Nội dung chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 96-105
This paper is available online at

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG
CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG SAU 2015

Hà Thị Lan Hương
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội
Tóm tắt. Nghị quyết Trung ương 29-NQ/TW đưa ra định hướng và xác định mục
tiêu của giáo dục phổ thông sau 2015; Theo đó giáo dục tích hợp và phân hóa được
đề cao và nhấn mạnh trong chương trình mới này. Theo định hướng và mục tiêu đó
thì chương trình đào tạo giáo viên cũng phải được đổi mới căn bản và toàn diện để
đảm bảo sinh viên tốt nghiệp có thể đảm nhận hoạt động dạy học và giáo dục ở phổ
thơng với chương trình giáo dục phổ thơng được thiết kế theo hai giai đoạn, trên cơ
sở giáo dục tích hợp và giáo dục phân hóa. Bài báo đã đưa ra được định hướng đổi
mới chương trình đào tạo giáo viên, trên cơ sở đó xác định các nguyên tắc chính
và các lĩnh vực tri thức nghề nghiệp (tri thức đại cương, tri thức chuyên môn và tri
thức nghiệp vụ sư phạm) cho sinh viên các trường sư phạm.
Từ khóa: Tích hợp, phân hóa, chương trình, chương trình đào tạo giáo viên, tri thức
nghề nghiệp

1.

Mở đầu

Một trong những quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
mà Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW đã nêu là “Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.

Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội”. Đối với giáo dục phổ thông, Nghị quyết đã xác định mục tiêu
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hồn
thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm
cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp
Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail:

96


Nội dung chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng của chương trình...

ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề
nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có chất lượng” [1,2].
Với định hướng và mục tiêu đó, chương trình đào tạo giáo viên trong các trường sư
phạm cũng phải đổi mới một cách căn bản và tồn diện để đảm bảo sinh viên tốt nghiệp
có thể đảm nhận hoạt động dạy học và giáo dục ở THCS và THPT với chương trình giáo
dục phổ thơng được thiết kế theo hai giai đoạn, trên cơ sở giáo dục tích hợp và giáo dục
phân hóa.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Giáo dục tích hợp và phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thơng
sau 2015

- Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các kiến
thức, kĩ năng có liên quan từ nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ trong
nhận thức và đời sống.
Như vậy, tích hợp chính là năng lực của con người và đương nhiên chương trình
giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì tích hợp phải là một
ngun tắc xuyên suốt [5].
Đối với học sinh, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải huy động, liên hệ,
kết hợp nội dung kiến thức, kĩ năng từ nhiều lĩnh vực nhằm giải quyết các nhiệm vụ trong
học tập và trong đời sống, qua đó hình thành những năng lực cần thiết, những kiến thức,
kĩ năng mới.
Trong dạy học, tích hợp là q trình giáo viên tổ chức học sinh thực hiện hoạt động
tích hợp đó; trong chương trình là cách lựa chọn, sắp xếp, trình bày nội dung các mơn học,
thuận lợi cho việc hình thành hệ thống các khái niệm, các nguyên lí khoa học, các chủ đề
cốt lõi chung cho tất cả hoặc một nhóm lĩnh vực khoa học, môn học; cho việc phát triển
các năng lực chung.
Với đặc điểm đó, tích hợp là phương thức phát triển năng lực người học; là cách để
nhập các kiến thức liên quan với nhau vào một môn học rộng vừa giảm bớt số môn học,
vừa tăng khả năng lựa chọn các mạch logic tích hợp các kiến thức khoa học khác nhau để
phát triển ở học sinh các kiến thức, các năng lực cốt lõi, nền tảng.
- Phân hóa là quy luật nhận thức thế giới của con người và quy luật phát triển của
khoa học. Trong đó phân tách để nghiên cứu từng dạng vật chất, hình thức vận động của
vật chất và kết quả là hình thành các ngành, các chuyên ngành khoa học ngày càng sâu,
hẹp, đa dạng và trên cơ sở đó nhận thức thế giới khách quan đầy đủ, sâu sắc hơn, toàn
diện hơn. Như vậy, phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại, chia tách các
đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dụng, phương pháp nghiên cứu phù hợp với từng
đối tượng.
Dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt về đặc điểm tâm- sinh lí, cá nhân hóa
người học, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả dạy học phụ
thuộc chủ yếu vào năng lực từng người dạy, được gọi là phân hóa trong hay phân hóa

vi mô.
97


Hà Thị Lan Hương

Giáo dục theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau
nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích và năng lực của họ, hướng họ vào các lĩnh vực nghề
nghiệp tương lai, được gọi là phân hóa ngồi hay phân hóa vĩ mơ. Kết quả phân hóa ngồi
phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế chương trình tổng thể nội dung chương trình các mơn
học.
Với đặc điểm đó, giáo dục phân hóa phát huy được tối đa tiềm năng riêng để đáp
ứng nguyện vọng, sở trường và phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của từng cá nhân khác
nhau; đồng thời giáo dục phân hóa ở phổ thơng nhằm cung cấp cho giáo dục đại học, cao
đẳng, cũng như các trường nghề nguồn tuyển sinh đã có tri thức chuyên sâu liên quan
ngành nghề sẽ đào tạo, hoặc chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống lao động. Vậy,
phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội.
- Sự thống nhất biện chứng giữa giáo dục tích hợp và giáo dục phân hóa
Sự thống nhất tích hợp và phân hóa phù hợp với quy luật nhận thức của loài người
và quy luật phát triển của khoa học và cơng nghệ. Để tìm hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó
người ta đã phấn chia lĩnh vực đó thành nhiều chuyên ngành khoa học khác nhau, nhưng
hiểu biết khoa học về lĩnh vực đó là một thể thống nhất, nên để nhận thức đầy đủ và vận
dụng kiến thức khoa học giải quyết vấn đề người ta lại phải tích hợp kiến thức các ngành
khoa học đã được tách ra một cách nhân tạo đó. Xu thế phát triển khoa học và công nghệ
ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu hơn, song song với tích hợp liên mơn, liên ngành ngày
càng rộng hơn. Logic nhận thức khoa học là TỔNG ⇆ PHÂN ⇆ HỢP [3].
Dạy học trong nhà trường cũng theo quy luật đó, tuy nhiên cần tránh xu hướng nhấn
mạnh quá sớm sự sai khác giữa các khoa học khác nhau, phải lựa chọn nội dung, xây dựng
các mơn học để có thể hình thành được các khái niệm và nguyên lí khoa học, các năng lực
chung làm nền tảng cho sự phân hóa sâu hơn.

- Chương trình được thiết kế theo 2 giai đoạn trên cơ sở giáo dục tích hợp và phân
hóa
Triết lí của việc thiết kế chương trình theo hai giai đoạn: Giáo dục cơ bản 9 năm và
giáo dục phân hóa 3 năm là thực hiện mục tiêu giáo dục phổ cập, bắt buộc cấp THCS; tạo
tiềm lực cho học sinh phát triển sau THPT một cách linh hoạt vừa phù hợp nhu cầu, sở
thích, sở trường cá nhân vừa định hướng nghề nghiệp chuẩn bị đào tạo đáp ứng nhu cầu
nhân lực đa dạng của xã hội. Đó là một chương trình chuẩn bị cho một đời sống trưởng
thành hướng tới đáp ứng nhu cầu của số đông học sinh sẽ đi vào cuộc sống lao động sau
THCS ở lứa tuổi 15, đồng thời đáp ứng nhu cầu của nhóm học sinh sẽ học tiếp các trình
độ cao hơn [1,2].
Để thực hiện mục tiêu giáo dục cơ bản, chương trình xây dựng theo xu thế tăng
cường tích hợp, theo đó ở tiểu học và THCS sẽ xây dựng các môn học theo lĩnh vực khoa
học rộng, bao gồm nội dung nhiều chuyên ngành khoa học. Hệ quả tích cực của xu hướng
này là:
+ Bảo đảm cho học sinh học xong giai đoạn giáo dục phổ cập cơ bản có được học
vấn phổ thơng nền tảng tồn diện với các khái niệm, các tư tưởng, nguyên lí khoa học khái
quát; Các phẩm chất và năng lực chung cần thiết cho mọi người.
+ Làm cho kiến thức học được có ý nghĩa vận dụng trong cuộc sống, tức hòa nhập
98


Nội dung chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng của chương trình...

thế giới học đường với thế giới cuộc sống đa dạng.
+ Chắt lọc được nội dung cốt lõi, cần cho học sinh vận dụng giải quyết những vấn
đề có ý nghĩa trong cuộc sống, đặt nền móng cho q trình học suốt đời, nhờ đó giảm bớt
được những nội dung học không thật sự cần thiết, tránh được sự trình bày rời rạc nội dung
kiến thức, cũng là một cách giảm tải cho người học.
+ Giảm được số đầu môn họ, số đầu sách giáo khoa, giảm nhẹ thi, kiểm tra, giảm
áp lực cho người học, tránh được sự trùng lặp không cần thiết các nội dung giữa các môn

học, các cấp học, lớp học.
+ Chuẩn bị cho học sinh lứa tuổi 15 không chỉ kiến thức nền tảng, mà một tâm thế
cho cuộc sống trưởng thành.
- Để thực hiện mục tiêu giáo dục THPT định hướng nghề nghiệp, chương trình xây
dựng theo phương thức phân hóa sâu trên cơ sở học vấn phổ thông cơ bản nền tảng. Tác
động tích cực của phân hóa sâu trong giai đoạn này là:
+ Phân hóa trong là một nguyên tắc phải được quán triệt trong quá trình dạy học,
giáo dục. Riêng phân hóa ngồi theo định hướng nghề nghiệp, đặc biệt mạnh ở THPT
là một nội dung đổi mới nhằm thực hiện mục tiêu giai đoạn giáo dục sau cơ bản sẽ đáp
ứng được nhu cầu, sở trường, năng lực của từng người học, hướng vào các lĩnh vực nghề
nghiệp tương lai.
+ Chuẩn bị cho giáo dục đại học, cao đẳng, giáo dục nghề nghiệp nguồn tuyển sinh
đã có kiến thức, kĩ năng chuyên sâu, kĩ năng mềm liên quan đến nghề sẽ đào tạo hoặc
chuẩn bị vào cuộc sống lao động.
+ Chuẩn bị cho việc đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực và yêu cầu phân công lao
động trong xã hội.
+ Định hướng nghề nghiệp gắn với đặc điểm môi trường kinh tế - xã hội cụ thể của
địa phương.
+ Học sinh chỉ học một số ít mơn học và hoạt động bắt buộc chung, cịn lại tự chọn
các môn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp với nguyện vọng, sở trường người học. Nội
dung tự chọn thường gắn với đặc điểm kinh tế - xã hội cụ thể của mỗi địa phương.
+ Chương trình hai giai đoạn với mục tiêu trọng tâm cho mỗi giai đoạn vừa làm
tăng giá trị chuẩn bị nền tảng cần thiết cho người học đi vào cuộc sống, phát triển tiếp
trong tương lai; vừa tăng khả năng linh hoạt cho sự lựa chọn của mỗi học sinh. Đây là một
điểm mới nổi bật, tác động đến tất cả các yếu tố của chương trình giáo dục phổ thơng.
+ Giáo dục phân hóa ở THPT sẽ đáp ứng nhu cầu riêng và khả năng của mỗi học
sinh về nhịp độ học tập khi nhà trường PT có điều kiện tổ chức dạy học theo học chế tín
chỉ. Đó cũng là sự chuẩn bị kĩ năng cần thiết cho học sinh khi học ở bậc đại học, cao đẳng,
dạy nghề.

2.2.

Nội dung chương trình đào tạo giáo viên

2.2.1. Định hướng đổi mới chương trình đào tạo giáo viên
- Giáo dục tích hợp ở Tiểu học, đặc biệt ở THCS, giáo dục phân hóa mạnh ở THPT
sẽ phải bồi dưỡng giáo viên để chuyển từ quen dạy đơn môn ở THCS sang dạy học môn
99


Hà Thị Lan Hương

học tích hợp với mục đích bảo đảm cho học sinh có tri thức PT nền tảng với các khái niệm
cốt lõi, các nguyên lí khoa học của một lĩnh vực khoa học rộng; từ dạy các mơn học có
tính đại cương đồng tâm sang dạy các môn học chuyên đề tự chọn chuyên sâu định hướng
nghề nghiệp ở THPT [3,4].
- Các cơ sở đào tạo giáo viên đổi mới căn bản chương trình đào tạo để sinh viên ra
trường có thể dạy các mơn học tích hợp và các môn học, chuyên đề tự chọn. Theo đó các
chương trình đào tạo giáo viên theo cấp học gồm: chương trình đào tạo giáo viên Mầm
non, chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học, chương trình đào tạo giáo viên PT theo
chương trình giáo dục PT mới phải bảo đảm giáo viên giảng dạy các môn học ở bậc học
này có tầm nhìn tồn bộ các khoa học, ít nhất là trong một lĩnh vực để có thể làm rõ các
khái niệm, các nguyên lí chung cho các nhóm ngành thuộc lĩnh vực đó, đồng thời có tri
thức sâu về một chuyên ngành. Tri thức tích hợp và tri thức chun ngành phân hóa khơng
chỉ để đáp ứng dạy học THCS (giao đoạn cơ bản) và dạy học mơn học chun đề phân
hóa sâu, mà cịn phản ánh logic cấu trúc chỉnh thể: Tri thức tích hợp là nền tảng cho đào
tạo tri thức chuyên sâu.
2.2.2. Các nguyên tắc chính để xác định các lĩnh vực tri thức nghề nghiệp
- Đảm bảo hình thành các giá trị, các năng lực nghề nghiệp đã được xác định trong
mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình.

- Đảm bảo cung cấp cho người học vốn tri thức rộng để hình thành các phẩm chất
một nhà giáo dục, một nhà văn hóa – xã hội, nhà nghiên cứu và người tự học suốt đời.
- Đảm bảo cập nhật, hiện đại với cơ cấu thuận tiện cho giáo dục tích hợp xung quanh
những năng lựcnghề nghiệp cốt lõi.
- Định hướng cho việc xây dựng các mô đun/học phần với đơn vị cấu trúc tín chỉ.
- Đảm bảo để sinh viên tốt nghiệp có thể đảm nhận hoạt động dạy học, giáo dục ở
THCS và THPT với chương trình giáo dục PT được thiết kế theo hai giai đoạn, trên cơ sở
giáo dục tích hợp và giáo dục phân hóa.
Với các ngun tắc đó, chương trình đào tạo giáo viên có thể bao hàm các lĩnh vực:
tri thức đại cương, tri thức khoa học chuyên ngành (tri thức chuyên môn); tri thức nghiệp
vụ sư phạm. Ba lĩnh vực đó cũng tương đồng với các khối tri thức thường được xác định
trong các chương trìnhđào tạo trình độ đại học ở nước ta hiện nay [3].
2.2.3. Các lĩnh vực tri thức
a) Thứ nhất, tri thức đại cương
Tri thức đại cương phải bao gồm những nội dung trang bị cho giáo viên nền tri thức
rộng, có tính đại cương về xã hội, nhân văn, về con người, môi trường tự nhiên. Tầm quan
trọng của lĩnh vực tri thức này là ở triết lí “giáo viên là một học giả - nhà giáo dục; là một
nhà văn hóa - xã hội, nhà nghiên cứu và người tự học suốt đời”. Hình thành vốn tri thức
rộng, đại cương là rất quan trọng, nhưng từ trước đến nay chưa được quan tâm đúng mức
trong đào tạo ở trường sư phạm. Tri thức rộng được hình thành trên cơ sở đào tạo nền tảng
văn hóa- xã hội cho giáo viên, học sinh về các giá trị của địa phương, quốc gia và quốc tế
về kĩ năng sống, kĩ năng hoạt động nhóm và phối hợp với người khác, về giá trị ứng xử
với môi trường tự nhiên,. . . Mỗi nền tảng văn hóa - xã hội chính là mối quan hệ liên quan
100


Nội dung chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng của chương trình...

đến một số lí thuyết học tập xuất phát từ ý tưởng việc học là một hoạt động thuộc về văn
hóa - xã hội. Ngày nay, tri thức mơi trường để hình thành năng lực hiểu biết và bảo vệ môi

trường và an ninh sinh thái. Tri thức môi trường là một phần của sự phát triển bền vững
năng lực giáo viên. giáo dục vì sự phát triển bền vững tự nhiên, xã hội, môi trường sinh
thái là một lĩnh vực thuộc về năng lực văn hóa - xã hội của giáo viên. Đó đồng thời cũng
là nội dung giáo dục trong nhà trường PT. Năng lực giao tiếp cũng là một phẩm chất văn
hóa của con người nói chung, và đặc biệt đối với giáo viên thì khơng chỉ là một phẩm chất
của văn hóa mà cùng với giá trị văn hóa cịn là một năng lực nghề nghiệp cốt lõi. Giao
tiếp bao gồm giáo tiếp giữa giáo viên - học sinh, giao tiếp trong môi trường xã hội, giao
tiếp với đồng nghiệp.
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông biểu hiện ở việc sử dụng các công cụ
và trang thiết bị kĩ thuật để tiếp cận, tìm hiểu và chuyển giao tri thức, tiếp cận, lưu giữ,
truyền nhận và phổ biến thông tin.
b) Thứ hai, tri thức chuyên môn
Tri thức chuyên môn tạo nền tảng cho năng lực chuyên môn. Để xác định nội dung
đào tạo năng lực này cần trả lời các câu hỏi: “Nhà trường cần dạy cho học sinh cái gì?”
hay “giáo viên dạy cái gì?”. Tri thức chun mơn đề cập đến nội dung dạy và học của giáo
viên và học sinh. Năng lực chun mơn là yếu tố chính của năng lực giáo viên, gồm kiến
thức khoa học chuyên ngành (như tốn, văn học, vật lí, hóa học, lịch sử,. . . ). Kiến thức,
kĩ năng về nghiên cứu khoa học (khả năng vận dụng phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu
những vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học chuyên ngành). Đích hướng tới của nhà trường sư
phạm là bảo đảm cho sinh viên tri thức về một lĩnh vực khoa học gồm một nhóm khoa
học chuyên ngành để họ có kiến thức chun mơn có tính sư phạm. Tính sư phạm ở đây
phải được định hướng theo nguyên tắc xác định lĩnh vực tri thức đã được nêu ở trên. Ở đây
cần nhấn mạnh rằng gia công sư phạm tri thức khoa học thành tri thức khoa học có tính
sư phạm hay kiến thức mơn học trong nhà trường dựa trên nguyên tắc “khoa học chuyên
ngành sâu cần cho nhà chun mơn, cịn cái cần thiết cho số đơng, phổ thơng là hiểu biết
có tính ngun lí đại cương, tồn cục về khoa học”. Giáo dục phổ thơng, đặc biệt giáo dục
giai đoạn cơ bản 9 năm đầu hướng tới các ngun lí Đại cương, tồn cục đó vì học vấn phổ
thông, nền tảng của học sinh học xong THCS là các bản chất nhất, chung nhất của mọi
khoa học được thể hiện bằng các khái niệm cốt lõi, các ngun lí khoa học, các phương
pháp q trình nhận thức chung, các năng lực xuyên môn, xuyên lĩnh vực. Như vậy, giáo

viên khi dạy môn học, người thiết kế chương trình, biên soạn sách giáo khoa mơn học
phải qn triệt tích hợp để khi trình bày các khái niệm, các sự kiện hướng tới các tư tưởng
và nguyên lí khoa học. Theo đó phải nhấn mạnh logic trình bày, cách tiếp cận ngun lí,
khái niệm khoa học chứ khơng phải trình bày các kiến thức rời rạc. Giáo viên không chỉ
cung cấp kiến thức, mà quan trong hơn là qua đó chuẩn bị cho đời sống trưởng thành của
học sinh, một mức độ nhất định sau khi học hết THCS và tiếp tục phát triển định hướng
nghề nghiệp ở giai đoạn 2 ở THPT.
Những định hướng nêu trên phải được quán triệt trong việc xác định nội dung khoa
học trong chương trình đào tạo giáo viên. Các tri thức khoa học phải bảo đảm để giáo viên
nhận thức được rằng:
+ Các khoa học chuyên ngành cần cho nhà chuyên mơn, cịn cái cần thiết cho số
101


Hà Thị Lan Hương

đơng là hiểu biết có tính đại cương, tồn cục về khoa học. Giáo dục phổ thơng có mục
tiêu hướng tới cái tồn cục, cho số đơng đó. Đấy là bản chất của học vấn phổ thơng. Khoa
học là một thể thống nhất, nhưng không phải là một tổng giản đơn các ngành chuyên môn
mà là sự thống nhất vốn có trong sự tồn tại của thế giới khách quan, cho nên cái yếu tố
bản chất nhất, chung nhất cho mọi khoa học phải là trung tâm tri thức khoa học cho mọi
người. “Science for all” hàm ý nghĩa đó. Đó cũng là một cơ sở lí giải cho mối quan hệ
giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực.
+ Cần hiểu rằng khi dạy học một môn học là ta đang tổ chức học sinh nghiên cứu
một yếu tố cũng phải biết gắn với các yếu tố khác, đó là các mơn học khác. Gắn kết đó là
tích hợp bằng cơ chế thực hiện một hoạt động ứng dụng tri thức giải quyết vấn đề. Tiếp
cận năng lực là chiến lược phát triển nhân cách theo triết lí đó.
+ Quan sát, phân loại, lượng hóa, dự đốn, đặt giả thuyết, giải thích, xây dựng mơ
hình lí luận, thiết lập quan hệ nhân - quả. . . là chung cho quá trình tìm hiểu, nghiên cứu
mọi lĩnh vực khoa học. Đó chính là các năng lực chung cho mọi người khi nghiên cứu,

học tập các chuyên ngành, các môn học khác nhau. Điều này lưu ý cho giáo viên rằng khi
dạy học mỗi môn học phải vừa tổ chức học sinh vận dụng các quá trình nhận thức chung
để tiếp thu kiến thức môn học, vừa phát triển thêm năng lực chung đó.
+ Có một hệ thống khái niệm hay tư tưởng, chủ đề có tính cốt lõi chung cho mọi
hoặc một nhóm lĩnh vực khoa học, mơn học. Việc thiết kế chương trình chương trình và
tổ chức dạy học phải tính đến sắp xếp, lựa chọn hệ thống các khái niệm, các ngun lí
chung đó. Điều này lưu ý giáo viên khi phát triển chương trình nhà trường cần thiết kế ma
trận các chủ đề cốt lõi, các khái niệm, nguyên lí chung thể hiện mối quan hệ logic giữa
các chủ đề đó, giữa các chủ đề với các năng lực chung và năng lực chuyên biệt; tổ chức
học sinh lập bản đồ khái niệm, bản đồ tư duy, rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa. giáo viên
cần tìm phương pháp, biện pháp dạy học tổ chức học sinh vận dụng các nguyên lí và khái
niệm cốt lõi để hệ thống hóa nội dung sách giáo khoa, giải quyết vấn đề, giúp học sinh
nắm được các khái niệm cốt lõi thay vì chỉ cung cấp một số lượng lớn kiến thức sự kiện,
vụn vặt đơn lẻ.
c) Thứ ba, tri thức nghiệp vụ sư phạm
Tri thức nghiệp vụ sư phạm tạo nền tảng cho năng lực hoạt động dạy học và giáo
dục của giáo viên, bao gồm các nội dung chính sau:
- Tri thức về người học
Tri thức về người học cấu thành năng lực hiểu học sinh với các kiến thức và kĩ năng
sau: Phân tích các đặc điểm cơ bản về trí tuệ, hiểu biết xã hội, xúc cảm, phát triển tâm-sinh
lí, thể chất của học sinh. Xác định các đặc điểm cơ bản của các nhóm học sinh đa dạng về
tâm lí, vốn hiểu biết, tính cách, văn hóa truyền thống, hồn cảnh, mơi trường sống,. . . để
có thể tạo các cơ hội dạy học, giáo dục thích hợp, các phương pháp dạy học và giáo dục
phù hợp.
- Tri thức về bối cảnh giáo dục, dạy học
Tri thức này giúp hình thành năng lực phân tích bối cảnh, tìm hiểu mơi trường sư
phạm của quá trình giáo dục, dạy học với các kiến thức và kĩ năng chính như: phân tích
được những vấn đề cơ bản về vai trị của mơi trường giáo dục, tác động của từng yếu tố
môi trường đến hoạt động giáo dục, dạy học; nêu được các phương pháp thu thập, xử lí
102

Nội dung chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng của chương trình...

thơng tin về mơi trường, sử dụng kết quả tìm hiểu mơi trường vào q trình giáo dục, dạy
học.
- Tri thức về tổ chức quá trình dạy học, giáo dục
Đây là lĩnh vực tri thức làm nền tảng cho việc đào tạo năng lực dạy học, giáo dục.
dạy học và giáo dục là các năng lực cốt lõi của người giáo viên, là năng lực được hình
thành bởi các tri thức và kĩ năng như: Giáo dục qua dạy học bộ môn, tổ chức và phát triển
tập thể lớp, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; Giải quyết các tình huống
giáo dục; giáo dục học sinh có hành vi khơng mong đợi; Đánh giá kết quả giáo dục; Tư
vấn, tham vấn học đường; Phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường để tổ chức
giáo dục học sinh,. . . năng lực dạy học được biểu hiện ở vốn tri thức môn học; Phát triển
chương trình mơn học; Vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học
bộ mơn; Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa; Quản lí lớp học; Lập và thực hiện kế hoạch
dạy học; Đánh giá kết quả học tập của học sinh,. . .
- Tri thức về phát triển chương trình dạy học, giáo dục
Kiến thức và kĩ năng phát triển chương trình được đào tạo để hình thành năng lực
phát triển chương trình giáo dục, dạy học. Xây dựng và phát triển chương trình là năng lực
cốt lõi của người giáo viên hiện đại, vì nhờ đó giáo viên phát triển chun mơn, nghiệp
vụ của nghề giáo. năng lực phát triển chương trình giúp giáo viên xây dựng, triển khai
chương trình ở cả cấp độ vi mô và vĩ mô. Năng lực xây dựng chương trình giúp cho giáo
viên chủ động tham gia một cách tích cực vào q trình xây dựng chương trình. Điều này
hết sức quan trọng để thiết lập quan hệ đối tác giữa giáo viên và nhóm chuyên gia phát
triển chương trình. Đây là hai chủ thể, bên thi công và bên thiết kế nếu phối hợp trách
nhiệm với nhau trên cơ sở các hoạt động nghiên cứu giáo dục sẽ có vai trị rất quan trọng
trong phát triển chương trình giáo dục, dạy học. giáo viên tham gia nghiên cứu với hình
thức cộng tác đắc lực với nhóm chuyên gia sẽ vừa tăng hiệu quả giáo dục, dạy học của
giáo viên, vừa góp phần cải thiện chất lượng của hệ thống giáo dục.

Năng lực phát triển chương trình cần được hình thành ở giáo viên trên cơ sở trang
bị cho họ cả lí luận về phát triển chương trình, cả phương pháp xây dựng chương trình.
Thực trạng đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm ở các nước và đặc biệt ở Việt Nam cả
một giai đoạn dài không quan tâm đúng mức đến đào tạo năng lực phát triển chương trình
cho giáo viên. Các nghiên cứu trong và ngoài nước đều nhất quán năng lực này là cần
thiết và coi đó là một yếu tố đổi mới có tính căn bản. Để có năng lực này chương trìnhđào
tạo giáo viên cần có nội dung lí thuyết chương trình, kĩ năng phát triển chương trình, thiết
kế chương trình, các yếu tố cấu trúc chương trình, các mơ hình, phương pháp phát triển
chương trình, quy trình phát triển chương trình, tổ chức nghên cứu để phát triển chương
trình. năng lực phát triển chương trình là một phẩm chất nghề nghiệp hướng tới tạo ra giáo
viên dạy học hiệu quả. Khơng có năng lực này khó có những dịch vụ giáo dục hiệu quả
tương thích với những bối cảnh xã hội khác nhau, luôn luôn biến động phát triển. Theo
đó, năng lực phát triển chương trình của giáo viên bao gồm năng lực phát triển chương
trình và năng lực thực hiện chương trình trong thực tiễn giáo dục, dạy học. Các năng lực
này hiện nay chưa được đào tạo đạt yêu cầu ở các cơ sở đào tạo giáo viên.
- Tri thức đánh giá kết quả của giáo dục, dạy học
Năng lực đánh giá trong giáo dục được hình thành trên cơ sở đào tạo các kiến thức
103


Hà Thị Lan Hương

và kĩ năng về đo lường và đánh giá trong giáo dục về chất lượng giáo dục, động lực của
giáo dục, dạy học; về quy trình, phương pháp, hình thức, mục tiêu đánh giá; cơng cụ đánh
giá; về thiết kế cuộc đánh giá; soạn công cụ đánh giá; thu thập và xử lí thơng tin và sử
dụng kết quả thu được từ kiểm tra, đánh giá,. . .
Đào tạo nội dung kiến thức, kĩ năng đánh giá kết quả giáo dục có giá trị như là một
yếu tố đổi mới đào tạo giáo viên chỉ khi quán triệt tư tưởng kiểm tra - đánh giá là phương
thức thu nhận thông tin phản hồi để người dạy và người học tiếp cận đến mục tiêu đã xác
đinh. Như vậy, kiểm tra - đánh giá phải tích hợp ở đó nội dung, mục tiêu, phương pháp,

động lực của quá trình dạy học. Theo đó đánh giá q trình (đánh giá phát triển), đánh giá
tổng kết (đánh giá kết quả đầu ra) phải được kết hợp chặt chẽ.
Tóm lại dạy sinh viên tự đánh giá, cách tự học, biết nghiên cứu khoa học là những
lĩnh vực cấu thành năng lực phát triển nghề nghiệp suốt đời của giáo viên.
- Tri thức tư vấn, tham vấn học đường
Tham vấn học đường đã trờ thành một năng lực nghề nghiệp của người giáo viên
nhà trường hiện đại. Tính dân chủ của nền giáo dục, tính đa dạng của nhu cầu xã hội kéo
theo sự đa dạng nhu cầu người học, khi chuyển từ dạy học truyền thụ tri thức một chiều
sang tổ chức học sinh tự học, khi dạy học phân hóa yêu cầu tác động sư phạm phù hợp với
từng cá nhân học sinh,. . . thì chức năng tư vấn, tham vấn của người giáo viên càng quan
trọng và cần thiết. Để giáo viên có năng lực đó, cần đào tạo sinh viên để họ trình bày được
mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp tham vấn, tư vấn cho học sinh ứng với từng lĩnh vực,
xây dựng được quan hệ tin cậy với học sinh, biết làm cho học sinh biết tự ra quyết định
và giải quyết vấn đề một cách tích cực, tự giác, tự tin,. . . Ở đây rèn luyện cho sinh viên
năng lực xúc cảm có vai trò quan trọng đặc biệt. năng lực xúc cảm bao gồm giá trị, đạo
đức, niềm tin, thái độ, sự đồng cảm,. . . của giáo viên và học sinh. Những phẩm chất đó
liên quan đến tư vấn tâm lí, chương trình hướng dẫn ở nhà trường. Năng lực cảm xúc giúp
nâng cao hiệu quả học tập, giúp giáo viên giám sát quá trình học của học sinh một cách
hiệu quả. Học tập địi hỏi phải có sự hỗ trợ cảm xúc để có thể tạo ra cảm giác tích cực
cho quá trình day - học. Dạy học, giáo dục học sinh cá biệt chỉ thành cơng khi giáo viên
có năng lực xúc cảm. Muốn có năng lực đó, việc đào tạo giáo viên phải quan tâm từ khâu
tuyển sinh đầu vào, đến nội dung, phương pháp đào tạo theo phương thức trải nghiệm, đặc
biệt nội dung tâm lí học và giáo dục.

3.

Kết luận

Tích hợp và phân hóa là bản chất, quy luật của hoạt động nhận thức thế giới của
loài người. Giáo dục nhà trường phổ thông định hướng phát triển phẩm chất và năng lực

học sinh thì đương nhiên phải thực hiện phương thức tích hợp và phân hóa. Để có thể đáp
ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông, chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông đã xác định
năng lực dạy học tích hợp và phân hóa. Theo đó chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo giáo
viên cũng phải xác định năng lực dạy học tích hợp và phân hóa mà sinh viên cần đạt. Để
có được các năng lực này, các trường sư phạm phải đổi mới tất cả các yếu tố của chương
trình đào tạo; trong đó việc lựa chọn, xây dựng nội dung tri thức nghề nghiệp có vai trị
quyết định.
104


Nội dung chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng của chương trình...

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban chấp hành Trung ương, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. Hội thảo về xây dựng: Đề án đổi mới chương trình và
sách giáo khoa phổ thơng sau 2015 (Dự thảo).
[3] Đinh Quang Báo, 2014. Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trình độ
đại học theo học chế tín chỉ. Đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục cấp Bộ, mã số
B2011-17-chương trình03.
[4] Trần Bá Hồnh, 2006. Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa.
NXB ĐHSP 2006.
[5] Roegiers.X, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực
ở nhà trường. Nhà Xuất bản Giáo dục. Người dịch: Đào Trọng Thi, Nguyễn Ngọc Nhị.
ABSTRACT
Teacher training program content for the general education program after 2015
Plenum 29-NQ/TW proposed an orientation and set a post-2015 general education target that highlights and emphasizes integrated and differentiated education. Toward
these orientations and targets, the teacher training program must be innovated basically
and comprehensively so that graduate students can teach at schools using a two-stage general education program that’s based on integrated and differentiated education. In this paper we propose an innovative orientation of the teacher training program that will provide

general information, specialized information and information for teaching professionals
to student teachers.

105