Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Cải tiến chương trình giáo dục thể chất theo hướng tăng cường kỹ năng tổ chức hoạt động thể dục thể thao trường học và xã, bản cho hệ Cao đẳng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.32 MB, 349 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HĨA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO
–––––––––––––––––––––
VŨ MẠNH CƯỜNG
CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤ
THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG KỸ NĂNG
ĐỘNG THỂ DỤC THỂ THAO TRƯỜNG HỌC
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM CỦA TRƯỜNG ĐẠ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HĨA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO
–––––––––––––––––––––––––
VŨ MẠNH CƯỜNG
CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤ
THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG KỸ NĂNG
ĐỘNG THỂ DỤC THỂ THAO TRƯỜNG HỌ
HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM CỦA TRƯỜNG
Chun ngành: Giáo dục thể
Mã số: 62 14 01 03
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CÁN BỘ HƯỚN
1.
PGS.TS LƯƠNG KIM CHUNG
2. TS. ĐỒN THAO
HÀ NỘI, 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa
từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào
Tác giả luận án
Vũ Mạnh Cường
MỤC LỤC
Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt trong luận án
Danh mục các bảng, biểu đồ sử dụng trong luận án
MỞ ĐẦU
Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về Giáo
Trang
1
5
5
dục Thể chất và Thể thao trường học trong thời kỳ đổi
mới
1.2. Quan điểm và định hướng đổi mới giáo dục đại học
1.2.1. Quan điểm đổi mới giáo dục đại học của Đảng và Nhà nước
1.2.2. Những đổi mới đào tạo đại học trong giai đoạn hiện nay
1.2.3. Đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng căn bản và
7
7
9
11
tồn diện
1.3. Giáo viên và đào tạo giáo viên các bậc học phổ thơng
1.3.1. Vai trị của giáo viên đối với hệ thống giáo dục phổ thơng
1.3.2. Các yếu tố cấu thành năng lực hoạt động nghề nghiệp của
16
16
18
người giáo viên
1.3.3. Vai trị của nhà trường sư phạm trong đào tạo giáo viên các
20
cấp học phổ thơng.
1.4. Khái qt về giáo dục vùng Tây Bắc
1.4.1. Bối cảnh kinh tế xã hội các tỉnh Tây Bắc
1.4.2. Khái qt về Giáo dục và Đào tạo vùng Tây Bắc
1.4.3. Khái qt về Đại học Tây Bắc
1.5. Khái niệm và các cơng trình nghiên cứu có liên quan
1.5.1. Các khái niệm có liên quan
1.5.2. Khái niệm về kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường
20
20
22
26
28
28
31
học và xã, bản
1.5.3. Các cơng trình nghiên cứu có liên quan
Tiểu kết chương 1
Chương 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC
33
39
40
NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
2.2.4. Phương pháp chun gia
2.2.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm
2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
2.2.7. Phương pháp tốn học thống kê
2.3. Tổ chức nghiên cứu
2.3.1. Địa điểm nghiên cứu và đơn vị phối hợp nghiên cứu
2.3.2. Kế hoạch nghiên cứu
2.3.3. Phạm vi nghiên cứu
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
3.1. Thực trạng Giáo dục Thể chất nội khóa trong đào tạo hệ Cao
40
40
40
40
41
41
43
43
44
48
49
51
51
51
52
53
53
đẳng sư phạm của trường Đại học Tây Bắc; thực trạng kỹ
năng tổ chức hoạt động Thể dục thể thao trường học và xã,
bản của giáo viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc
3.1.1. Thực trạng kỹ năng tổ chức hoạt động Thể dục Thể thao
53
trường học và xã, bản nhằm phục vụ cơng tác giáo dục học
sinh và dân vận của giáo viên Tiểu học, T HCS vùng Tây
Bắc
3.1.2. Thực trạng Giáo dục Thể chất nội khóa trong đào tạo hệ
64
Cao đẳng Sư phạm của vùng Tây Bắc
3.1.3. Bàn luận phần đánh giá thực trạng
Tiểu kết phần đánh giá thực trạng
3.2. Cải tiến chương trình Giáo dục Thể chất trong đào tạo
75
87
88
hệ Cao đẳng Sư phạm của trường Đại học Tây Bắc
3.2.1. Định hướng cải tiến chương trình Giáo dục Thể chất trong
88
đào tạo hệ Cao đẳng Sư phạm của trường Đại học Tây
Bắc
3.2.2. Nguyên tắc tiến hành cải tiến chương trình
3.2.3. Cải tiến chương trình Giáo dục Thể chất theo hướng tăng
93
96
cường kỹ năng tổ chức hoạt động Thể dục Thể thao
trường học và xã, bản
3.2.4. Chương trình GDTC theo hướng tăng cường kỹ năng tổ chức
106
hoạt động Thể dục Thể thao trường học và xã, bản
3.2.5. Thẩm định và đánh giá chương trình trước thực nghiệm
3.2.6. Bàn luận về cải tiến chương trình Giáo dục Thể chất
112
114
trong đào tạo hệ Cao đẳng Sư phạm trường Đại học
Tây Bắc
Tiểu kết phần cải tiến chương trình
3.3. Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của chương trình cải
118
118
tiến trong thực tiễn đào tạo hệ Cao đẳng Sư phạm của
Đại học Tây Bắc
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm chương trình
3.3.2. Kết quả thực nghiệm chương trình cải tiến
3.3.3. Đánh giá kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT ở trường
118
124
134
học và xã bản của sinh viên lớp thực nghiệm thơng qua
thực tập sư phạm cuối khóa
3.3.4. Đánh giá tính mục tiêu, tính khoa học, tính khả thi và
137
thực tiễn của chương trình thơng qua thực nghiệm
3.3.5. Bàn luận về hiệu quả cải tiến chương trình thơng qua thực
138
nghiệm trong đào tạo hệ CĐSP của ĐHTB
Tiểu kết phần thực nghiệm đánh giá hiệu quả của chương
trình
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
CÁC CƠNG TRÌNH CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
144
146
DANH MỤC BIỂU BẢNG, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN ÁN
Số
bảng
Tên bảng
Trang
1.1
Thống kê về hệ thống trường, lớp, giáo viên và học sinh các cấp học
phổ thơng của vùng Tây Bắc tính đến năm 2014
22
1.2
Thống kê số lượng trường, lớp, học sinh và giáo viên cấpTiểu học
vùng Tây Bắc năm học 2013 2014
23
1.3
Thống kê số lượng trường, lớp, học sinh và giáo viên cấp THCS
vùng Tây Bắc năm học 2013 2014
23
3.1
Đặc điểm cấu trúc hệ thống trường lớp cấp Tiểu học (3 tỉnh vùng
Tây Bắc năm học 2014 – 2015)
53
3.2
Kết quả phỏng vấn về hoạt động nghề nghiệp của giáo viên cấp
Sau trang 54
THCS và Tiểu học vùng Tây Bắc
3.3
Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lý trường học về vai trị của TDTT
Sau trang 57
trong giáo dục Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc
3.4
Kết quả phỏng vấn giáo viên về vai trị của TDTT trong giáo dục
Sau trang 57
Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc
3.5
Kết quả phỏng vấn cán bộ địa phương về vai trị của TDTT đối với
đời sống văn hóa tinh thần của đồng bào các dân tộc vùng Tây Bắc Sau trang 57
3.6
Kết quả phỏng vấn giáo viên về vai trị của TDTT đối với đời sống
Sau trang 57
văn hóa tinh thần của đồng bào các dân tộc vùng Tây Bắc
1
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
DANH MỤC BIỂU BẢNG
Kết quả phỏng vấn chun gia và cán bộ quản lý lựa chọn tiêu chí
đánh giá kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản của Sau trang 60
giáo viên Tiểu học, THCS vùng Tây Bắc
Đánh giá của giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên hệ CĐSP về kỹ
năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản của giáo viên Sau trang 61
Tiểu học, THCS vùng Tây Bắc
Đánh giá của cán bộ quản lý nhà trường về kỹ năng tổ chức hoạt
động TDTT trường học và xã, bản của giáo viên Tiểu học, THCS Sau trang 61
vùng Tây Bắc
Tự đánh giá của giáo viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc về kỹ
Sau trang 61
năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản
Kết quả phỏng vấn giảng viên các cơ sở đào tạo hệ CĐSP về vai trò Sau trang 62
của giáo viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc đối với hoạt động
TDTT trường học và xã, bản
3.12
3.13
Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lý nhà trường về vai trò của giáo
viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc đối với hoạt động TDTT Sau trang 62
trường học và xã, bản
Kết quả phỏng vấn giáo viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc về vai
Sau trang 62
trò của giáo viên đối với hoạt động TDTT trường học và xã, bản
3.17
Kết quả phỏng vấn giảng viên các cơ sở đào tạo hệ CĐSP về nhu
cầu trang bị kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản Sau trang 63
cho giáo viên Tiểu học, THCS vùng Tây Bắc
Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lý nhà trường về nhu cầu trang bị
kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản cho giáo Sau trang 63
viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc
Kết quả phỏng vấn giáo viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc về
nhu cầu được trang bị kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học Sau trang 63
và xã, bản
Đánh giá của giảng viên TDTT về mục tiêu chương trình GDTC dành
Sau trang 66
cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
3.18
Đánh giá của sinh viên về mục tiêu chương trình GDTC dành cho hệ
Sau trang 66
CĐSP vùng Tây Bắc
3.19
Đánh giá của giảng viên TDTT về nội dung chương trình GDTC
Sau trang 67
dành cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
3.20
Đánh giá của sinh viên về nội dung chương trình GDTC dành cho hệ
Sau trang 67
CĐSP vùng Tây Bắc
3.21
Đánh giá của giảng viên TDTT về phân phối thời lượng của chương
Sau trang 68
trình GDTC dành cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
3.14
3.15
3.16
3.22
3.23
Đánh giá của sinh viên về phân phối thời lượng của chương trình
GDTC dành cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
Đánh giá của giảng viên TDTT về qui định kiểm tra đánh giá của
Sau trang 68
3.24
Sau trang 68
chương trình GDTC dành cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
Đánh giá của sinh viên về qui định kiểm tra đánh giá của chương
Sau trang 68
trình GDTC dành cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
3.25
Đánh giá của giảng viên TDTT về thực trạng tổ chức thực hiện
Sau trang 69
chương trình GDTC dành cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
3.26
Đánh giá của sinh viên về thực trạng tổ chức thực hiện chương trình
Sau trang 69
GDTC dành cho hệ CĐSP vùng Tây Bắc
3.27
Nhận thức của sinh viên hệ CĐSP vùng Tây Bắc về vị trí, vai trị
Sau trang 70
của mơn học GDTC đối với q trình đào tạo
3.28
Tự đánh giá của sinh viên hệ CĐSP vùng Tây Bắc về tính tích cực
Sau trang 71
trong học tập mơn GDTC
3.29
Đánh giá của giảng viên TDTT về tính tích cực của sinh viên hệ
Sau trang 71
CĐSP vùng Tây Bắc trong học tập mơn GDTC
3.30
Kết quả học tập môn học GDTC của sinh viên K54 hệ CĐSP
Trường Đại học Tây Bắc
72
3.31
Thực trạng thể lực ban đầu của sinh viên K54 hệ CĐSP trường
ĐHTB
72
3.32
Kết quả phân loại thể lực ban đầu của sinh viên K54 hệ CĐSP
trường ĐHTB theo tiêu chuẩn rèn luyện thân thể
73
3.33
Đánh giá sự phát triển thể lực của sinh viên K54 hệ CĐSP trường
Sau trang 73
ĐHTB sau 1 và 2 năm học tập mơn GDTC
3.34
Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lý nhà trường về nhu cầu cải tiến
Sau trang 74
chương trình GDTC trong đào tạo hệ CĐSP của vùng Tây Bắc
3.36
Kết quả phỏng vấn giáo viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc về
nhu cầu cải tiến chương trình GDTC trong đào tạo hệ CĐSP của Sau trang 74
vùng Tây Bắc
Kết quả phỏng vấn sinh viên hệ CĐSP của vùng Tây Bắc về nhu
Sau trang 74
cầu cải tiến chương trình GDTC
3.37
Đánh giá của chun gia GDTC trường học về chương trình cải tiến
3.35
3.38
3.39
3.40
3.41
3.42
3.43
Đánh giá của giảng viên khoa TDTT, GDTC, tổ GDTC các cơ sở đào
tạo hệ CĐSP vùng Tây Bắc về chương trình cải tiến
Đánh giá của sinh viên hệ CĐSP vùng Tây Bắc về chương trình cải
tiến
Tổng hợp kết quả phỏng vấn chun gia về tiêu chí đánh giá chương
trình
Sau trang
113
Sau trang
113
Sau trang
113
Sau trang
123
Tự đánh giá của sinh viên K55 hệ CĐSP về tính tích cực trong học Sau trang
tập theo chương trình thực nghiệm
125
Đánh giá của giảng viên về tính tích cực của sinh viên K55 trong q Sau trang
trinh học tập theo chương trình thực nghiệm
125
Tự đánh giá của sinh viên lớp thực nghiệm về năng lực tự học thơng Sau trang
qua học tập theo chương trình cải tiến
125
3.45
Đánh giá của giảng viên giảng dạy lớp thực nghiệm về năng lực tự Sau trang
học của sinh viên thơng qua học tập theo chương trình cải tiến
125
Kết quả học tập mơn học GDTC của sinh viên lớp thực nghiệm
126
K55 hệ CĐSP Trường Đại học Tây Bắc
3.46
So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm (K55) với kết quả học
tập của K54 (lớp học tập theo chương trình cũ)
127
3.47
Kết quả rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT của sinh viên
lớp thực nghiệm K55 hệ CĐSP trường ĐHTB
128
3.44
3.48
Kết quả kiểm tra thể lực trước thực nghiệm của sinh viên K55
128
3.49
Đánh giá thể lực trước học tập của sinh viên lớp thực nghiệm theo
tiêu chuẩn rèn luyện thân thể của Bộ GD&ĐT
129
3.50
Kết quả kiểm tra thể lực của sinh viên K55 sau 1 và 2 năm thực
nghiệm
130
3.51
Đánh giá thể lực của sinh viên sau 1 năm thực nghiệm theo tiêu
chuẩn rèn luyện thân thể của Bộ GD&ĐT
130
3.52
Đánh giá thể lực của sinh viên sau 2 năm thực nghiệm theo tiêu
chuẩn rèn luyện thân thể của Bộ GD&ĐT
131
3.53
So sánh thể lực của sinh viên lớp thực nghiệm sau 1 và 2 năm học
tập với thể lực ban đầu
Sau trang
131
3.54
Đánh giá nhịp tăng trưởng thể lực của sinh viên sau 1 và 2 năm thực
nghiệm
132
3.55
3.56
3.57
3.58
3.59
3.60
So sánh trình độ thể lực của nữ sinh viên học tập theo chương trình
thực nghiệm và chương trình cũ
So sánh trình độ thể lực của nam sinh viên học tập theo chương trình
Sau trang
134
Sau trang
134
thực nghiệm và chương trình cũ
Tự đánh giá của sinh viên lớp thực nghiệm về kỹ năng tổ chức hoạt Sau trang
động TDTT trường học và xã, bản
135
Đánh giá của giảng viên về kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT Sau trang
trường học và xã, bản của sinh viên lớp thực nghiệm
135
Đánh giá của giáo viên trực tiếp hướng dẫn thực tập sư phạm ở các
nhà trường Tiểu học và THCS về kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT
trường học và xã, bản của sinh viên lớp thực nghiệm
Đánh giá của cán bộ xã, bản, thị trấn về kỹ năng tổ chức hoạt động
TDTT ở xã, bản nơi sinh viên lớp thực nghiệm đến thực tập
Sau trang
135
Sau trang
136
3.61
Đánh giá của sinh viên K55 về chương trình sau q trình thực nghiệm
Sau trang
137
3.62
Đánh giá của giảng viên về chương trình sau q trình trình thực
nghiệm
Sau trang
137
2
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
3.1
So sánh kết quả học tập của sinh viên lớp thực nghiệm với kết quả
học tập của sinh viên K54
127
3.2
So sánh sự phát triển thể lực của nam sinh viên lớp thực nghiệm
(K55) trước, sau 1 và 2 năm.
133
3.3
So sánh sự phát triển thể lực của nữ sinh viên lớp thực nghiệm (K55)
trước, sau 1 và 2 năm.
133
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP Cao đẳng sư phạm
CNH, HĐH Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
ĐHTB Đại học Tây Bắc
ĐHSP Đại học sư phạm
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GDTC Giáo dục thể chất
HSSV Học sinh sinh viên
NVSP Nghiệp vụ sư phạm
RLNVSP Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
TDTT Thể dục thể thao
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
THCN Trung học chuyên nghiệp
14
MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Thực tiễn giáo dục phổ thơng đã chứng minh: giáo viên là lực lượng nịng cốt
trong các nhà trường, có chức năng và nhiệm vụ biến mục tiêu giáo dục thành hiện
thực, giữ vai trị quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Giáo viên khơng chỉ là
người truyền dạy cho thế hệ trẻ về tri thức khoa học và cơng nghệ, mà cịn là người tổ
chức và trực tiếp thực hiện các hoạt động giáo dục học sinh; có khả năng sử dụng
nhiều phương tiện giáo dục để thu hút học sinh chủ động và tích cực tham gia có hiệu
quả các hoạt động giáo dục của nhà trường.
Trước u cầu của Đảng và Nhà nước về “xây dựng một nền giáo dục mở, thực
học, thực nghiệp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học ”,
địi hỏi chương trình đào tạo trong các nhà trường sư phạm “phải được đổi mới theo
hướng chuẩn hố, hiện đại hố, tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới” ,
đảm bảo cho đội ngũ giáo viên khi ra trường khơng chỉ giỏi về chun mơn mà cịn phải
đạt trình độ cao về năng lực sư phạm và năng lực giáo dục [7], [10].
Để đáp ứng với đổi mới giáo dục phổ thơng, cơng tác đào tạo giáo viên của Đại
học Tây Bắc đã có sự chuyển hướng mạnh mẽ về các mặt:
Gắn đào tạo với thực tiễn sử dụng lao động của các địa phương, phù hợp với
u cầu và điều kiện của vùng miền; đảm bảo cho mỗi sinh viên sau khi ra trường
khơng chỉ có năng lực triển khai các hoạt động chun mơn, mà cịn là lực lượng có kiến
thức và kỹ năng tham gia giải quyết những nhiệm vụ cụ thể về lĩnh vực văn hóa và giáo
dục của địa phương.
Thay đổi căn bản hoạt động đào tạo và tổ chức đào tạo theo hướng phát triển
năng lực tự học, nhằm chuẩn bị cho sinh viên tiềm lực tự phát triển trình độ trong suốt
q trình hoạt động nghề nghiệp; đảm bảo cho sinh viên sau khi ra trường sớm thích
ứng với u cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa của các cấp học phổ thơng.
Nội dung đào tạo và hệ thống kiến thức trang bị cho sinh viên khơng chỉ được
đổi mới theo hướng hiện đại, khoa học và cập nhật mà cịn là những kiến thức và kỹ
năng hoạt động xã hội nhằm góp phần củng cố và phát triển lịng tin của đồng bào các
dân tộc đối với Đảng và Nhà nước.
15
Đối với giáo dục vùng Tây Bắc, do khó khăn về điều kiện địa lý và đa số học sinh
là con em đồng bào các dân tộc ít người nên hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên
Tiểu học và THCS có những đặc điểm cơ bản sau:
Số đơng giáo viên phải dạy học trong điều kiện trường, lớp phân tán (nhiều nhà
trường phải chia thành các điểm trường lẻ và điểm lớp để tạo điều kiện thuận lợi cho
số đơng học sinh có thể đến trường hàng ngày); vừa dạy học vừa đảm nhiệm ni dạy
học sinh trong các trường nội trú, bán trú và bán trú dân ni.
Giáo viên khơng chỉ truyền dạy tri thức và tổ chức các hoạt động giáo dục đối
với học sinh tại nhà trường, mà cịn có trách nhiệm đến với từng gia đình, vận động con
em họ tới trường, động viên học sinh tham dự các kỳ thi lên lớp, chuyển cấp; tham gia
các hoạt động văn hóa xã hội, TDTT.
Tổ chức và tạo dựng cuộc sống học đường thực sự có sức lơi cuốn đối với trẻ,
tạo cho trẻ niềm vui và nhu cầu đến trường mỗi ngày trở thành một loại hình nghiệp
vụ quan trọng của của người giáo viên. Thực sự là người chiến sĩ trên tuyến đầu “giữ
ngọn lửa tri thức” cho đồng bào các dân tộc thiểu số, là người chiến sĩ trên mặt trận
“diệt giặc dốt”.
Có ảnh hưởng to lớn khơng chỉ đối với học sinh, mà cịn đối với đồng bào các
dân tộc; là lực lượng tham gia sâu rộng vào q trình tun truyền, vận động nhân dân
các dân tộc xây dựng đời sống mới, xóa bỏ các hủ tục phong kiến và lạc hậu; tun
truyền giáo dục nhân dân thực hiện chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà
nước; tham gia tổ chức các hoạt động văn hóa tinh thần cho nhân dân.
Trong điều kiện đó, TDTT là nội dung hoạt động có sức thu hút lớn đối với đơng
đảo học sinh các cấp học và là loại hình sinh hoạt cộng đồng quan trọng có giá trị thỏa
mãn nhu cầu văn hóa tinh thần của đồng bào các dân tộc vùng Tây Bắc.
Vì vậy, TDTT là phương tiện để giáo viên và nhà trường triển khai có hiệu quả
mục tiêu và chủ đề giáo dục học sinh, góp phần tạo ra “đời sống học đường” lành
mạnh; góp phần truyền thơng những chuẩn mực đạo đức và giá trị thẩm mỹ của xã hội
hiện đại tới đồng bào các dân tộc; là điều kiện để giáo viên tạo ra mối quan hệ gần gũi
với đồng bào và thực hiện chức năng vận động quần chúng thực hiện đường lối giáo
dục của Đảng và Nhà nước.
Do đó, đào tạo và phát triển kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã,
bản cho giáo viên là một nhu cầu cấp thiết của thực tiễn giáo dục vùng Tây Bắc.
Bước đầu nghiên cứu thực trạng giáo dục vùng Tây Bắc cho thấy:
16
Số đơng giáo viên Tiểu học và THCS thiếu kiến thức và kỹ năng tổ chức hoạt
động TDTT trường học và xã, bản, điều đó đã hạn chế đáng kể năng lực và phạm vi
hoạt động nghề nghiệp của họ trong thực tiễn giáo dục.
GDTC nội khóa của ĐHTB cịn nhiều hạn chế về hiệu quả và chất lượng, kết
quả học tập và rèn luyện thể lực của sinh viên cịn thấp; nội dung chương trình chưa
phản ánh được tính nghề trong đào tạo, chưa phát huy được tính tích cực của sinh viên
trong q trình học tập; kiến thức và kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT chưa được coi là
một loại hình nghiệp vụ sư phạm cần trang bị cho sinh viên.
Trước thực trạng đó, nếu kết hợp giữa GDTC với trang bị cho sinh viên kỹ năng
tổ chức hoạt động TDTT đồng thời thực hiện hai mục tiêu: phát triển thể chất và phát
triển năng lực hoạt động nghề nghiệp trong cùng một mơn học sẽ có giá trị nâng cao
hiệu quả GDTC và hiệu quả đào tạo giáo viên hệ CĐSP của trường ĐHTB.
Vì những lý do nêu trên, tơi tiến hành nghiên cứu đề tài “Cải tiến chương trình
Giáo dục Thể chất theo hướng tăng cường kỹ năng tổ chức hoạt động Thể dục
thể thao trường học và xã, bản cho hệ Cao đẳng sư phạm của trường Đại học Tây
Bắc”.
Mục đích nghiên cứu
Thơng qua hoạt động cải tiến chương trình GDTC trong đào tạo hệ CĐSP của trường
ĐHTB, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả cơng tác GDTC nội khóa của Nhà trường và
năng lực hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên tương lai.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu 1: Nghiên cứu thực trạng GDTC trong đào tạo hệ CĐSP của trường ĐHTB ;
thực trạng kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản của giáo viên Tiểu
học và THCS vùng Tây Bắc.
Mục tiêu 2: Cải tiến chương trình GDTC dành cho sinh viên hệ CĐSP của trường
ĐHTB theo hướng tăng cường kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản.
Mục tiêu 3: Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả cải tiến chương trình GDTC trong thực
tiễn đào tạo hệ CĐSP của trường ĐHTB.
Giả thuyết khoa học của đề tài
Đề tài giả thuyết rằng:
17
Giáo viên Tiểu học và THCS vùng Tây Bắc chưa được đào tạo kỹ năng sử dụng
hoạt động TDTT trường học và xã, bản trong cơng tác giáo dục học sinh và vận động
quần chúng. Thực trạng đó đã ảnh hưởng đến kết quả đào tạo chung và hạn chế đáng
kể năng lực hoạt động nghề nghiệp của mỗi giáo viên sau khi ra trường.
Nếu chương trình GDTC dành cho hệ CĐSP của trường ĐHTB được cải tiến
theo hướng tăng cường trang bị cho sinh viên kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường
học và xã, bản thì hiệu quả cơng tác GDTC của Nhà trường và thực trạng nêu trên sẽ
được cải thiện một cách đáng kể.
Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. QUAN ĐIỂM, ĐƯỜNG LỐI CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC
THỂ CHẤT VÀ THỂ THAO TRƯỜNG HỌC TRONG THỜI KỲ ĐỔI MỚI
Trong q trình lãnh đạo cách mạng Việt Nam, Đảng và Nhà nước ta ln đánh
giá cao vị trí, vai trị của GDTC và thể thao trường học đối với sự nghiệp giáo dục và
đào tạo thế hệ trẻ. Bước vào thời kỳ đổi mới của đất nước (năm 1986), để định hướng
cho sự phát triển của GDTC và thể thao trường học, Đảng và Nhà nước tiếp tục có
nhiều chủ trương, đường lối quan trọng:
Năm 1989, Hội đồng Bộ Trưởng đã ban hành Chỉ thị 112/CTHĐBT về cơng tác
TDTT trong những năm trước mắt, đối với GDTC và thể thao trường học, chỉ thị đã
nhấn mạnh: “Đối với học sinh, sinh viên, trước hết nhà trường phải thực hiện nghiêm
túc việc dạy và học mơn TDTT theo chương trình qui định, có biện pháp tổ chức hướng
dẫn các chương trình tập luyện và hoạt động TDTT tự nguyện ngồi giờ học” [48].
Năm 1991, tại Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ VII, Báo cáo chính trị đã chỉ rõ: “Cơng
tác TDTT cần coi trọng nâng cao chất lượng GDTC trường học” [4].
Hiến pháp nước Cộng hồ xã hội chủ nghĩa Việt Nam (năm 1992), tại điều 41 đã
quy định “Nhà nước thống nhất quản lý sự nghiệp phát triển TDTT; Quy định chế độ
giáo dục thể chất bắt buộc trong trường học…’’ [69].
18
Năm1993, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 của Ban chấp hành Trung ương Đảng
khóa VII về những vấn đề cấp bách của sự nghiệp chăm sóc sức khỏe nhân dân, Đảng
ta đã tiếp tục chỉ đạo: “Đẩy mạnh giáo dục pháp luật, đạo đức, thẩm mỹ, mơi trường,
dân số, rèn luyện thể chất cho học sinh” [5].
Năm 1994, Chỉ thị 36/CT/TƯ của Ban Bí thư Trung ương Đảng về cơng tác
TDTT trong giai đoạn mới, đối với cơng tác GDTC trường học, chỉ thị đã nêu rõ: “Thực
hiện GDTC trong tất cả các trường học nhằm mục tiêu làm cho việc tập luyện của
TDTT trở thành nếp sống hàng ngày của học sinh sinh viên”; giao cho Ban cán sự
Đảng Bộ GD&ĐT phối hợp với Tổng cục TDTT “Tạo những điều kiện cần thiết về
cơ sở vật chất để thực hiện chế độ GDTC bắt buộc ở tất cả các trường học” [2].
Năm 1995, Thủ Tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị 113/TTg về việc xây dựng
qui hoạch phát triển TDTT, trong đó đã giao cho trách nhiệm cho ngành GD &ĐT: “Cần
đặc biệt coi trọng việc GDTC trong nhà trường, cải tiến nội dung giảng dạy TDTT nội
khóa, ngoại khóa, qui định rèn luyện thân thể cho học sinh ở các cấp học” [83].
Nghị quyết Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ VIII (năm 1996) đã khẳng định: “Sự
cường tráng về thể chất là nhu cầu của bản thân con người đồng thời là vốn q để tạo
ra tài sản trí tuệ và vật chất cho xã hội” và tiếp tục chỉ đạo cần phải “Tạo chuyển biến
tích cực về chất lượng và hiệu quả GDTC trong trường học”, “Bộ Giáo dục cần đặc
biệt coi trọng việc GDTC trong nhà trường, cải tiến nội dung giảng dạy TDTT nội
khóa, ngoại khóa, qui định tiêu chuẩn rèn luyện thân thể ở các cấp học” [6].
Năm 2002, Ban Bí thư của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa IX ban hành
chỉ thị số 17/CTTƯ về phát triển TDTT đến năm 2010, giao nhiệm vụ cho 2 ngành
TDTT và GD&ĐT đẩy mạnh hoạt động TDTT ở trường học, đảm bảo mỗi trường học
đều có giáo viên chun trách TDTT [3].
Năm 2006, Nghị quyết của Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ X đã xác định: “Xây
dựng chiến lược quốc gia về nâng cao sức khỏe, tầm vóc con người Việt Nam, tăng
tuổi thọ và cải thiện chất lượng giống nịi. Tăng cường thể lực của thanh niên” [8].
Luật TDTT được Quốc hội thơng qua vào tháng 11 năm 2006 đã qui định trách
nhiệm của Nhà nước và các nhà trường đối với cơng tác GDTC trường học nhằm đảm
bảo cho cơng tác GDTC trường học thực sự trở thành bộ phận quan trọng của sự
nghiệp giáo dục và đào tạo [71].
Nghị quyết số 08/NQ/TƯ (2011) của Bộ Chính trị về tăng cường sự lãnh đạo của
Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về TDTT đến năm 2020, đã cụ thể hóa nhiệm vụ
19
đối với GDTC và thể thao trường học: “Thực hiện tốt GDTC theo chương trình nội khóa,
phát triển mạnh các hoạt động thể thao của HSSV, bảo đảm mục tiêu phát triển thể lực
tồn diện và kỹ năng vận động cơ bản của HSSV, góp phần đào tạo năng khiếu và tài
năng thể thao [15].
Chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020 đã đề ra các giải pháp có
tính cơ bản để phát triển cơng tác GDTC và thể thao trường học và nhấn mạnh: coi
HSSV là động lực cơ bản và trường học là địa bàn chiến lược để phát triển TDTT [84].
Tháng 4 năm 2011, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Đề án tổng thể phát triển
thể lực, tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011 2030, nội dung và định hướng của đề
án một lần nữa khẳng định vị trí, vai trị và tầm chiến lược của GDTC và thể thao
trường học đối với việc phát triển thể lực và tầm vóc của người Việt Nam trong thế kỷ
21 [85].
Năm 2016, trên cơ sở đánh giá tổng kết về cơng tác GDTC và thể thao trường
học, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Đề án tổng thể phát triển GDTC và thể thao
trường học giai đoạn 2016 – 2020, định hướng đến năm 2025. Đề án đã xác định nội
dung và nhiệm vụ cụ thể đối với GDTC nội khóa và phong trào TDTT ngoại khóa trong
hệ thống nhà trường các cấp [86].
1.2. QUAN ĐIỂM VÀ ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1.2.1. Quan điểm đổi mới giáo dục đại học của Đảng và Nhà nước
Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII (1996), đã
tiếp tục khẳng định quan điểm: “Cùng với khoa học và cơng nghệ, giáo dục và đào tạo
là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.
Đảng đã chủ trương đổi mới giáo dục đại học theo hướng “kết hợp đào tạo với nghiên
cứu, tạo nguồn nhân lực đủ khả năng tiếp cận cơng nghệ tiên tiến” [6].
Đảng đã nhận định chỉ có đổi mới GD&ĐT, khoa học cơng nghệ mới đẩy nhanh
được q trình phát triển kinh tế và nhanh chóng đưa nước ta ra khỏi diện các nước
nghèo. Coi giáo dục đại học là cơ sở để bứt phá, điều đó địi hỏi hoạt động đào tạo đại
học phải được đổi mới [30]:
Đổi mới để hội nhập quốc tế
Xu thế tồn cầu hóa đã tạo cơ hội cho những nước chậm phát triển cơ hội tiếp
cận với nền giáo dục phát triển, cho phép thực hiện chủ trương đa phương hóa về giáo
20
dục đào tạo về khoa học cơng nghệ với thế giới, có khả năng khai thác những thành tựu
khoa học cơng nghệ tiên tiến [79].
Đảng và Nhà nước đã có những chính sách ưu tiên cho sự phát triển giáo dục, coi
phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu đồng thời nhấn mạnh “GD&ĐT vừa phải
đảm bảo giữ vững và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, vừa phải tiếp thu tinh hoa văn
hóa của nhân loại” [70].
Từ năm 1986 đến nay, kinh tế xã hội phát triển với nhịp độ và chất lượng cao,
tạo nên sự biến đổi sâu sắc và tồn diện đời sống nhân dân. Tuy nhiên, số lao động có
trình độ cao vẫn chưa nhiều, chưa đáp ứng được u cầu của sự nghiệp CNHHĐH.
Điều đó đã đặt ra cho giáo dục đại học nước ta những u cầu mới và thách thức mới
[54].
Đổi mới đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội
Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ X (2006) đã xác định phương hướng, biện pháp
đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam phải “gắn với sử dụng, trực tiếp phục vụ đào
tạo chuyển đổi cơ cấu lao động, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, nhất là
chun gia đầu ngành” [9].
Gắn đào tạo với thực tiễn sử dụng lao động của nhà sản xuất và doanh nghiệp,
bởi vì nơi sử dụng nguồn lực lao động là nơi đưa ra các u cầu về đào tạo; có nhiệm
vụ đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao theo nhu cầu của nhà sản xuất và doanh
nghiệp.
Đổi mới đào tạo để tích cực hố q trình học tập của sinh viên, hình thành
năng lực tự học và tự học suốt đời
Đào tạo và rèn luyện cho sinh viên thói quen và năng lực tự học, chuẩn bị cho họ
tiềm năng để tự phát triển trình độ trong suốt q trình lao động nghề nghiệp, địi hỏi
giáo dục đại học phải:
Khơng chỉ là q trình truyền thụ và thu nhận kiến thức, mà cịn là q trình rèn
luyện năng lực nghề nghiệp, đảm bảo cho sinh viên sau khi ra trường sớm thích ứng với
u cầu của thực tiễn lao động.
Nội dung đào tạo và hệ thống kiến thức phải là những kiến thức hiện đại, cập
nhật với thực tiễn lao động, tạo dựng cho sinh viên năng lực triển khai hoạt động nghề
nghiệp một cách có hiệu quả. Vì vậy, xây dựng và thiết kế chương trình khơng phải
21
xuất phát từ những nội dung mà thầy và nhà trường sẵn có, mà là những tri thức và kỹ
năng của thực tiễn lao động địi hỏi.
Phải đảm bảo tính đồng bộ trong hoạt động đào tạo: giữa đổi mới phương pháp
với điều kiện đáp ứng u cầu của đổi mới phương pháp; giữa nguồn tài liệu với nhu
cầu tự học, tự tìm kiếm tri thức của sinh viên; giữa u cầu đổi mới với sự tăng trưởng
về trình độ của mỗi giảng viên [47].
1.2.2. Những đổi mới đào tạo đại học trong giai đoạn hiện nay
Đổi mới chương trình đào tạo
Đổi mới chương trình được hiểu như một qui luật tất yếu phản ánh tính khách
quan của u cầu đổi mới, tạo ra tiền đề để tiến hành các hoạt động đổi mới đạt hiệu
quả. Đổi mới chương trình đào tạo đại học trong những năm vừa qua đã diễn ra theo
trình tự sau:
Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội, gắn kết sản
phẩm đào tạo của nhà trường với thị trường lao động.
Đổi mới chương trình theo hướng tích hợp nội dung đào tạo, đảm bảo tính tinh
gọn và hiệu quả cho khối lượng kiến thức và kỹ năng mà sinh viên phải lĩnh hội.
Đổi mới chương trình theo hướng phát triển năng lực tự học của sinh viên, góp
phần hình thành một xã hội học tập; đảm bảo cho lực lượng lao động chất lượng cao
ln có khả năng đáp ứng u cầu của diễn biến đổi mới và phát triển nền kinh tế xã
hội.
Có thể nói, đổi mới chương trình là động lực để đổi mới phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học nhằm đưa giáo dục đại học lên một tầm cao mới.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa q trình học tập
của sinh viên
Đổi mới phương pháp dạy học vừa là xu thế mang tính tất yếu của q trình
phát triển đại học, vừa là hệ quả của q trình đổi mới đảm bảo tính đồng bộ và lơgíc
của hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, dạy học tích cực khơng tồn tại như một phương
pháp độc lập, mà là sự tích hợp, phát triển theo hướng tích cực hóa người học trên nền
tảng các phương pháp đã có.
Đổi mới phương thức đào tạo sang học chế tín chỉ
Đổi mới phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ là một
bước ngoặt lớn của nền giáo dục đại học Việt Nam, là sự thay đổi căn bản
22
về tổ chức hoạt động đào tạo, là điều kiện để hội nhập quốc tế và góp
phần hiện thực hóa quan điểm, đường lối của Đảng về phát triển giáo dục
[23].
Đổi mới phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ được coi là một
cuộc cách mạng lớn trong lĩnh vực giáo dục đại học, là những bước đi đầu tiên của q
trình đổi mới căn bản và tồn diện nền giáo dục đại học Việt Nam [16], [27].
Học chế tín chỉ, một phương thức đào tạo hiện đại, đang trở thành xu thế chung
của giáo dục đại học ở nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới. Bản chất của đổi mới từ
phương thức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ:
Là q trình hiện thực hóa triết lý giáo dục: coi người học là trung tâm; coi đào
tạo của nhà trường là khởi nguồn để hình thành năng lực tự học cho mỗi con người,
hướng tới hình thành và phát triển một xã hội học tập [17].
Là q trình thay đổi tận gốc phương thức tổ chức hoạt động đào tạo, biến mỗi
giờ học thành một giờ hoạt động học tập của sinh viên; sinh viên tham gia và thực hiện
hoạt động học tập với vai trị của chủ thể [18].
Là q trình lấy hoạt động tự học của sinh viên làm nền tảng cho đổi mới
phương pháp và định hướng thiết kế chương trình; coi năng lực tự học của sinh viên
vừa là động lực, vừa là sản phẩm của đào tạo bậc đại học.
Là trao quyền chủ động, quyền tự quyết cho người học về q trình học tập của
mình tại nhà trường [77], [92].
1.2.3. Đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng căn bản và tồn diện
Căn cứ vào Nghị quyết số 29NQ/TW về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và
đào tạo, Bộ GD&ĐT đã xác định nhiệm vụ đổi mới của hệ thống các nhà trường sư
phạm như sau [10], [26]:
1.2.3.1. Đổi mới đào tạo theo hướng tiếp cận “chuẩn nghề nghiệp” của giáo
viên phổ thơng
Mục tiêu của đào tạo giáo viên là hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
của sinh viên đáp ứng u cầu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên; có khả năng phát triển
và thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau.
Căn cứ vào qui định chuẩn nghề nghiệp đối với giáo viên các cấp học phổ thơng
của Bộ GD&ĐT, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên được cụ thể hóa về
các mặt:
23
Kiến thức, kỹ năng về khoa học chun ngành, khoa học sư phạm mà sinh viên
cần đạt được theo u cầu của thực tiễn giáo dục; năng lực tự học, tự phát triển trình
độ chun mơn, thích ứng với diễn biến đổi mới giáo dục nhiều năm sau khi ra trường.
u nghề, thật sự gắn bó với nghề dạy học, có ý thức tổ chức kỷ luật và tinh thần
trách nhiệm; có kỹ năng làm việc nhóm, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp để cùng thực
hiện mục tiêu và nội dung của chương trình giáo dục.
Có năng lực phát triển chương trình giáo dục của nhà trường, chương trình mơn học
và bài học theo hướng mở rộng kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh; phát
triển các chủ đề dạy học nhằm làm cho q trình học tập của học sinh trở nên thiết thực,
gắn với thực tế cuộc sống ở địa phương, vùng miền và tạo cơ hội để học sinh tiếp tục học
lên ở bậc học cao hơn.
Có năng lực tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh; năng
lực thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề liên mơn; năng lực phát triển mơi trường
học tập, tư vấn và hướng dẫn cho học học sinh; năng lực dạy học phân hóa sâu ở cuối
cấp trung học; năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực;
năng lực phản hồi thơng tin đến người học để điều chỉnh q trình dạy học.
Có năng lực tìm hiểu đối tượng và mơi trường giáo dục, thiết kế và tổ chức hoạt
động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh; năng lực tổ chức, quản lý hội đồng tự
quản học sinh; năng lực giáo dục học sinh yếu thế và có hồn cảnh đặc biệt; năng lực
giáo dục hịa nhập; năng lực phối hợp các lực lượng để giáo dục học sinh; năng lực phát
triển mơi trường giáo dục học sinh; năng lực đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh và
sử dụng đánh giá đồng đẳng trong đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh.
Có năng lực phát hiện các vấn đề nghiên cứu khoa học gắn với nhu cầu của
thực tiễn; năng lực phối hợp các lực lượng trong nghiên cứu khoa học, trong tổ chức
nghiên cứu và triển khai đánh giá, chuyển giao kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giáo
dục của nhà trường.
Có năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động xã hội, thiết lập mối quan hệ giữa
nhà trường với gia đình và cộng đồng, huy động trẻ em đến trường.
Có phương pháp thu thập và xử lý thường xun về nhu cầu và đặc điểm của
học sinh, sử dụng các thơng tin thu được vào dạy học; có phương pháp thu thập và xử lý
thơng tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa,
xã hội của địa phương, sử dụng các thơng tin thu được vào dạy học, giáo dục.
Có năng lực tự học, tự đánh giá và rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức,
chun mơn nghiệp vụ nhằm khơng ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và
24
giáo dục; năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt
động nghề nghiệp nhằm đáp ứng những u cầu của đổi mới giáo dục [26].
1.2.3.2. Đổi mới nội dung đào tạo theo hướng tiếp cận đổi mới nội dung
giáo dục phổ thơng
Nội dung giáo dục phổ thơng sẽ được xây dựng theo hướng tinh giản, hiện đại,
phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh. Nội dung giáo dục phổ thơng được cấu tạo trên
cơ sở bao gồm các mơn học, mỗi mơn học hoặc một nhóm các mơn học tạo thành một
lĩnh vực giáo dục. Các mơn học hoặc lĩnh vực giáo dục được cấu trúc thành một hệ
thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp Tiểu học đến cấp THPT và được chia làm 2 loại
mơn: bắt buộc và tự chọn.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới sẽ được xây dựng thành một chỉnh thể
xun suốt từ lớp 1 đến lớp 12 theo định hướng tích hợp cao ở các lớp/cấp học dưới;
phân hóa mạnh ở các lớp/cấp học cao hơn, nhất là ở cấp THPT. Số mơn học bắt buộc
sẽ được giảm nhiều, học sinh được tự chọn các mơn học/các chun đề phù hợp với
năng lực và sở thích, gắn với định hướng nghề nghiệp sau này. Điều này địi hỏi giáo
viên các cấp thuộc bậc học phổ thơng phải có năng lực dạy học tích hợp và phân hóa.
Những đổi mới về nội dung và u cầu của giáo dục phổ thơng cho thấy: để
thực sự là “máy cái” của nền giáo dục, địi hỏi cơng tác đào tạo giáo viên trong các nhà
trường sư phạm phải có sự đổi mới căn bản và tồn diện. Hay nói cách khác, trước đổi
mới của giáo dục phổ thơng, việc đổi mới nội dung đào tạo của các nhà trường sư
phạm là một tất yếu khách quan phản ánh nhu cầu của thực tiễn giáo dục.
Đổi mới giáo dục phổ thơng khơng chỉ địi hỏi các nhà trường sư phạm cần có
sự đổi mới về nội dung đào tạo mà cịn làm thay đổi cả phương thức đào tạo truyền
thống, thậm chí là cả đối tượng và cách thức tuyển sinh [26].
1.2.3.3. Đổi mới hoạt động đào tạo sư phạm theo hướng tiếp cận đổi mới
phương pháp, hình thức và tổ chức dạy học của giáo dục phổ thơng
Đổi mới về phương pháp dạy học
Chương trình giáo dục phổ thơng tiếp tục đặt ra u cầu đổi mới mạnh mẽ về
phương pháp dạy học của giáo viên theo hướng: phát huy tính tích cực của học sinh,
phát triển và bồi dưỡng cho học sinh phương pháp hợp tác học tập sáng tạo và chủ
động; rèn luyện cho học sinh năng lực tự học, tự tìm kiếm tri thức dưới sự tổ chức và
hướng dẫn của giáo viên.
25
Trước u cầu đó của giáo dục phổ thơng, các nhà trường sư phạm cần có một
số đổi mới mang tính căn bản sau:
Năng lực tự học của sinh viên phải trở thành mục tiêu của q trình đào tạo
trong các nhà trường sư phạm; đào tạo năng lực tự học cho sinh viên là một trong những
nhiệm vụ trọng tâm của q trình đào tạo giáo viên.
Phương pháp tự học, tự tìm kiếm tri thức của sinh viên là nội dung cần được đào
tạo của hệ thống các nhà trường sư phạm; đào tạo năng lực tự học cho sinh viên và đổi
mới phương pháp dạy học phải được tiến hành trong từng mơn học và trong từng giờ
giảng dạy của mỗi giảng viên.
Nhà trường sư phạm phải là nơi để sinh viên được học tập thơng qua những
phương pháp giảng dạy tiên tiến và hiện đại; là nơi sinh viên được truyền dạy cách thức
sử dụng hợp lý và có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến và hiện đại mà họ sẽ
phải sử dụng trong thực tiễn giáo dục phổ thơng.
Q trình đào tạo giáo viên, việc bồi dưỡng năng lực sư phạm phải được diễn ra
theo hướng khai thác và phát huy những năng lực đang cịn tiềm ẩn; nhà trường và giảng
viên là nơi tạo dựng mơi trường và điều kiện tương tác để hình thành và phát triển năng
lực cho sinh viên.
Đổi mới về hình thức tổ chức dạy học
Chương trình giáo dục phổ thơng khuyến khích và tạo điều kiện cho việc
chuyển hình thức tổ chức dạy học từ chủ yếu dạy học trên lớp sang đa dạng hóa hình
thức học tập, kết hợp chú trọng hoạt động tự học, học thơng qua hoạt động xã hội, trải
nghiệm sáng tạo và nghiên cứu khoa học.
Vì vậy, trong đào tạo của các nhà trường sư phạm, ngồi việc cung cấp cho sinh
viên hình thức và phương pháp tổ chức giờ học truyền thống, các hình thức tổ chức dạy
học khác cần được thầy và trị quan tâm khơng chỉ về nội dung và phương pháp triển
khai, mà cịn là điều kiện để trải nghiệm và ứng dụng.
Về bản chất, sinh viên phải được học tập và trải nghiệm trong suốt thời gian
được đào tạo tại trường với các hình thức tổ chức dạy học khác nhau, điều đó địi hỏi
một sự thay đổi căn bản và tồn diện của mỗi nhà trường sư phạm để tạo ra những
chuẩn mực mới cho sinh viên.
Đổi mới về sử dụng phương tiện dạy học
