Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông tỉnh quảng ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

TRẦN THỊ DUNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO
HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

TRẦN THỊ DUNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO
HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH QUẢNG NINH
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các tài liệu
trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên
cứu trong luận văn là trung thực và chưa được cơng bố trong bất kỳ cơng trình
nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Trần Thị Dung

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Ban chủ
nhiệm khoa và các Thầy, Cô giáo trong khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm - Đại
học Thái Nguyên đã giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các Thầy, Cô giáo bộ môn Sinh
học trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin gửi cảm ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Hà đã tận tình giúp đỡ
và hướng dẫn tơi để thực hiện đề tài nghiên cứu, hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và người
thân đã luôn giúp đỡ và tạo điều kiện để hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Trần Thị Dung

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................. i
Lời cảm ơn ................................................................................................................ii
Mục lục ................................................................................................................... iii
Danh mục từ viết tắt................................................................................................. vi
Danh mục các bảng .................................................................................................vii
Danh mục các hình ......................................................................................... viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lý do lựa chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................. 3
3. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................... 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
7. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 3
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
9. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................. 5
10. Bố cục của luận văn ............................................................................................ 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu HĐTN ................................................................................ 6
1.1.1. Trên thế giới.................................................................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................. 7
1.2. Cơ sở lí luận ....................................................................................................... 9

1.2.1. Trải nghiệm ..................................................................................................... 9
1.2.2. Học tập trải nghiệm ......................................................................................10
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm ..................................................................................12
1.2.4. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ..............................20
1.2.5. Mối quan hệ giữa dạy học bằng tổ chức hoạt động trải nghiệm với việc
hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh....................................23

iii


1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................24
1.3.1. Đối tượng và phương pháp điều tra ..............................................................25
1.3.2. Kết quả điều tra thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm
của giáo viên Sinh học ở các trường THPT............................................................25
1.3.3. Kết quả điều tra thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT................................29
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................31
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO HỌC SINH
LỚP 11 TRƯỜNG THPT TỈNH QUẢNG NINH..............................................33
2.1. Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” .........................33
2.1.1. Nguyên tắc biên soạn nội dung chuyên đề học tập ..........................................33
2.1.2. Quy trình biên soạn chuyên đề học tập.........................................................34
2.1.3. Viết nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” ...............................36
2.2. Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ
sinh an toàn thực phẩm” .........................................................................................38
2.2.1. Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm ....................................38
2.2.2. Vận dụng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên
đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” .............................................................................40
2.3. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ...........................................................54

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................55
Chương 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TỒN
THỰC PHẨM” .....................................................................................................56
3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................56
3.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm .................................56
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm.......................................................................56
3.4. Phương pháp thực nghiệm ...............................................................................57
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ......................................................................57

iv


3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm .........................................................................59
3.6.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................59
3.6.2. Hình ảnh........................................................................................................70
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .........................................................................................73
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................74
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ..... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................77
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

3

GDPT

Giáo dục phổ thông

4

GV

Giáo viên

5

HĐ

Hoạt động

6

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

7

HS

Học sinh

8

HTTN

Học tập trải nghiệm

9

KN

Kĩ năng

10

NL

Năng lực

11

NL VDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

SGK

Sách giáo khoa

14

THPT

Trung học phổ thơng

15

TN

Thực nghiệm

16

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

17

VSATTP

Vệ sinh an tồn thực phẩm

18

VSV

Vi sinh vật

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân biệt hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp .........13
Bảng 1.2. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm...............................................18
Bảng 1.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ...............23
Bảng 2.1. Kế hoạch tổng thể tổ chức dạy học và HĐTN .......................................41
Bảng 2.2. Tiêu chí chấm điểm cho sản phẩm chế biến mứt dừa ............................49
Bảng 2.3. Thang đo năng lực vận dụng kiến thức ..................................................54

Bảng 3.1. Các lớp học sinh tham gia thực nghiệm và giáo viên giảng dạy ...........56
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra của nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm
trước thực nghiệm ................................................................................60
Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm .....61
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN sau thực
nghiệm ..................................................................................................62
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của nhóm TN và ĐC ở bài
kiểm tra 15 phút sau TN .......................................................................63
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ .................63
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ ..............64
Bảng 3.8. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ ..............64
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của lớp TN ở bài kiểm tra
15 phút TTĐ và STĐ............................................................................65
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá sản phẩm chế biến mứt dừa của học sinh ................66
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá năng lực VDKT của HS lớp TN và lớp ĐC.............67
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực VDKT của HS lớp TN TTĐ và STĐ ........69

v


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb ...........................................................11
Hình 1.2. Quan niệm của GV về việc đưa HĐTN vào giảng dạy trong trường học......26
Hình 1.3. Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc đưa HĐTN vào giảng
dạy trong trường THPT ...................................................................................26
Hình 1.4. Quan điểm của GV về thiết kế và tổ chức HĐTN vào bài học .......................28
Hình 1.5. Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm ..................................................29
Hình 1.6. Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN .......................................................30
Hình 2.1. Quy trình biên soạn chuyên đề học tập..............................................................34

Hình 2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học .........................38
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN
trước thực nghiệm ............................................................................................60
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN sau
thực nghiệm ............................................................................... 61
Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN sau TN ............62
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ.....................64
Hình 3.5. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ ......................65
Hình 3.6. Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TN và ĐC......................68
Hình 3.7. Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TTĐ và STĐ .................70

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Nghị quyết số 29 của Hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
lần thứ 8, khóa XI, khẳng định “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội” [11].
Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã công bố Chương trình GDPT
mới bao gồm chương trình tổng thể và 27 chương trình mơn học, HĐGD. Chương
trình GDPT mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đơi với hành”,
“Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia
đình và xã hội”. Chương trình giáo dục phổ thơng mới được xây dựng theo mơ hình
phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các
phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát
triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng.

1.2. Xuất phát từ thực trạng vệ sinh an toàn thực phẩm trong bối cảnh hiện nay
Hiện nay, tình hình vệ sinh an tồn thực phẩm (VSATTP) đang là vấn đề
nhức nhối trong xã hội, nó không chỉ diễn ra ở các nước đang phát triển, kém phát
triển mà còn ở cả những nước phát triển, có trình độ khoa học - cơng nghệ tiên tiến.
Vì lợi nhuận trước mắt, những người ni trồng, chăm sóc, bảo quản, chế biến lương
thực, thực phẩm, dược liệu, hàng tiêu dùng,… đã tạo ra những sản phẩm không đảm
bảo chất lượng, gây ảnh hưởng lớn đến sức khỏe con người.
Để hiện thực hóa khát vọng xây dựng tỉnh Quảng Ninh thành nơi cần đến và nơi
đáng sống thì việc giáo dục kiến thức về vệ sinh an toàn thực phẩm là rất cần thiết.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thơng
Trong chương trình GDPT mới, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) không phải
là một môn học mà là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp

1


12. Cùng với hoạt động hướng nghiệp, HĐTN giúp học sinh phát triển các phẩm
chất, năng lực đã được hình thành ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở.
Bên cạnh các môn học khác, hoạt động trải nghiệm trong chương trình GDPT
mới làm cho nội dung giáo dục khơng bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thực
tiễn đời sống xã hội; là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất
giữa nhận thức với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình
cảm, giá trị, kỹ năng sống, niềm tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lực
cần có của con người trong xã hội hiện đại; là con đường để phát triển toàn diện nhân
cách học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Các hoạt động học
trải nghiệm nếu được tổ chức tốt sẽ dạy cho học sinh các kỹ năng áp dụng kiến thức
vào thực tiễn, tạo động lực học tập tích cực, tăng sự quan tâm của học sinh trong
việc học. Tổ chức học trải nghiệm trong các mơn khoa học nói chung và Sinh học
sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự phát triển năng lực của học sinh đồng thời còn là
cơ hội để các em rèn luyện, tích lũy thêm các kỹ năng sống, có điều kiện hơn để

phát triển đầy đủ cả đức - trí - thể - mỹ [31].
Tuy nhiên, hiện nay chỉ có một bộ phận nhỏ các giáo viên thiết kế và tổ chức
các HĐTN cho lĩnh vực chuyên môn mà mình đang trực tiếp giảng dạy và các hình
thức tổ chức còn hạn chế, chưa được tổ chức thường xuyên vì vậy chưa gây được
hứng thú và chưa thu hút được đông đảo học sinh tham gia.
1.4. Đặc điểm nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” trong chương
trình giáo dục mơn Sinh học
Trong chương trình GDPT mới, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi còn có
các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm
hiểu ngành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, cơng
nghệ thuộc các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0. Một trong những chuyên đề gắn
liền với đời sống hàng ngày đó là chuyên đề Vệ sinh an tồn thực phẩm. Vì vậy vận
dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” là hồn
tồn có cơ sở và sẽ nâng cao được chất lượng giảng dạy, học sinh có khả năng vận
dụng kiến thức của bộ môn để giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tiễn, hồn

2


toàn phù hợp với định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam sau
2015.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu "Thiết kế và tổ
chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” cho học
sinh lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh".
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Biên soạn được chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” dựa trên u cầu
cần đạt của chương trình GDPT mơn Sinh học 2018.
- Thiết kế và tổ chức được các hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy
học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”.
- Đánh giá được năng lực vận dụng các kiến thức của học sinh về vấn đề VSATTP.

3. Câu hỏi nghiên cứu
- Nội dung nào trong chun đề “Vệ sinh an tồn thực phẩm” có thể thiết kế
được các hoạt động trải nghiệm cho HS?
- Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học
chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” gồm những bước nào?
- Dạy chuyên đề này bằng hoạt động trải nghiệm thì phát triển năng lực gì
cho người học và đánh giá năng lực đó như thế nào?
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ
sinh an toàn thực phẩm”.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học Sinh học 11 tại trường THPT
Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh
an toàn thực phẩm” cho học sinh lớp 11 trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long,
tỉnh Quảng Ninh.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” bằng HĐTN
thì năng lực vận dụng kiến thức về VSATTP vào thực tiễn của HS lớp 11 trường
THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh sẽ được nâng lên.

3


7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế, tổ chức các hoạt
động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ
sinh an toàn thực phẩm”.
- Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” dựa trên yêu

cầu cần đạt của chương trình GDPT môn Sinh học 2018.
- Xây dựng công cụ và tiêu chí để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức về
vệ sinh an toàn thực phẩm vào thực tiễn.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và
Nhà nước, ngành Giáo dục có liên quan đến đổi mới giáo dục và vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã cơng bố có liên
quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
- Xây dựng tài liệu học tập chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”, sách
tham khảo, luận văn làm cơ sở cho việc thực hiện đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra thực trạng
Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN trong HĐGD của nhà trường nói chung và
dạy học mơn Sinh học nói riêng ở trường THPT.
8.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đưa quy trình tổ chức dạy học bằng HĐTN chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực
phẩm” (Sinh học 11) đã được thiết kế vào thực nghiệm tại trường THPT Ngô Quyền,
TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh để kiểm tra tính đúng đắn, tính hiệu quả và tính khả
thi của đề tài.
8.3. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục
học và GV dạy bộ môn Sinh học và một số các môn học khác ở một số trường
THPT về:

4


- Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các
HĐTN cho học sinh trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”;

- Hệ thống các tiêu chí, cơng cụ để đánh giá năng lực của GV cho HS thông
qua HĐTN;
- Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học trong dạy học chuyên đề “Vệ
sinh an toàn thực phẩm” trong các trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướng
nghiên cứu;
- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT về
những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ
đề HĐTN trong môn Sinh học.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê với công cụ Data Analysis trong MS Excel.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” để dạy trong
chương trình Sinh học 11 GDPT mới.
- Thiết kế và tổ chức HĐTN chuyên đề này.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an
toàn thực phẩm” cho học sinh lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3. Thực nghiệm và đánh giá hoạt động trải nghiệm trong dạy học
chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu HĐTN
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các

nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng phát triển năng lực; chú
ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… Trong
cuốn tài liệu tập huấn GV trung học, tác giả Ngô Văn Hưng có nêu ra một số ví dụ
điển hình như [17]:
Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật,
cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thơng tồn bộ chương trình của các nhóm nghệ
thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật.
Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những
sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình
vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được
khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình….
Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong
phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương
trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách
thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng
tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người
được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ
sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển
công dân tồn cầu có suy nghĩ sáng tạo. Cùng với hoạt động dạy học các môn học,
HĐTN là một trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục nước này.
Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có:
- Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt
động sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi
trường, giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo

6


dục hiểu biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáo

dục về y tế, giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc và
Bắc Hàn vẫn đang trong tình trạng chiến tranh). Nhà trường đưa ra các hoạt động
đa dạng, lấy học sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cách chủ động
vào tất cả các hoạt động giáo dục đó”.
- Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các
hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên...
Học sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năng của
mình để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đồn kết, hợp tác và hỗ trợ lẫn
nhau”. Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia các CLB như:
CLB kịch, võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLB thanh thiếu niên,
CLB an toàn thực phẩm...
- Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện
tại khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường...”
- Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân để
định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp. Hoạt động định hướng bao
gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạt
động kế hoạch định hướng...”.
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy HĐTN ở nhiều nước rất phong phú, đa dạng. Hoạt
động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực cho HS, ngồi ra HĐTN
cịn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù như:
năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống,
năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và sáng tạo.
Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm đã được
khơng ít tác giả nghiên cứu, được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên cứu và
vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất, phát huy
năng lực sáng tạo của người học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Trong dạy học Sinh học, khá nhiều nghiên cứu về HĐTN được giới thiệu. Trên
tạp chí Giáo dục cũng có rất nhiều bài viết bàn về HĐTN như: Đề xuất quy trình tổ
chức các HĐTN để rèn luyện kĩ năng tự học cho HS của nhóm tác giả Phan Đức

7


Duy - Ngơ Thị Ngọc Trâm [9]. Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Ngọc
Lan, Phạm Thị Thanh Nhàn, Bùi Thế Cơng đã đề xuất quy trình hướng dẫn sinh
viên thực hiện HĐTN [33]. Tác giả Trần Thị Hải Yến đã thiết kế HĐTN trong dạy
học phần Sinh thái học (Sinh học 12) [30]. Nhóm tác giả Võ Thị Thùy Trang, Phạm
Đình Văn, Lê Thị Thu Hường đã tổ chức HĐTN để rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn cho HS [26].
Ngồi ra cịn có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện trong
các luận án, luận văn như:
Tác giả Trần Thị Gái (2018) với luận án “Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết
kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thơng”. Tác giả đã vận dụng lí thuyết
học qua trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng thiết kế HĐTN cho sinh viên [13].
Cuốn sách của tác giả Nguyễn Thị Liên và cộng sự đầu tiên được xuất bản về
lý thuyết tổ chức HĐTN giới thiệu cơ sở khoa học, nội dung, hình thức, phương
pháp tổ chức và đánh giá HĐTN ở trường phổ thông. Đây là một tài liệu hữu ích
cho các nhà nghiên cứu về HĐTN và GV tham khảo vận dụng trong quá trình giáo
dục và dạy học [20].
Hình thức tổ chức các HĐTN được giới thiệu trong bài viết của Bùi Ngọc Diệp
như là những gợi ý để mỗi nhà trường, địa phương lựa chọn tổ chức sao cho phù
hợp và hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo những con người có chí hướng,
có đạo đức, có định hướng tương lai, có khả năng sáng tạo, biết vận dụng tích cực
những kiến thức đã học vào thực tế [8].
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong nghiên cứu “HĐTN sáng tạo - kinh nghiệm
quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã phân tích kinh nghiệm giáo dục HĐTN sáng
tạo của một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam, cho thấy,
việc thực hiện chương trình HĐTN ở nhà trường phổ thông được các nước phát
triển thực hiện một cách linh hoạt bởi nhà trường tổ chức hoặc tổ chức xã hội kết

hợp với nhà trường tổ chức một cách hài hòa, còn ở Việt Nam, HĐTN còn chưa
được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐGD
một cách phù hợp [25].

8


Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, HĐTN đã được đưa
vào Chương trình GDPT mới, là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ
lớp 1 đến lớp 12. HĐTN làm cho nội dung giáo dục khơng bị bó hẹp trong sách vở
mà gắn liền với đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn đời sống
xã hội. Trong HĐTN, HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo
dục và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia
đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của
nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một
số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt
động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống [2].
Như vậy, qua nghiên cứu các công trình về HĐTN cho thấy HĐTN là hoạt
động giáo dục, hướng người học đến những phẩm chất và năng lực chung đồng thời
thúc đẩy hình thành các năng lực đặc thù. HĐTN tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm
trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm. Những nghiên cứu về
HĐTN trong dạy học mặc dù được đề cập đến tương đối phong phú, nhưng do lần
đầu tiên các chuyên đề dạy học, trong đó có chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”
được đưa vào Chương trình GDPT, nên chưa có cơng trình nào nghiên cứu vận dụng
hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Trải nghiệm
Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách để định
nghĩa về trải nghiệm:
- Trải nghiệm là “một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các

hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng,
tình cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa” [15].
- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống
nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức.
- Trải nghiệm là “kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có
cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngồi của các
đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan

9


niệm, những kỷ niệm, xúc động…)” [15].
Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu
đựng; cịn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [22].
Theo từ điển bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất
kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại
thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [28].
Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense experience),
vừa là nội dung, vừa là phương pháp. “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ em tự tìm ra thơng
qua cơng cụ của chúng, đặc biệt là cơng cụ tư duy. Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì
mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong khi
cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện
tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ khơng phải là giá trị cố hữu, giá trị bên
trong, kết quả có sẵn” [19].
Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng
nghiên cứu [17]. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo ý nghĩa sau:
- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong
q trình giáo dục và đào tạo chính quy.
- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngồi các cơ sở giáo
dục: thơng qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo

không được giảng dạy trong nhà trường…
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp
đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho
một quan điểm lý luận cụ thể.
Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về một
sự vật, sự kiện có được thơng qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự
vật hoặc sự kiện đó.
1.2.2. Học tập trải nghiệm
HTTN là q trình học tập thơng qua HĐTN, qua đó kiến thức, năng lực được
hình thành thơng qua sự biến đổi kinh nghiệm. Kolb (1984) đưa ra một lí thuyết về
học qua trải nghiệm (Experiential learning): “Học là một quá trình mà kiến thức
được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. “Kết quả của kiến thức là sự

10


kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”. Bên cạnh đó, thơng qua trải
nghiệm thực tế, người học còn phát hiện ra tri thức mới [32]. Theo mơ hình của
David A. Kolb: Chu trình học tập trải nghiệm được giới thiệu gồm 4 bước và 4
phong cách học tập liên quan. Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữa
bốn yếu tố nói trên (Hình 1.1).

Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb
Kolb khuyến nghị trình tự của việc học theo mơ hình HTTN cần tn thủ
trình tự của chu trình, nhưng khơng nhất thiết phải bắt đầu từ bước nào. Tuy nhiên
để có được hiệu quả cao nhất thì khi vận dụng mơ hình HTTN của Kolb cần thực
hiện đúng chu trình mà Kolb đã đề ra. Mơ hình HTTN của David A. Kolb được sử
dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục.
Với luận án “Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết kế HĐTN trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thông”, tác giả Trần Thị Gái cho rằng “HTTN là người học

học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các HĐTN, các HĐTN của người
học được thực hiện theo một chu kì khép kín với các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển
đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới. Học thông qua trải nghiệm thường
được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là q trình đạt được thơng qua nghiên
cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp” [13].
Như vậy, có thể hiểu rằng HTTN hình thức học tập thông qua những việc đã
làm và sử dụng kinh nghiệm đã có của cá nhân người học để định hướng việc lựa
chọn và hành động. Khái niệm này được áp dụng và thử nghiệm trong thực tế. Từ

11


đó, những kinh nghiệm mới xuất hiện, chúng trở thành đầu vào cho vòng học tập
tiếp theo, cho đến khi đạt được mục tiêu học tập.
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm
1.2.3.1. Khái niệm về HĐTN
Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng
tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực
tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa
thành năng lực [24].
Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có thể hiểu theo nhiều cách khác
nhau nhưng đều có các đặc trưng: tính tham gia trực tiếp của hs vào từng hoạt động;
tính tự chủ của hs trong kế hoạch và hành động của cá nhân; tính tập thể của hs; tính
tiếp cận với mơi trường cuộc sống trong và ngồi nhà trường; tính sáng tạo để thích
ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; tính trọn vẹn của hoạt thực tiễn;
tính cơng dân có trách nhiệm khi đặt người học vào các tình huống mới; hs được tự
khẳng định giá trị bản thân qua huy động kinh nghiệm và năng lực của mình; hs
hình thành các ý thức, phẩm chất cùng chung sống và sống có trách nhiệm với bản
thân và xã hội; hs được tiếp cận với các giá trị cuộc sống trong các tình huống thực
tiễn [20].

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: “Hoạt động trải nghiệm
là hoạt động giáo dục, trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong
môi trường nhà trường cũng như trong mơi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng
dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất
nhân cách, các năng lực,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm
năng sáng tạo của cá nhân mình”. Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng,
chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục, thầy cô giáo, cha mẹ HS, người phụ trách...
HS tham gia trực tiếp, chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề
hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng
lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương thức cơ bản của sự
hình thành và phát triển nhân cách con người. [2].
Như vậy, có thể hiểu rằng HĐTN là hành động HS thực hiện các nhiệm vụ học
tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập
nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập.

12


1.2.3.2. Bản chất của hoạt động trải nghiệm
Theo Nguyễn Thị Liên, “Bản chất của HĐTN là hoạt động giáo dục được tổ
chức theo con đường gắn lí thuyết với thực tiễn tạo nên sự thống nhất giữa nhận
thức và hành động, hình thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những năng
lực cần có của người cơng dân trong tương lai” [20].
Hoạt động trải nghiệm và hoạt động ngoài giờ lên lớp
Ở một số nước, hoạt động trải nghiệm được gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp,
thực hiện mục tiêu chủ yếu là phát triển phẩm chất, so với mục tiêu chủ yếu của dạy
học trên lớp là phát triển trí tuệ; Ở nước ta, trong chương trình giáo dục hiện hành,
hoạt động ngồi giờ lên lớp được thực hiện, là một hoạt động giáo dục không mang
tính bắt buộc. Trong chương trình giáo dục mới, hoạt động trải nghiệm được gọi
thay cho hoạt động ngoài giờ lên lớp, khơng chỉ vì nội hàm triết lý đã thay đổi, mà

cịn vì chúng ta muốn nhấn mạnh đến sự thay đổi nhận thức, ý thức về cái mới của
hoạt động này, tránh sự hiểu nhầm rằng ngoài giờ thì khơng quan trọng, khơng có
vị trí xứng đáng; hoặc là đơn giản hóa nội dung, mục đích của hoạt động này, không
chỉ “trăm hay không bằng tay quen”… mà trong tên gọi mới, “trải nghiệm” là
phương thức giáo dục và “sáng tạo” là mục tiêu giáo dục, phải được làm rõ (bảng
1.1).
Bảng 1.1. Phân biệt hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp
Đặc trưng

Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

Là một bộ phận của chương trình, Là một bộ phận của chương
có quan hệ chặt chẽ với hoạt động trình, có quan hệ chặt chẽ với
Vị trí, vai
trị

dạy học.

hoạt động dạy học.

Gắn lý thuyết với thực tiễn

Gắn lý thuyết với thực tiễn

Phát triển phẩm chất nhân cách, năng Phát triển nhân cách toàn diện
lực chung và năng lực đặc thù; Được của HS; Được tổ chức ngoài giờ
tổ chức mọi lúc, mọi nơi.

học các mơn học.

HS hình thành và phát triển năng HS củng cố, mở rộng, khắc sâu
Mục tiêu

lực thích ứng với cuộc sống, năng kiến thức đã học, nâng cao hiểu
lực thiết kế và tổ chức hoạt động, biết về các lĩnh vực của đời sống

13


Đặc trưng

Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

năng lực định hướng nghề nghiệp; xã hội, giá trị truyền thống, nhân
Khám phá bản thân và thế giới loại; có ý thức trách nhiệm với
xung quanh, phát triển đời sống bản thân, gia đình, xã hội; tích cực
tâm hồn phong phú; có quan niệm tham gia các hoạt động tập thể, lựa
sống và ứng xử đúng đắn, có tình chọn nghề nghiệp tương lai.
yêu thiên nhiên, đất nước, ý thức
về nguồn cội của bản thân và dân
tộc, có ý thức giữ gìn, phát triển
các giá trị tốt đẹp của con người
Việt Nam trong thế giới hội nhập.
5 lĩnh vực nội dung:

6 mạch nội dung:

- Giá trị sống, kỹ năng sống

- Giáo dục truyền thống

- Quê hương, đất nước và hòa bình - Ý thức học tập

Nội dung

thế giới

- Tổ quốc, Đảng, Đồn,…

- Gia đình và nhà trường

- Tình bạn, tình u, gia đình

- Nghề nghiệp

- Hịa bình, hữu nghị và hợp tác

- Khoa học và nghệ thuật

- Tình nguyện

được thể hiện qua các chủ đề đa được thể hiện trong 9 hoặc 10
dạng, phong phú, vừa đảm bảo yêu chủ đề theo tháng.
cầu chung, vừa phù hợp với đặc
điểm của từng trường, địa phương.
Chương

trình

Phương
pháp và

Song song 2 chương trình: chương Một chương trình chung cho tất
trình bắt buộc đối với 100% HS và cả.
chương trình tự chọn
Thiết kế nhiệm vụ rõ ràng hướng Hướng dẫn hoạt động chung,
tới mục tiêu hình thành năng lực cụ phát huy vai trị chủ thể của HS
trong hoạt động.

thể

14


Đặc trưng

Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động ngồi giờ lên lớp

hình thức
tổ chức
Đánh giá năng lực cụ thể thông Đánh giá sự phát triển về nhận
qua các chỉ số hành vi và tiêu chí thức, kỹ năng, thái độ, thực hiện
chất lượng.

bằng nhiều con đường - tự nhận

Thông qua các công cụ cho mỗi xét, nhận xét của tập thể, của các
GV qua quan sát hoạt động, trị

hình thức.
Đánh giá

Đánh giá quá trình và kết quả hoạt chuyện, qua sản phẩm.
động trên từng cá nhân và xác định
được vị trí của mỗi HS trên đường
phát triển năng lực.
Minh chứng: bộ hồ sơ hoạt động
của HS
Để báo cáo kết quả của HS cho các Góp phần vào đánh giá hạnh
kiểm, nâng cao chất lượng giáo

bên liên quan.

Điều chỉnh các yếu tố giúp HS dục toàn diện.
Sử dụng

nâng cao mức độ năng lực trên

kết quả

đường phát triển.

đánh giá

Là điều kiện cần của đánh giá xếp

loại toàn diện HS để xét lên lớp,
chuyển cấp và xét tuyển cho những
hoạt động đặc thù.

Hoạt động ngoài giờ lên lớp chủ yếu dựa trên các chủ đề đã được quy định
trong chương trình với các hình thức còn chưa phong phú và HS thường được chỉ
định, phân công tham gia một cách bị động. GV tổ chức hoạt động cho HS nhưng
khơng rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì của các em; Còn
với hoạt động trải nghiệm, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên
lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc
biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng

15