví dụ: bài học, lớp học, học kì, năm học);
- Hoạt động liên quan đến vai trò tham gia của giáo viên trong việc xây dựng nhà trường và
ra quyết định về giáo dục địa phương;
- Hoạt động liên quan đến vai trò tham gia của giáo viên trong cộng đồng các chun mơn
giáo dục.
Mỗi tiêu chí trong Bộ chuẩn năng lực bao gồm một kì vọng về kiến thức hoặc kĩ năng đánh
giá mà người giáo viên cần bộc lộ để mang lại kết quả tốt trong cả 5 lĩnh vực hoạt động đã mô tả
ở trên. Trong cả hệ thống chuẩn, các tiêu chí yêu cầu giáo viên tập trung những kĩ năng liên quan
đến lựa chọn, phát triển, vận dụng, sử dụng các kênh giao tiếp, kiểm tra các thông tin về đánh giá
học sinh cũng như thực hành đánh giá học sinh. Bên cạnh đó, mỗi tiêu chí cịn bao gồm một cơ sở
lí luận ngắn gọn và những hành vi minh hoạ tương ứng.
Bộ chuẩn cũng đại diện cho một khung nhận thức trong đó bao gồm các kĩ năng cụ thể
tương ứng. Xây dựng, điều chỉnh, phát triển chuẩn cũng rất cần thiết kể cả sau khi bộ chuẩn này
được công bố. Những kinh nghiệm trong việc vận dụng bộ chuẩn cũng được kì vọng sẽ góp phần
chỉnh sửa, bổ sung và hồn thiện chúng trong tương lai.

2.2.4. Chuẩn năng lực giáo viên về đánh giá học sinh
Bộ chuẩn năng lực giáo viên về đánh giá học sinh này được trình bày một cách chi tiết với
7 tiêu chí và những chỉ báo cụ thể, trong đó bao gồm những tiêu chí sau:
(1) Lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học của mình.

(2) Phát triển các phương pháp đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học của mình.
(3) Quản lí, chấm điểm, và giải trình kết quả của những đánh giá học sinh (cả đánh giá của
giáo viên và đánh giá bên ngoài).
(4) Sử dụng kết quả đánh giá khi ra quyết định về cá nhân học sinh, lập kế hoạch giảng dạy,
phát triển chương trình và nâng cao chất lượng hoạt động của nhà trường.
(5) Xây dựng quy trình xếp loại học sinh.
(6) Thảo luận về kết quả đánh giá với học sinh, phụ huynh, các đối tượng quan tâm khác và
291


Nguyễn Hoàng Đoan Huy

các nhà giáo dục khác.
(7) Nhận diện các phương pháp đánh giá khơng chính xác, bất hợp pháp và không phù hợp
cũng như sử dụng các thông tin đánh giá hiệu quả.

2.3.

Chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên phổ thông ở Việt Nam và
bài học rút ra từ kinh nghiệm của Hoa Kỳ

2.3.1. Năng lực đánh giá học sinh trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên Việt Nam
Ở Việt Nam, chưa có những cơng bố tương tự về khung năng lực đánh giá giáo dục của giáo
viên phổ thơng (theo trích dẫn của Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2013) [3]. Tuy nhiên, trong chuẩn nghề
nghiệp giáo viên trung học của Việt Nam nêu rõ: ở Tiêu chí 15, Điều 6, Tiêu chuẩn 3: Giáo viên
cần có kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh bảo đảm yêu cầu
chính xác, tồn diện, cơng bằng, khách quan, cơng khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học
sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Mặc dù chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học của Việt Nam chưa xác định các tiêu chí
về đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực nhưng cũng đã có định hướng xây dựng

khung năng lực đánh giá theo tiếp cận năng lực mà nhiều nước đưa ra như đã nêu ở trên. Chẳng
hạn, phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh
hoạt động dạy và học.

2.3.2. Định hướng xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên phổ thơng ở
Việt Nam
Như đã phân tích ở trên, nhiều quốc gia có hệ thống giáo dục phát triển trên thế giới trong
đó đặc biệt là Hoa Kỳ đã xây dựng chuẩn năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh, làm cơ sở
cho việc đào tạo và phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Nghiên cứu một số tài liệu liên quan đến
năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh của Hiệp hội giáo viên liên bang, Hội đồng quốc tế về
đo lường trong giáo dục và Hiệp hội giáo dục quốc gia Hoa kỳ, bộ chuẩn mơ tả chất lượng một giáo
viên tốn ở khu vực Seameo cần có trong thế kỉ XXI, chuẩn năng lực giáo viên của Australia...;
và các nghiên cứu của tác giả của Việt Nam như Nguyễn Vũ Bích Hiền, Dương Thu Mai, Nguyễn
Công Khanh,... Kết hợp với thực tiễn của nước ta trong đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới
đánh giá trong giáo dục nói riêng đều hướng đến tiếp cận phát triển năng lực người học, việc xây
dựng khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên phổ thông theo tiếp cận này cũng cần được
nghiên cứu và thông qua; chúng tôi xin đề xuất những định hướng trong việc xây dựng cấu trúc
năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh bao gồm các thành tố sau:
- Lập kế hoạch đánh giá: Trên cơ sở mục tiêu, chuẩn đầu ra môn học; giáo viên phải đề xuất
được nhiệm vụ đánh giá, lập kế hoạch thực hiện đánh giá đúng mục đích và thu nhận thơng tin
đánh giá đan xen trong suốt q trình dạy học, hướng tới việc hỗ trợ điều chỉnh hoạt động dạy học;
- Lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá: Đây là khả năng lựa chọn, điều chỉnh hoặc biên
soạn mới các công cụ đánh giá đã xác định trong kế hoạch (công cụ đánh giá phải phù hợp với
mục tiêu/chuẩn đầu ra, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đã quy định);
- Triển khai thực hiện đánh giá: Khả năng sử dụng (áp dụng) các công cụ đánh giá đúng
cách, thu nhập các thông tin đánh giá qua các cơng cụ, xử lí thơng tin thu được (định tính và định
292


Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ...

lượng) và giải thích được các kết quả đánh giá;
- Sử dụng kết quả đánh giá: Sử dụng kết quả đánh giá để đưa ra các quyết định về học sinh,
lập kế hoạch dạy học, phát triển chương trình, phát triển nhà trường;
- Thơng báo và phản hồi kết quả đánh giá: Kĩ năng thông báo bằng văn bản hoặc trao đổi
về kết quả đánh giá cho học sinh, phụ huynh, các nhà giáo dục và các đối tượng liên quan khác;
- Nghiên cứu về khoa học đánh giá giáo dục: Đây là kĩ năng đỏi hỏi giáo viên phải thường
xun đọc, hiểu các cơng trình về đánh giá giáo dục.

3.

Kết luận

Giáo dục ở Việt Nam đang trong giai đoạn cấp thiết của việc đổi mới căn bản và toàn diện
theo định hướng phát triển năng lực người học và phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên là
khâu then chốt của công cuộc đổi mới này. Một trong những thành phần quan trọng của năng lực
nghề nghiệp giáo viên là năng lực đánh giá học sinh. Đánh giá trong dạy học tiếp cận phát triển
năng lực học sinh đòi hỏi người giáo viên phải phát triển những năng lực thành phần nhất định và
chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên cũng cần được xây dựng và phát triển một cách
phù hợp. Kinh nghiệm xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên phổ thơng có thể
được xem là bài học để Việt Nam có thể nghiên cứu, tham khảo, vận dụng để xây dựng bộ chuẩn
này cho giáo viên phổ thông nước ta.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]
[2]

[3]

[4]

[5]
[6]
[7]
[8]
[9]

Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Thông tư Ban hành quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông, Số 30/2009/TT-BGDDT, ngày 22/10/2009.
Nguyễn Thu Hà, 2014. Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục:
Một số vấn đề lí luận cơ bản. Tạp chí Khoa học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội, Tập 30,
Số 2, tr. 56-64.
Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2013. Nghiên cứu, đề xuất và hồn thiện khung kiến thức chung về
đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan. Báo cáo Hội thảo chương trình
READ, Nghệ An.
Lục Thị Nga, Nguyễn Tuyết Nga, 2012. Hiệu trưởng trường trung học cơ sở với vấn đề đổi
mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Nguyễn Quan Thuấn, 2016. Đánh giá theo định hướng năng lực. Tạp chí Khoa học Đại học
Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 2, tr. 68-82.
Assessment Reform Group, 1999. Assessment for learning: beyond the black box.
Cambridge: University of Cambridge School of Education.
Black, P., & Wiliam, D., 1998. Assessment and classroom learning. Assessment in
Education, 5(1), 7-75.
Chen, P. P., 2005. Teacher candidates’ literacy in assessment. Academic Exchange Quarterly.
James R. Sanders, Suzanne R. Vogel, 1993. The development of standards for teacher
competence in educational assessment of students. Teacher Training in Measurement and
Assessment Skills. Retrived at />293


Nguyễn Hoàng Đoan Huy

[10] Kiomrs, R., Abdolmehdi, R. and Naser, R., 2011. On the Interaction of Test Washback and
Teacher Assessment Literacy: The Case of Iranian EFL Secondary School Teachers. English
Language Teaching, 4 (1).
[11] Plake, B. S., & Impara, J. C., 1997. Teacher assessment literacy: What do teachers know
about assessment?. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment: Learning,
adjustment, and achievement (pp. 53-68). San Diego: Academic Press.
[12] Gervais, J. , 2016. The operational definition of competency-based education. The Journal
of Competency-Based Education, 1(2), 98-106. doi: 10.1002/cbe2.1011.
[13] Tyler, R. W., 1976. Perspectives on American education: Reflections on the past challenges
for the future. Chicago, IL: Science Research Associates INC.
ABSTRACT
Development of standards for teacher competence in student assessment in the united states
- A lesson for Vietnam
Nguyen Hoang Doan Huy
Institute of Educational Research, Hanoi National University of Education
Student assessment is one of the most important tasks and also one of the indispensable part
of teacher’s role; thus, education reform can not ignore the role of student assessment in schools.
Currently, the competency-based education are strongly interested and applied in educational
research and practices in Vietnam. By learning the experience on the development of teacher
competence on student assessment from the United States, the paper outlines relevant concepts
such as competency-based education and assessment; teacher competence on student assessment,
ect. and proposes some orientations on the development of the stucture of Vietnamese standard for
teacher competence in student assessment.
Keywords: Assessment, competency-based assessment, competency-based education,
teacher competence in student assessment, USA education.

294