Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên đại học sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 142-153
This paper is available online at

NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Nội dung bài báo đề cập đến thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học
của giảng viên đại học sư phạm được thể hiện ở 3 mặt gồm: “Kĩ năng nghiên cứu
khoa học giáo dục”, “Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về nghiên cứu khoa học”
và “Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng
dạy/thực tiễn”. Trên cơ sở thực trạng này, nhóm nghiên cứu đề xuất một số kiến
nghị về giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho giảng viên
nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học sư phạm.
Từ khóa: Nghiên cứu khoa học giáo dục, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục.

1.

Mở đầu

Trong phát triển đại học, ưu tiên số một là phát triển đội ngũ, trong đó, đối với đội
ngũ giảng viên đặc biệt chú ý tới vai trò giảng dạy và vai trị nghiên cứu khoa học, chuyển
giao cơng nghệ. Hai nhiệm vụ này được coi ngang nhau, đôi khi nghiên cứu khoa học phải
được coi trọng hơn. Nghị quyết 14 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt
Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã đưa ra một trong những mục tiêu cụ thể là: Phát triển các
chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp ứng dụng; Nâng cao rõ rệt quy mô và hiệu quả hoạt động KH&CN trong các cơ sở giáo
dục đại học. Các trường đại học lớn phải là các trung tâm nghiên cứu khoa học mạnh của
cả nước [3].

Dạy học, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng là ba nhiệm vụ truyền thống của giảng
viên đại học. Vì thế, giảng viên đại học cần phải vừa là một giảng viên và vừa là một nhà
nghiên cứu sáng tạo đồng thời phải là một người đóng góp sức mình cho sự phát triển của
nhà trường và của cộng đồng. Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trong tình hình
mới các kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục còn bị thiếu hụt với các mức độ khác nhau
ở từng giảng viên [1].
Liên hệ: Đào Thị Oanh, e-mail:

142


Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm

Vì thế, đánh giá thực trạng năng lực nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm
trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay và đề xuất một hệ thống giải pháp toàn diện,
khả thi, nhằm nâng cao các năng lực trên ở giảng viên, qua đó giúp họ phát triển năng
lực nghề nghiệp nói chung, đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên trong giai đoạn mới là một
nhiệm vụ cấp bách và cần thiết. Bài viết này đề cập đến thực trạng năng lực nghiên cứu
khoa học giáo dục của giảng viên đại học sư phạm và đề xuất một số biện pháp phát triển
năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho giảng viên đại học sư phạm.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Cơ sở lí luận về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên
đại học sư phạm

- Khái niệm nghiên cứu khoa học giáo dục: Nghiên cứu KHGD là một hoạt động
nghiên cứu khoa học đặc thù trong lĩnh vực giáo dục. Đó là một hoạt động có tính hệ

thống, xuất phát từ những bất cập cần được giải quyết trong hoạt động giáo dục, hay nhu
cầu tìm hiểu nhằm giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ chế phát triển của một hệ thống
giáo dục nào đó, hay nhằm phát hiện ra những khái niệm, những quy luật mới của thực
tiễn giáo dục mà trước đó chưa ai biết.
- Khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục: Năng lực nghiên cứu KHGD
của giảng viên ĐHSP là sự thực hiện có kết quả một cơng trình nghiên cứu khoa học của
giảng viên ĐHSP trong lĩnh vực giáo dục, thể hiện ở sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng,
kinh nghiệm thực tiễn vào quá trình tổ chức triển khai và sử dụng kết quả nghiên cứu
nhằm cải thiện thực tiễn giáo dục và xã hội.
Năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học sư phạm gồm 3 mặt biểu
hiện, cụ thể là [2]: “Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục”, “Kinh nghiệm thực tiễn về
giáo dục, về nghiên cứu khoa học” và “Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu
khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn”. Các mặt biểu hiện được dựa vào để xây dựng
một thang đo dành cho giảng viên đại học sư phạm với 5 mức độ đánh giá khác nhau,
từ mức “Thấp” nhất (“Chưa làm được”) đến mức “Cao” nhất (“Làm tốt/thành thạo”), với
điểm quy ước về mặt định lượng tương ứng với 1 điểm và 5 điểm. Các mức khác nằm ở
khoảng giữa các mức này với điểm tương ứng là 2, 3, 4 điểm. Kết quả bước đầu được đánh
giá dựa trên điểm trung bình đạt được ở mỗi biểu hiện trên toàn bộ mẫu khách thể. Qua
đó có thể cung cấp bức tranh sơ bộ về một số khía cạnh trong năng lực nghiên cứu khoa
học giáo dục của giảng viên đại học sư phạm hiện nay.

2.2.

Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học
sư phạm

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu năng lực nghiệp vụ sư phạm trên 416 giảng viên
(trong độ tuổi chủ yếu từ 30 đến 50) đang giảng dạy và 600 sinh viên đang học tập tại các
khoa Tốn, Vật lí, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Tâm lí-Giáo dục của các trường Đại học
143

Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

Sư phạm Hà Nội, Thái Nguyên, Đà Nẵng, Tp Hồ Chí Minh, Khoa Sư phạm - Đại học Tây
Bắc, Khoa Sư phạm - Đại học Cần Thơ với các phương pháp điều tra (sử dụng thang tự
đánh giá và bảng hỏi), phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp đàm thoại [2].
Dưới đây là kết quả nghiên cứu của giảng viên về năng lực nghiệp vụ sư phạm và
về những biểu hiện cụ thể từng mặt của năng lực này:
2.2.1. Nhận thức của giảng viên về vai trò của nghiên cứu khoa học giáo dục trong
nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm
Kết quả nghiên cứu cho thấy, phần lớn giảng viên (78%) nhận thức được tầm quan
trọng và lợi ích của nghiên cứu khoa học trong giảng dạy và thăng tiến nghề nghiệp. Cụ
thể là:
Nghiên cứu khoa học là một trong những con đường tốt nhất để nâng cao trình độ
nghiệp vụ và phát triển năng lực sư phạm của mỗi người làm giáo dục. Nghiên cứu có tầm
quan trọng đối với giảng viên đại học trên ba bình diện:
Thứ nhất, là nâng cao chất lượng giảng dạy. Các kết quả nghiên cứu của giáo viên
hoặc những người khác trong cùng lĩnh vực tạo ra những cơ sở để cập nhật nội dung của
bài giảng và thực hành. Chỉ có thể có các bài giảng chất lượng cao, nếu người giảng viên
thường xuyên tham gia nghiên cứu khoa học, nắm bắt kịp thời tri thức mới về ngành nghề,
về mơn học mình giảng dạy. Ngồi ra, nếu người giảng viên có phẩm chất, năng lực của
người làm nghiên cứu thì sẽ tự nâng cao năng lực giảng dạy, biết cách kích thích sinh viên
tìm tịi khám phá cái mới, khơi dậy tiềm năng sáng tạo trong sinh viên, biết cách hướng
dẫn sinh viên tự học, tập sự làm công tác nghiên cứu, rèn luyện năng lực tư duy khoa học
cho sinh viên, đưa dần sinh viên vào môi trường khoa học, nắm bắt kịp thời tiến bộ của
nghề nghiệp.
Thứ hai, việc tham gia nghiên cứu đảm bảo giảng viên có khả năng hướng dẫn việc
nghiên cứu của sinh viên có hiệu quả hơn.
Thứ ba, nhấn mạnh vào tầm quan trọng của nghiên cứu đối với giảng viên đại học là

việc cần phải làm với mục đích thăng tiến, đây là một trong những điều kiện và nền tảng
quan trọng để giúp GV nâng cao trình độ, học vị. Việc đề bạt lên một vị trí cao hơn trong
nhà trường đại học dựa vào sự đóng góp kiến thức thơng qua nghiên cứu và các cơng trình
cơng bố.
2.2.2. Tự đánh giá của giảng viên về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục
Giảng viên của trường đại học sư phạm chỉ hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy chưa
đủ để có được sản phẩm giáo viên chất lượng cao. Giảng viên còn phải là những nhà khoa
học năng động, say mê với các công trình nghiên cứu của mình, trong đó có các nghiên
cứu về khoa học giáo dục bởi giảng dạy và nghiên cứu là hai nhiệm vụ quan trọng của
người giảng viên đại học sư phạm.
Dưới đây là kết quả bước đầu trong tự đánh giá của giảng viên đại học sư phạm về
năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung cũng như những biểu hiện cụ thể ở mặt
144


Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm

kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục. Kết quả nghiên cứu cho thấy:
- Kết quả tự đánh giá của giảng viên về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục ở
mức độ “trung bình” và phân hóa cao, trong đó, thấp nhất là “Phổ biến, ứng dụng kết quả
nghiên cứu vào giảng dạy, thực tiễn” (2,52đ; SD = 1,02);
- Có sự phân hóa khá cao ở phần lớn kết quả tự đánh giá năng lực nghiên cứu khoa
học giáo dục của giảng viên ở 3 mặt (độ lệch chuẩn dao động từ 0,9đ đến 1,02đ), chứng
tỏ cịn có những giảng viên tự đánh giá thấp hơn nhiều so với mức điểm trung bình của
tồn mẫu nghiên cứu (Bảng 1).

STT
1
2
3

Bảng 1. Tự đánh giá của giảng viên
về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục (N = 416)
Độ lệch
Điểm trung
Các mặt biểu hiện chủ yếu
chuẩn
bình cộng
Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục
3,28
0,928
Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về nghiên
2,80
1,006
cứu khoa học
Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu
2,52
1,027
khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn
(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

Xem xét kết quả tự đánh giá đối với các biệu hiện cụ thể về năng lực nghiên cứu
khoa học giáo dục thấy rất rõ khuynh hướng phân hóa nêu trên. Điều này gợi ý nhiều vấn
đề liên quan đến việc phát triển kế hoạch bồi dưỡng cho giảng viên, đặc biệt các giảng
viên trẻ về kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục.
* Về “kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục”
- Giảng viên đại học sư phạm thực hiện các hoạt động “Sưu tầm, hệ thống hóa tư
liệu phục vụ nghiên cứu từ nhiều nguồn khác nhau”; “Khai thác được tư liệu từ các trang
web có liên quan đến đề tài nghiên cứu” và “Lựa chọn phương pháp nghiên cứu khoa học
phù hợp nội dung đề tài” ở mức độ tốt nhất (3,83đ và 3,80đ).

- Bên cạnh đó, giảng viên thực hiện chưa tốt và chưa hiệu quả ở các hoạt động
“Viết dự án xin tài trợ” (2,46đ); “Hướng dẫn phương pháp nghiên cứu khoa học cho sinh
viên, học viên và nghiên cứu sinh”(2,92đ và 3,06); “Tổ chức nhóm nghiên cứu hiệu quả”
(3,10đ) và “Sử dụng các phần mềm phân tích, đánh giá định lượng kết quả nghiên cứu
thực tiễn (SPSS...)” (3,18đ), đây là các khâu quan trọng trong quy trình nghiên cứu khoa
học giáo dục.
Việc hiểu biết các đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi sinh viên đóng vai trị cực kì quan
trọng trong q trình dạy học, giáo dục, điều này giúp giảng viên có những tác động phù
hợp về mặt sư phạm nhằm tác động mạnh mẽ vào vùng phát triển gần nhất của sinh viên,
làm cho các em trở nên tích cực, tự giác trong quá trình tự giáo dục. Hơn nữa những kiến
thức về tâm lí lứa tuổi giúp cho giảng viên có cách ứng xử phù hợp với các em, đưa ra
145


Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

được những yêu cầu hợp lí về mặt sư phạm nhằm phát triển bản thân người học. Nắm vững
các đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của sinh viên cịn giúp cho giải thích kết quả nghiên cứu
khoa học hợp lí, sát với thực tiễn và có sức thuyết phục cao trong cơng tác nghiên cứu
khoa học giáo dục. Bên cạnh đó, việc hiểu biết, nắm vững các kiến thức về giáo dục học
giúp cho người giảng viên tổ chức tốt quá trình giáo dục, phối hợp có hiệu quả các nguồn
lực giáo dục, góp phần tích cực vào q trình giáo dục, hồn thiện nhân cách người sinh
viên. Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho thấy, kĩ năng “vận dụng các tri thức về Tâm lí học Sư
phạm vào giải thích kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục”; “Vận dụng được các tri thức
về Giáo dục học vào tổ chức triển khai nghiên cứu thực nghiệm khoa học giáo dục” và
“vận dụng được các kiến thức về lí luận dạy học vào tổ chức nghiên cứu thực nghiệm khoa
học giáo dục” ở giảng viên đại học sư phạm cịn gặp nhiều khó khăn (3,04đ và 3,06đ)
(Bảng 2).
Bảng 2. Kết quả tự đánh giá của giảng viên
về “Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục” (N = 416)

STT
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
146

Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục
Phát hiện vấn đề nghiên cứu xuất phát từ thực
tiễn giảng dạy của bản thân
Xây dựng thuyết minh đề tài/đề cương nghiên
cứu có sức thuyết phục
Tập hợp lực lượng nghiên cứu phù hợp, đáp ứng
yêu cầu đối với một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục
Sưu tầm, hệ thống hóa tư liệu phục vụ nghiên
cứu từ nhiều nguồn khác nhau
Khai thác được tư liệu từ các trang web có liên
quan đến đề tài nghiên cứu
Lựa chọn phương pháp nghiên cứu khoa học
phù hợp nội dung đề tài
Thiết kế được các phép đo để thu thập tư liệu
thực tiễn

Sử dụng được các phần mềm phân tích, đánh
giá định lượng kết quả nghiên cứu thực tiễn
(SPSS...)
Sử dụng được các kĩ thuật phân tích, đánh giá
định lượng và định tính kết quả nghiên cứu thực
tiễn
Viết dự án xin tài trợ có sức thuyết phục

Điểm TB
cộng

Độ lệch
chuẩn

3,61

1,113

3,56

1,155

3,37

1,198

3,80

1,128

3,80

1,102

3,83

1,092

3,35

1,159

3,18

1,248

3,30

1,209

2,46

1,283


Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm

11
12
13

14

15
16
17

18

19
20

21

22

23
24
25

Biết viết báo cáo khoa học tổng hợp kết quả
3,38
1,251
nghiên cứu đề tài
Hướng dẫn phương pháp nghiên cứu khoa học
2,92
1,575
cho sinh viên
Hướng dẫn phương pháp nghiên cứu khoa học
3,06
1,368

cho học viên cao học, nghiên cứu sinh
Biết tổ chức, phối hợp cùng đồng nghiệp trong
3,04
1,293
nghiên cứu khoa học giáo dục
Biết tổ chức, phối hợp các lực lượng giáo dục
khác nhau trong nghiên cứu khoa học giáo dục
3,09
1,271
(như: giáo viên, cán bộ quản lí, phụ huynh học
sinh ở trường phổ thơng...)
Tổ chức nhóm nghiên cứu hiệu quả
3,10
1,190
Tổ chức triển khai nghiên cứu khoa học giáo dục
3,27
1,167
phù hợp điều kiện, hoàn cảnh
Vận dụng được các tri thức về phương pháp luận
và phương pháp nghiên cứu cụ thể của khoa học
3,57
1,250
giáo dục vào triển khai đề tài/ nhiệm vụ nghiên
cứu
Xác định đúng phạm vi, giới của đề tài nghiên
3,16
1,296
cứu
Vận dụng được các tri thức về Tâm lí học Sư
3,04

1,276
phạm vào giải thích kết quả nghiên cứu khoa
học giáo dục
Vận dụng được các tri thức về Giáo dục học vào
3,14
1,194
tổ chức triển khai nghiên cứu thực nghiệm khoa
học giáo dục
Vận dụng được các kiến thức về lí luận dạy học
3,06
1,335
vào tổ chức nghiên cứu thực nghiệm khoa học
giáo dục
Vận dụng được các kiến thức về quản lí đào tạo
3,35
1,240
vào tổ chức triển khai quá trình nghiên cứu khoa
học giáo dục
Thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học theo quy
3,26
1,318
trình, giám sát, điều chỉnh tiến độ thực hiện
Tổ chức đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục
3,33
1,224
gắn kết với điều kiện thực tiễn
(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

147

Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

Nhìn chung, giảng viên đại học sư phạm có ít “kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục,
về nghiên cứu khoa học”. Số giảng viên “tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Nhà
nước, cấp Bộ/ Bộ trọng điểm, hướng dẫn giáo viên phổ thơng viết sáng kiến kinh nghiệm”
cịn khiêm tốn, và ở mức dưới trung bình (1,77đ). Trong số các giảng viên được điều tra,
chỉ có 11,7% giảng viên tham gia nghiên cứu đề tài cấp nhà nước và 22,4% giảng viên có
nghiên cứu đề tài cấp Bộ và cấp Trường. Thực tế này có nguyên nhân chủ quan và khách
quan. Về phía chủ quan có thể nhận thấy là nhìn chung năng lực nghiên cứu khoa học của
giảng viên còn nhiều hạn chế còn về khách quan là cơ chế nghiên cứu khoa học còn nhiều
bất cập nên đã hạn chế sự tiếp cận của các giảng viên đến với các đề tài cấp Bộ, cấp Nhà
nước. Ngay cả những đề tài nghiên cứu cấp Trường nay cũng bị hạn chế về số lượng nên
hằng năm khơng có nhiều giảng viên được tham gia nghiên cứu khoa học.
Phần lớn giảng viên có kinh nghiệm tham gia hướng dẫn sinh viên làm các đề tài
nghiên cứu khoa học và tham gia nghiên cứu các đề tài về khoa học cơ bản thuộc chuyên
ngành đang giảng dạy (3,67đ và 3,65đ) (Bảng 3).
Bảng 3. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về “Kinh nghiệm
thực tiễn về giáo dục, về nghiên cứu khoa học” (N = 416)
STT
1
2
3
4
5
6

Độ lệch
Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về
Điểm TB

chuẩn
nghiên cứu khoa học
cộng
Có đề tài nghiên cứu về khoa học cơ bản
3,65
1,240
thuộc chuyên ngành đang giảng dạy
Hướng dẫn sinh viên làm đề tài nghiên
3,67
1,306
cứu khoa học
Hướng dẫn giáo viên phổ thông viết sáng
2,30
1,469
kiến kinh nghiệm
Tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học
1,77
1,407
cấp Nhà nước
Tham gia các đề tài nghiên cứu cấp Bộ/Bộ
2,46
1,687
trọng điểm/Trường
Tham gia các hoạt động nghiên cứu của
3,01
1,678
các tổ chức phi chính phủ, các đồn thể
xã hội
(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

* Về kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng
dạy/thực tiễn, giảng viên sư phạm tự đánh giá ở mức dưới trung bình và có sự phân hóa lớn
về kĩ năng này ở giảng viên sư phạm (độ lệch chuẩn dao động từ 1,2đ đến 1,6đ) (Bảng 4).

148


Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm

Bảng 4. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về “Kĩ năng phổ biến/ứng dụng
kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn” (N = 416)
Độ lệch
Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu Điểm TB
STT
chuẩn
khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn
cộng
Có bài đăng tải trên tạp chí chun ngành KHGD
1
2,13
1,561
ở nước ngồi.
Có bài đăng tải trên tạp chí chun ngành về
2
2,82
1,642
KHGD ở trong nước.
Có báo cáo tham luận tại hội thảo khoa học ở nước
3
1,77

1,346
ngồi về KHGD.
Có báo cáo tham luận tại hội thảo khoa học trong
4
2,83
1,657
nước về KHGD.
Cập nhật kết quả nghiên cứu KHGD vào bài giảng
5
1,78
1,307
cho sinh viên, học viên cao học.
Đưa kết quả nghiên cứu KHGD vào tài liệu đọc
6
2,67
1,593
thêm cho sinh viên, học viên cao học.
Cập nhật kết quả nghiên cứu KHGD vào giáo trình
7
2,92
1,442
mơn học.
Cải tiến phương pháp dạy học dựa trên kết quả
8
2,84
1,490
nghiên cứu KHGD.
Sử dụng kết quả nghiên cứu KHGD để giáo dục
9
2,87

1,394
các giá trị nghề nghiệp cho sinh viên.
Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân
10
3,12
1,337
thành tài liệu tham khảo phục vụ học tập cho sinh
viên, học viên cao học, NCS.
Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân
11
2,82
1,368
thành tài liệu bồi dưỡng/tập huấn nâng cao năng
lực dạy học cho giáo viên phổ thông.
Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân
12
thành tài liệu phổ biến khoa học dành cho giáo viên
2,62
1,436
phổ thông.
Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân
13
2,18
1,369
thành sách phổ biến khoa học dành cho sinh
viên/học sinh phổ thơng/cha mẹ học sinh.
Tham gia các chương trình tư vấn trên các phương
tiện thông tin đại chúng về các vấn đề có liên quan
14
1,93

1,282
đến kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân/của
đồng nghiệp.
(Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5)

149


Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

Điều này thể hiện cụ thể qua các hoạt động:
- Giảng viên đại học sư phạm phổ biến kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục chủ
yếu trên các tạp chí chuyên ngành và hội thảo khoa học về khoa học giáo dục ở trong nước
(2,83đ); Một số giảng viên đã cập nhật kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giáo
trình mơn học (2,92đ).
- Việc “đăng tải bài trên tạp chí chuyên ngành, báo cáo tham luận tại hội thảo khoa
học KHGD ở nước ngoài” (1,77đ); “Cập nhật kết quả nghiên cứu KHGD vào bài giảng
cho sinh viên, học viên cao học” (1,78đ) và “Tham gia các chương trình tư vấn trên các
phương tiện thơng tin đại chúng về các vấn đề có liên quan đến kết quả nghiên cứu KHGD
của bản thân/của đồng nghiệp” (1,93) của giảng viên ở mức kém nhất.
Số liệu ở Bảng 5, cho thấy số lượng giảng viên có kết quả nghiên cứu khoa học
cơng bố ở các hình thức cịn rất ít, đặc biệt là số lượng giảng viên có các ấn phẩm xuất
bản ở nước ngồi, có 19,5% giảng viên có bài báo khoa học cơ bản và chỉ có 5,7% giảng
viên có bài báo khoa học giáo dục đăng ở tạp chí nước ngồi. Số lượng giảng viên là tác
giả và đồng tác giả của ấn phẩm sách và giáo trình ở Việt Nam chiếm khoảng 2,3%-8,0%
(đối với khoa học cơ bản) và chiếm khoảng 2,3%-8,0% (đối với khoa học giáo dục) (Bảng
5).
Bảng 5. Số lượng giảng viên có kết quả nghiên cứu khoa học cơng bố ở các hình thức
KH cơ bản
KH giáo

STT Hình thức công bố
(%)
dục (%)
Sách xuất bản trên phạm vi quốc tế mà Thầy/Cô là
1
0,0
1,1
tác giả duy nhất
Sách xuất bản trên phạm vi quốc tế mà Thầy/Cô là
2
0,0
0,0
đồng tác giả
3
Bài báo khoa học đăng ở tạp chí nước ngồi
19,5
5,7
Bài báo khoa học đăng ở tạp chí chuyên ngành
4
33,3
16,1
trong nước
5
Báo cáo khoa học tại các hội thảo/hội nghị quốc tế
20,7
10,3
Sách chuyên khảo xuất bản tại Việt Nam mà
6
6,9
4,6

Thầy/Cô là tác giả duy nhất
Sách chuyên khảo xuất bản tại Việt Nam mà
7
8,0
2,3
Thầy/Cô là đồng tác giả
Giáo trình xuất bản tại Việt Nam mà Thầy/Cơ là
8
4,6
5,7
tác giả duy nhất
Giáo trình xuất bản tại Việt Nam mà Thầy/Cô là
9
2,3
6,9
đồng tác giả
Báo cáo khoa học đăng trong kỉ yếu của các hội
10
28,7
32,2
thảo/hội nghị quốc gia tại Việt Nam

150


Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm

Sách/giáo trình đã được chấp nhận nhưng chưa
xuất bản

11

5,7

6,9

Nhìn chung, số lượng giảng viên kết hợp nghiên cứu đề tài khoa học của mình với
họat động hướng dẫn sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh làm khóa luận tốt nghiệp, luận
văn, luận án ở lĩnh vực khoa học cơ bản cao hơn so với lĩnh vực khoa học giáo dục. Tuy
nhiên, số lượng giảng viên kết hợp nghiên cứu đề tài khoa học còn khá khiêm tốn, đặc
biệt với “hướng dẫn nghiên cứu sinh làm luận án tiến sĩ”(chỉ chiếm 5,7%), “Hướng dẫn
học viên cao học làm luận văn thạc sĩ”(12,6% và 8,0%) và với các hình thức khác có số
lượng giảng viên ở mức cao hơn nhưng đều chiếm dưới 50% (Bảng 6).
Bảng 6. Số lượng giảng viên sư phạm đã kết hợp nghiên cứu đề tài khoa học
của mình với những hoạt động hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh

STT
1
2
3
4
5

3.

Loại hình hoạt động
Hướng dẫn nghiên cứu sinh làm luận án tiến sĩ
Hướng dẫn học viên cao học làm luận văn thạc
sĩ
Hướng dẫn sinh viên làm khoá luận tốt nghiệp

Cố vấn đề tài nghiên cứu khoa học độc lập của
sinh viên/học viên cao học
Hướng dẫn sinh viên làm tiểu luận môn học

KH cơ bản
(%)
5,7

KH giáo
dục (%)
0,0

12,6

8,0

47,1

25,3

35,6

33,3

43,7

46,0

Kết luận

Qua nghiên cứu khảo sát thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của
giảng viên đại học sư phạm cho thấy:
Phần lớn giảng viên đã nhận thức được tầm quan trọng và lợi ích của nghiên cứu
khoa học giáo dục trong cơng tác giảng dạy và thăng tiến nghề nghiệp.
Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên ở mức độ “trung bình”,
trong đó, kĩ năng “Phổ biến, ứng dụng kết quả nghiên cứu vào giảng dạy, thực tiễn” ở mức
thấp nhất.
Có sự phân hóa khá cao ở phần lớn kết quả tự đánh giá năng lực nghiên cứu khoa
học giáo dục của giảng viên ở 3 mặt, chứng tỏ cịn có những giảng viên tự đánh giá thấp
hơn nhiều so với mức điểm trung bình của tồn mẫu nghiên cứu.
Từ kết quả nghiên cứu thực trạng trên và trên cơ sở tổng hợp ý kiến của giảng viên
và sinh viên các trường đại học sư phạm, chúng tôi đề xuất một số ý kiến về giải pháp
nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho giảng viên nhằm góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo của nhà trường như sau:
- Về phía Nhà nước:
151


Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

+ Tăng ngân sách nhà nước đầu tư cho công tác nghiên cứu khoa học ở các trường,
đổi mới cơ chế và thủ tục tài vụ cấp phát và thanh tốn kinh phí nghiên cứu.
+ Có chiến lược tổng thể cho sự phát triển của đội ngũ giảng viên, đề ra những quy
định có tính cưỡng chế, bắt buộc giảng viên phải không ngừng nâng cao trình độ, hồn
thiện về trí tuệ và tham gia nghiên cứu khoa học cũng như đi thực tế hàng năm.
+ Hoàn thiện cơ chế đánh giá chất lượng giảng viên về phẩm chất chính trị, phẩm
chất nghề nghiệp, năng lực giảng dạy (kĩ năng sư phạm), năng lực nghiên cứu khoa học
(số lượng, chất lượng cơng trình nghiên cứu, hiệu quả đóng góp cho khoa học và xã hội).
+ Tạo động lực để nâng cao năng lực giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Động lực
trực tiếp có tác dụng kích thích giảng viên lao động sáng tạo là đáp ứng những lợi ích vật

chất và tinh thần chính đáng của đội ngũ giảng viên, cải tiến chế độ lao động - tiền lương
theo trình độ và cống hiến thực tế, cải tiến chế độ nhuận bút, coi trọng năng lực khoa học,
uy tín khoa học, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đi học ở nước ngoài và thực hiện các
cơng trình nghiên cứu trong nước, tơn vinh sự cống hiến của giảng viên.
- Về phía Trường/Khoa đại học sư phạm:
+ Có cơ chế, chính sách cụ thể để động viên, khuyến khích hỗ trợ đi học bậc cao
học, bậc tiến sĩ, tự học, nghiên cứu khoa học, giao lưu quốc tế, hướng dẫn sinh viên, học
viên. . . tạo môi trường thuận lợi cho giảng viên phát triển, phát huy tiềm năng trí tuệ.
+ Thường xuyên tổ chức đánh giá chất lượng để sàng lọc những người không đủ tiêu
chuẩn, khen thưởng xứng đáng và kịp thời những giảng viên có nhiều cơng trình nghiên
cứu hàng năm. Ràng buộc chế độ trách nhiệm trong giảng dạy và hướng dẫn sinh viên
nghiên cứu khoa học đối với giảng viên.
+ Mở rộng giao lưu khoa học giữa các giảng viên của các trường sư phạm bằng
nhiều hình thức khác nhau: hội thảo khoa học, phối hợp tham gia các đề tài nghiên cứu,...
để các giảng viên có điều kiện thuận lợi trao đổi ý tưởng khoa học, học hỏi kinh nghiệm
nghiên cứu, cùng nhau đề ra các kiến nghị khoa học, tăng cường viết bài cho các tạp chí
khoa học ở trong nước và nước ngoài. Các hội nghị khoa học, các đề tài nghiên cứu phải
được tiến hành nghiêm túc, có chất lượng cao, bảo đảm tính khoa học và ý nghĩa thực tiễn.
+ Cải tiến việc tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp khá giỏi, có cơng trình nghiên cứu
khoa học giữ lại trường.
+ Tăng cường mời các chun gia có trình độ chun mơn cao, có kinh nghiệm thực
tiễn tại các trường khác tham gia các đề tài nghiên cứu của các khoa, tham gia giảng dạy
với tư cách giảng viên thỉnh giảng.
- Về phía giảng viên:
+ Cập nhật thơng tin, những cơng trình nghiên cứu khoa học có liên quan đến lĩnh
vực nghiên cứu, giảng dạy của bản thân
+ Tích cực tham gia nghiên cứu đề tài các cấp (Trường/Khoa/Bộ/Nhà nước), hướng
dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học, khóa luận.
+ Tích cực tham gia và cơng bố các cơng trình nghiên cứu khoa học trên các tạp
152

Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm

chí, hội thảo khoa học.
+ Tham gia các lớp tập huấn, dự các buổi sinh hoạt khoa học nghiệm thu các đề tài
về nghiên cứu khoa học giáo dục.
+ Vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục của bản thân vào bài giảng để
truyền đạt cho SV một cách đa dạng, phong phú hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010. Tổng kết hoạt động khoa học và công nghệ giai đoạn
2006-2010 và định hướng phát triển 5 năm 2011-2015 khối Khoa học giáo dục. Kỉ
yếu Hội nghị. Hà Nội.
[2] Đào Thị Oanh, 2013. Giải pháp nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm, nghiên cứu
khoa học giáo dục và quản lí đào tạo của giảng viên đại học sư phạm. Đề tài cấp Bộ
B2009-17-CT07.
[3] Nghị quyết số 14 về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai
đoạn 2006 - 2020.
ABSTRACT
The status of scientific research capacity of Pedagogical University
The contents of the article refers to the state of scientific research capability of
university faculty pedagogical embodied in three aspects, including: "research skills education", "Practical experience in education, for scientific research, "and" Engineering
nnang common / application of the results of scientific research in education / teaching
practice. "On the basis of this fact, the research team proposed a number of recommendations on measures to improve research capacity for teacher education in order to contribute
to improving the quality of training of university teachers.

153